Содержание
Введение. 2
Глава
1.Ключевое понятие андрагогического подхода. 6
1.1.Андрагогика
в российском образовании. 6
1.2.
Определение статуса андрагогики в современной науке. 10
1.3.Андрагогическая
модель обучения как одно из производных понятий андрагогического подхода. 12
Глава 2.
Модель деятельности преподавателя-андрагога. 15
2.1.Определение
понятия «андрагогическая подготовка». 15
2.2.
Принципы андрагогического подхода в модели деятельности
преподавателей-андрагогов. 18
2.3.Методы
андрагогического подхода. 21
2.4.Взрослый
обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического
взаимодействия. 23
Заключение. 30
Список
литературы.. 32
Актуальность. В начале XXI в. образование понимается как общечеловеческая ценность, тогда как одним
из наиболее ценных качеств личности признается образованность, идеалом которой
в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность
тенденциям техногенной цивилизации (Е.В.Бондаревская; В.М.Розин). Роль
образования в жизни общества осознается как часть культуры: без образования нет
общества (В.П.Борисенков).
На рубеже ХХ и ХХI веков особую важность для России
приобретает образование взрослых (Б.М.Бим-Бад, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский,
И.А.Колесникова, С.И.Змеев, В.И.Подобед, В.В.Горшкова, Г.С.Сухобская,
Е.П.Тонконогая, А.Е.Марон, Т.Г.Браже, Л.М.Сухорукова, М.Т.Громкова,
Э.М.Никитин, А.П.Ситник, З.Н.Сафина, Т.Н.Ломтева, А.М.Митина, Т.А.Василькова,
Р.М.Шерайзина и др.).
Необходимость образования
взрослых сегодня обусловлена не только динамикой социального и
научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и
общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей
его рационального использования. Поворот к образованию взрослых в нашей стране
вызван также запросами рынка труда, главными требованиями которого к
специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это обстоятельство
привело к возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых
навыков, так как
специалисты массовых профессий неконкурентоспособны из-за своей недостаточной
подготовки.
Социальная роль
образования взрослых проявляется в содействии развитию общества и одновременно
развитию личности. Оно получило дальнейшее развитие в связи с мировым
финансовым кризисом и необходимостью переподготовки и обучения безработных,
инвалидов, уволенных в запас военнослужащих и других категорий населения.
Важность образования взрослых осознается широкими слоями общественности,
видными политиками, учеными, общественностью как фактор реализации устойчивого
развития общества (Д.С.Ермаков, В.И.Подобед).
В настоящее время
известны три концепции педагогической науки. Первая определяет педагогику как
междисциплинарную область; вторая – как прикладную дисциплину; третья – как
относительно самостоятельную научную дисциплину. Мы разделяем точку зрения,
согласно которой педагогика понимается как «единственная наука об образовании»
(В.В.Краевский, Е.В.Бережнова). Педагогика может самостоятельно добывать новые
знания о человеке (А.Я.Данилюк). Однако известны исследования, утверждающие,
что сегодня предметная область комплекса наук об образовании значительно шире,
чем педагогика, что позволяет сторонникам этой позиции предложить другой термин
для обозначения данной предметной области – «Педагогические науки», или «Теория
образования», или «Эдукология».
Название «Агогика» носит
теория и практика совершенствования человека, его способностей, познаний и
искусства счастливой жизни в процессе и результате образования, воспитания и
обучения. «Антропагогикой» С.И.Змеевым предлагается назвать «единую науку об
образовании человека».
То есть актуальными
вопросам методологии педагогики являются понимание, определение, разработка
основных методологических категорий, таких как парадигма, принципы, подход,
метод, концепция, теория и др.
В первой декаде XXI в. наблюдается усиление значимости
образования взрослых в России. По мнению С.И.Змеева образование взрослых
требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально
подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п.. Реализация указанных требований
возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного
на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую
методологию.
Изучение отечественной и
зарубежной литературы свидетельствует об отсутствии целостного описания
андрагогического подхода. С одной стороны, в отечественной практике образования
взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание
субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и
сознательная активность, деятельность по их удовлетворению.
Разрабатывается
интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию
образовательных программ (З.Н.Сафина, Р.М.Шерайзина). Сформулированы основополагающие
посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и
психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по
отношению к процессу обучения (С.И.Змеев).
Андрагогический подход
находит отражение в диссертационных исследованиях Л.В.Линевич, С.А.Филина,
Л.В.Глазыриной. Работа Л.В.Линевич посвящена андрагогическому подходу к
обучению студентов в вузе, который рассматривается с точки зрения эффективной
реализации возрастных возможностей студентов в становлении индивидуальности и
личности специалиста. Автор выделяет условия реализации андрагогического
подхода в вузе, дополняет андрагогические принципы, сформулированные
С.И.Змеевым. Л.В.Глазырина исследует андрагогический подход к развитию
образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. В работе
в частности исследуются формы, методы, средства и способы организации учебного
процесса, соответствующие андрагогическому подходу. В исследовании С.А.Филина
андрагогический подход применяется к построению системы профессионального
обучения персонала предприятия. В перечисленных работах андрагогический подход
рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации
образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании
не анализируется андрагогический подход как методологическая категория
педагогики.
Объектом
исследования: преподаватель-андрагог.
является методология
педагогики.
Предметом
исследования
является андрагогический подход в педагогике.
Цель исследования – Рассмотрение модели
деятельности преподавателя-андрагога
В соответствии с целью
исследования выдвигаются следующие задачи:
1. обосновать статус андрагогики как
отрасли педагогики на основе анализа ее сущности как ключевого понятия
андрагогического подхода;
2. выявить совокупность основных и
производных понятий андрагогического подхода;
3. сформулировать совокупность
андрагогических принципов обучения, преподавания и учения;
4. выделить основной метод
андрагогического подхода из совокупности методов обучения взрослых;
5. обосновать андрагогический подход как
категорию методологии педагогики в контексте гуманистической парадигмы
образования;
6. обобщить отечественный и зарубежный
эмпирический материал андрагогической деятельности и рассмотреть теоретическую
модель деятельности преподавателя-андрагога.
Основной метод
исследования, использованный в данной работе – теоретический анализ литературы,
диссертационных работ, статей и монографий.
Андрагогика, термин,
который в мировой и отечественной науке на сегодняшний день является
многозначным.
В 1833 г. термин был
придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода
взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения в частности
известным немецким философом и педагогом Й.Ф.Гербартом, был забыт. Второе
рождение термина произошло в 1920 гг. в Германии благодаря деятельности
немецкого социолога Юджина Розенштока.
Термин «андрагогика»
появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория
обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе».[1]
С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего
в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки
об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся
ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели
взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в
отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают
гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель.
С 1994 г. делаются
попытки внести специальность «Андрагогика» в классификатор направлений и
специальностей высшего профессионального образования и создать Государственный
стандарт высшего профессионального образования по данной специальности.
Сторонники педагогики взрослых подчеркивают, что отрасль, обозначаемая понятием
«андрагогика», давно входила в отечественную теорию и практику образования
взрослых, и изучение андрагогических проблем имеет значительные традиции.
Изучение литературы
вопроса показывает, что образование взрослых в России имеет тысячелетнюю
историю.
Первые педагогические
идеи и теоретические положения зарождаются во второй половине XIX в. и связываются с деятельностью
педагогов и просветителей XIX-XX вв., таких как Н.И.Пирогов,
К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, И.И.Янжул, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, Н.А.Рубакин,
В.И.Чарнолуский, Е.Н.Медынский. К.Д.Ушинский выдвинул идею о необходимости
учиться всю жизнь. Он рассматривал педагогику как науку о воспитании не только
детей, но и человека в целом. В целом образование взрослых в России
одновременно развивалось в двух направлениях: развития теории и формирования
структуры и системы образования взрослых. [2]
В течение XIX-XX вв. были определены формальные и реальные цели образования
взрослых, установлена связь между обучением взрослых и их трудовой
деятельностью, сформулированы принципы образования взрослых (принципы
индивидуального подхода, наглядности, развивающего обучения и т.д.).
Педагогами, работавшими во внешкольном образовании, было достигнуто понимание
того, что опыт детских школ нельзя переносить в школы для взрослых без его
трансформации с учетом возраста.
В послереволюционный и
следующий за ним период теория образования и обучения взрослых получает
дальнейшее развитие в трудах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского,
В.Г.Онушкина, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской,
И.А.Колесниковой, В.И.Подобеда, А.Е.Марона, А.П.Ситник и др.
Современная структура и
система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного
образования. Последняя была описана В.И.Чарнолуским и включала школы для
взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в чтении,
учреждения для распространения научных и специальных знаний, общественные
развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое развитие
в России получили вечерние школы, первоначально возникшие как разновидность
воскресных школ в 1870 гг., ставшие в годы советской власти частью единой
государственной системы образования. В настоящее время образование взрослых
отличается разнообразием форм. В 1990-х гг. появляются дополнительное
образование взрослых, инновационной формой образования взрослых становится
дистанционное образование.
С середины XX в. образование взрослых
рассматривается как элемент непрерывного образования. В 1960 г. в России
создается НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, который становится первым в
мире институтом, систематически и планомерно занимающимся разработкой
теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. С этого
времени развитие научных исследований по проблемам образования взрослых
проходит несколько этапов. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ в 1970
г. создается НИИ общего образования взрослых, который в 1975 г. реорганизуется
в НИИ непрерывного образования взрослых. В 1990 г. в составе Российской
академии образования создается Институт образования взрослых. Появляется серия
работ по вопросам андрагогики.
Термин «андрагогика»
открыто появился в 1997 г. на страницах журнала «Новые знания». В 1998 г.
современное состояние андрагогики было подвергнуто анализу, в результате
которого было выделено три этапа ее становления. В 2005 г. выделяют четвертый
этап развития андрагогики, особенности которого обусловлены задачами,
поставленными перед образованием взрослых современным миром. [3]
В начале XXI в. наблюдается «усвоение»
андрагогики отечественной наукой. В 2006 г. С.И.Змеевым проблемы андрагогики
изучаются на кафедрах андрагогики, созданных в различных высших учебных
заведениях России, число которых достигает не менее 15; защищены десятки
диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата педагогических
наук . [4]
Источник заимствования
термина «андрагогика» – работы М.Ш.Ноулза 1970-1980-х гг., в которых ученый
противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой
науки об обучении взрослых, создает андрагогическую модель обучения.
Идеи М.Ш.Ноулза были
восприняты С.И.Змеевым, который определил андрагогику как науку об обучении
взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает
деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения.
Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Н.Ломтева, понимающая андрагогику как
науку об обучении взрослых; Т.А.Василькова, которая определяет андрагогику как
область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием.
Другими учеными андрагогика одновременно рассматривается как область научного
знания, гуманитарная область знания, сфера социальной практики, учебная
дисциплина, раздел теории обучения (И.А.Колесникова и др.).
Согласно противоположной
точке зрения, андрагогика понимается как одно из направлений или обозначение
отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические
проблемы образования взрослых (А.П.Ситник и др.). Новой отраслью педагогической
науки, в основе которой – специфика образования взрослых, называет андрагогику
М.Т.Громкова.[5]
В отечественной академической энциклопедической литературе андрагогика
определяется как одно из названий отрасли педагогической науки, рассматривается
как синоним «педагогики взрослых». Таким образом, как и в зарубежной науке,
статус андрагогики в отечественной науке также не определен.
Необходимость определения
статуса андрагогики обусловлена неоднозначностью ее понимания, попыткой
адаптировать чужую идею к отечественной действительности без ее разностороннего
исследования, несмотря на то, что в России в течение длительного времени
складывалась собственная теория и система образования взрослых. Если
популярность андрагогики в западных странах связана с тем, что образованию
взрослых «понадобился символ», то некритическое принятие андрагогики странами,
имеющими свои традиции, без ссылки на широкую полемику и длительную историю
данного понятия ведет к его неадекватному пониманию. Разграничив в свое время
андрагогику и педагогику, М.Ш.Ноулз в дальнейшем испытывал определенные
затруднения. Данное разграничение было основано на неправильном истолковании
М.Ш.Ноулзом понятия «педагогика», которое ученый не всегда понимал корректно. [6]
Педагогика – многозначное
понятие: взгляды на образование, обучение и воспитание; область научных
исследований; специальность и квалификация; учебный предмет; искусство
воспитания. В научной сфере утвердилось понимание педагогики как науки об
образовании.
В Европе сложилось три
понимания термина андрагогика: научный подход к процессу учения взрослых;
специфический теоретический и практический подход, в традиции М.Ш.Ноулза;
неясное использование андрагогики с меняющимся значением от «практики
образования взрослых» до «противоположности детской педагогике». [7]
Анализ отечественной
литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия
«андрагогика». В целом она определяется как наука, направление, отрасль,
область, дисциплина, теория и практика (образования), сфера (социальной
практики). В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность,
мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Исследование понятий
«наука» и «теория» показывают, что как наука андрагогика должна пройти не менее
трех этапов развития: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический.
Как теория она должна
опираться на подход, который, однако, не разработан. Теория и практика обучения
и образования есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой
стороны, если исходить из того, что педагогика – это наука об образовании, а
андрагогика – наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как
часть к целому. Изучение понятий «отрасль, область, дисциплина, сфера»
показывает, что в определенном контексте они синонимичны между собой. Поэтому
их можно заменить понятием «отрасль».
В свою очередь
«направление» есть «путь развития». В педагогике таким примером является
образование взрослых. Изложенное позволяет определить андрагогику как отрасль
педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели,
содержание и технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую
их закономерности. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения
педагогической теории и практики. Особенность андрагогики заключается в
осмыслении образования взрослых в рамках гуманистической парадигмы.
Таким образом, как
ключевое понятие андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых,
находится в предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической
науки, во-вторых, является развивающимся понятием.
Исследование литературы
вопроса показывает, что в образовании взрослых моделирование – необходимый элемент
педагогического мастерства. В российском образовании модель служит
методологическим обоснованием инноваций .
Особую роль в
образовании взрослых играет модель субъект-субъектных взаимодействий,
актуальность которой в России становится ощутимой в связи с демократизацией
общества. Разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых
только начинается. Этим обусловлен интерес к зарубежным андрагогическим моделям
и неразработанность данного понятия в отечественной науке.
В своих трудах М.Ш.Ноулз
приводит примеры использования разнообразных программ, основанных на
андрагогической модели. В других зарубежных источниках мы находим ссылки на
андрагогические модели обучения, учения, преподавания, образования и т.д.
Андрагогическая модель
обучения была разработана М.Ш.Ноулзом в 1980 гг. и противопоставлена
педагогической модели. В обеих моделях М.Ш.Ноулзом было выделено шесть
положений, которые он также называл «принципами», которые составили ядро
разработанной позднее концептуальной структуры.
Они были сформулированы
следующим образом:
¾
Потребность
обучающегося знать (почему; что; как);
¾
Я-концепция
обучающегося (автономный; самонаправляемый);
¾
Предыдущий опыт
обучающегося (ресурс; мыслительные модели);
¾
Готовность
учиться (связана с жизнью; развивающая задача);
¾
Ориентация на
учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная);
¾
Мотивация учиться
(истинная ценность; личное вознаграждение).[8]
Андрагогическая модель
ассоциировалась М.Ш.Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с
четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической.
Психологическую позицию он считал главной.
Две модели –
андрагогическая и педагогическая – отличаются друг от друга содержанием каждого
положения, а положения андрагогической модели отражают специфику взрослого
человека как обучающегося.
В своей книге
«Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики»,
изданной в 1970 г., М.Ш.Ноулз представил педагогическую модель «плохой», а
андрагогическую – «хорошей». Однако десять лет спустя взгляды ученого
изменились. В 1980 г. ученый, переработав книгу, внес изменение в подзаголовок:
«от педагогики к андрагогике». В 1995 г. он дорабатывает свою андрагогическую
модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения»,
которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство
традиционных педагогов. В традиционной модели учитель заранее решает, какое
знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд
элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в
приобретении информации и умений.
Содержательную модель
М.Ш.Ноулз называет педагогической, а процессуальную – андрагогической. В 1998
г., через год после смерти М.Ш.Ноулза, была опубликована его последняя модель,
разработанная совместно с Э.Ф.Холтоном и Р.А.Суонсоном и названная им
«андрагогика на практике». Данная модель представлена М.Ш.Ноулзом в форме
конструкта, состоящего из трех концентров, в центре которого находится
андрагогика как совокупность шести ядерных принципов учения взрослых.[9]
Внешний концентр
представляет цели учения, включающие социальный рост, индивидуальный рост,
институциональный рост. Средний концентр включает индивидуальные и ситуационные
различия, среди них индивидуальные особенности обучающегося, предметные
различия. Первый, внешний, и второй, средний, концентры представлены как
взаимосвязанные и взаимообусловленные.
Вывод к главе 1.
В зарубежной науке,
статус андрагогики и в отечественной науке также не определен.
Ключевое понятие
андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых, находится в
предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической
науки, во-вторых, является развивающимся понятием.
В творчестве М.Ш.Ноулза
фактически противопоставляются не две модели обучения, а два подхода:
традиционный (педагогический) и гуманистический (андрагогический).
Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые
реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных
как процессуальные элементы андрагогики.
В настоящее время
развитие сферы образования взрослых в России тормозится отсутствием, во-первых,
специально подготовленных преподавательских кадров для обучения взрослых и,
во-вторых, теоретически и научно-методически обоснованной базы подготовки
специалистов-андрагогов, способных профессионально и квалифицированно
осуществлять реабилитационную, учебную, организационную работу с взрослыми.
Как субъект деятельности
и взаимодействия андрагог должен обладать широким спектром знаний, владеть
разнообразными умениями и навыками, обладать высоким уровнем профессиональной
компетентности. Это значит, что каждый, кто работает с взрослыми, должен иметь
специальную андрагогическую подготовку, которая не сводится только к изучению
андрагогики как одной из дисциплин в составе какой-то учебной программы. Вместе
с тем, если андрагогика является отраслью педагогики, то андрагогическая
подготовка накладывается на общепедагогическую подготовку и углубляет ее в
определенной специфической области.[10]
Главным специалистом в
работе с взрослыми считается преподаватель-андрагог. Сфера его деятельности
включает подготовку кадров преподавателей для обучения андрагогов, проведение
научных исследований в области образования взрослых, научно-методическую,
социально-педагогическую, культурно-просветительскую работу. Все это требует
наличия специальной андрагогической подготовки. Такая подготовка понимается как
подготовка специалиста, работающего с взрослыми, которая позволяет ему работать
в разнообразных сферах деятельности, занимая различные позиции.
В конце XX в. интерес к теоретическим и
практическим проблемам образования взрослых в России усилился. К концу 1990-х
гг. в трудах Института образования взрослых РАО появилось понятие
«андрагогическая подготовка», которое, однако, в начале XXI в. оказалось недостаточно научно
разработанным, не найдя отражение в специальной словарной и энциклопедической
педагогической литературе. В то же время была поставлена исследовательская
задача определения содержания андрагогической подготовки, позволяющая повысить
эффективность образования взрослых как социального института. В 2003 г. на III Международной научно-практической
конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста
постдипломного образования» было отмечено, что андрагогическая подготовка
должна позволить специалисту работать в учреждениях, организациях, на
предприятиях, в социальной сфере в качестве преподавателя, консультанта,
эксперта, тьютора и т.п. Однако чтобы наполнить андрагогическую подготовку
соответствующим содержанием, необходимо разобраться в сущности данного понятия
и дать ему определение.
В целом андрагогическая
подготовка – это совокупность заранее спланированных и разработанных
мероприятий по организации и осуществлению обучения и воспитания андрагога. [11]
Подразумевая различные
группы андрагогов, мы можем уточнить данное определение: андрагогическая
подготовка – это целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный
процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и технологии, целью
которого является создание определенных условий для реализации потребностей
конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к
андрагогической деятельности. [12]
Особую проблему
составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов. Учитывая
особенности их профессиональной деятельности, представляется возможным
дополнить определение андрагогической подготовки следующим образом: андрагогическая
подготовка преподавателя – это процесс овладения профессиональными навыками
саморефлексии, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов и опирающийся на
основу специфических андрагогических знаний, результатом которого является
наличие высокого уровня готовности преподавателя к андрагогической
деятельности.
Таким образом,
определенность понятийной составляющей андрагогического подхода делает
возможным осознанное и целенаправленное его применение как инструмента мыследеятельности
в образовательной практике. Взаимосвязи и взаимодействия ключевого, основных и
производных понятий андрагогического подхода представлены в следующей схеме:
Схема 1.
Взаимодействие совокупности понятий – ключевого, основных и производных понятий
– андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности.
Необходимым и обязательным
компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные
правила осуществления педагогической деятельности.
Как методологическая
категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на
методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь
обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя.
Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех
компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения
– учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления –
социализации.
Методологическими
принципами гуманистической парадигмы в частности являются: культуро- и
природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая
направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость.
В свою очередь
методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования
культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип
культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип
личностно-смысловой направленности образования (Е.В.Бондаревская), обоснованные
применительно к детям.[13]
Принимая во внимание, что
по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно
самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая
определенный опыт, поэтому перечисленные принципы справедливы и к взрослому
обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т.е. не
зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что в
настоящем исследовании методологические принципы образования взрослых в
гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа
рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.
Известны различные
перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в
частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный
подход, т.е. основанием классификации служат функции образования.
В России XIX в. принципы образования взрослых
формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе. Опора
на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых
эффективность его организации.
Андрагогические принципы
строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося (С.И.Змеев,
М.Матюшкина). Однако обнаруженные перечни принципов не представляют
методологического единства, не описаны с позиции какой-либо парадигмы
образования. В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы
культурологического типа методологические принципы образования взрослых в целом
описаны нами следующим образом.[14]
Принцип
природосообразности:
учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание
его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать
гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и
умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не
стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т.д.
Принцип
культуросообразности:
обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию
личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через
общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.
Принцип
индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в
культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем
показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для
развития творческого потенциала личности.
Принцип
ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий
для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования,
смысла жизни, личностных смыслов.
Входящие в
андрагогический подход принципы обучения, обусловленные методологическими
принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы
культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические
принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы
учения. Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы
учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как
субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность,
саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования,
работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и
т.п. [15]
Таким образом,
сформулированные нами методологические принципы образования взрослых
взаимосвязаны, дополняют друг друга, образуют целостную совокупность.
Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических
принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет
впервые строить образование взрослых на методологической основе личностно
ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического
типа.
Метод может
рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или
метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы. Во-вторых, как
прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике
обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен.
Метод, или методы, в данном исследовании является третьим компонентом
андрагогического подхода.
Как показывает изучение
литературы вопроса, на сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и
определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая,
они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны,
метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода, он
не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий
методологический подход реализуется в методе. Если это происходит,
подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет
определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор
приемов, способов и т.п. обучения.
Впервые о «центральном
методе» образования взрослых заговорил Э.К.Линдеман. Опыт обучающегося он
считал самым ценным, богатейшим ресурсом в образовании взрослых для учения
взрослых. Опыт есть живой учебник обучающегося. [16]
Образование взрослых
рассматривалось им как процесс, посредством которого обучающиеся осознают
значимый опыт. Образование взрослых для Э.К.Линдемана было новым способом
учения или процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить
свой опыт. Вследствие этого центральным методом образования взрослых был назван
«метод анализа опыта». Однако, будучи названным, он не был разработан
Э.К.Линдеманом. Вместе с тем, идея построения образовательного процесса на
жизненном опыте взрослых легла в основу нового отечественного направления –
витагенного образования.
«Метод анализа опыта»
соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся
и определяет выбор частных методов или методик обучения и организации учебного
процесса в аудитории взрослых обучающихся. В диссертации рассматриваются
различные классификации методов обучения, включая методы обучения взрослых
(Ю.К.Бабанский, С.А.Смирнов, В.В.Гузеев, Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина, С.И.Змеев,
И.А.Колесникова, Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова и др.).
Наличие опыта и его использование
в образовании – это то, что различает образование детей и взрослых. В опыте
осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать
справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода
андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых.[17]
В российской науке к
специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные
методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем,
включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками
методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого,
рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К
методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие
интерактивному обучению.
Таким образом,
андрагогический подход реализуется в методе анализа опыта как основном
практическом методе подхода, который обусловливает совокупность методов
обучения взрослых, включающих, в том числе, организационно-деятельностные и
интерактивные методы обучения.
В группу взрослых
обучающихся включаются, во-первых, студенты как лица, достигшие периода ранней
взрослости, парадоксальность которых состоит в том, что по физическому развитию
и политическим правам студенты – это взрослые люди, а по образу жизни и
поведению – дети.
Поэтому студента следует
обучать в соответствии с его изменившейся позицией: он превращается в субъект
образовательного процесса, сам учит себя под руководством преподавателя, а вуз
создает адекватные условия для его эффективного обучения. Работа со студентами
должна строиться в андрагогическом взаимодействии, опираясь на андрагогические
принципы обучения.
Во-вторых, особую группу
взрослых обучающихся составляют лица с педагогическим образованием, среди них
учителя и преподаватели. Специфика специалистов с педагогическим образованием,
которые оказываются в роли обучающихся в частности в период курсовой
подготовки, связана с «издержками профессии». Они, как правило, не умеют
сосредоточиться; не умеют воспринимать точку зрения ученого; имеют привычку
говорить и поучать; быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не
удовлетворены; обладают личной и служебной амбициозностью; боятся быть
подвергнутыми критике и т.д.. Наименее изученным является контингент
преподавателей высших учебных заведений как взрослых обучающихся.[18]
В-третьих, взрослыми
обучающимися являются все другие лица, представители различных групп и слоев
населения, которые по различным причинам обращаются к образованию. Так,
взрослые обладают потребностями в обосновании (смысле) и в самостоятельности,
имеют жизненный опыт; их отличают понимание назревшей необходимости и практическая
направленность. Необходимо учитывать физиологические особенности взрослых как
обучающихся; испытываемые ими психологические трудности; уровень социально-профессиональной
зрелости, связанной с «адекватностью профессиональных представлений», индивидуальные
особенности, в частности, восприятия и обработки информации. Последнее связано
с понятием учебного стиля обучающегося.
Преподаватель-андрагог –
второй субъект процесса образования взрослых, в котором существенную роль
играет уровень подготовки преподавательских кадров.[19]
Таким образом, в
личностно ориентированном образовании взрослых оба субъекта образовательного
процесса должны взаимодействовать адекватно, что в значительной степени зависит
от профессиональной компетентности андрагога, овладеть которой возможно в
результате андрагогической подготовки.
Схема 2.
Андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса на основе
андрагогического подхода
Андрагогическая подготовку
можно представить в форме сложного, многокомпонентного конструкта состоящего
из организационной, содержательной, процессуальной компонент андрагогической
подготовки, каждый из которых представлен рядом составляющих.
Организационная
компонента включает:
¾
разработанные
уровни подготовки, их описание;
¾
запланированные
квалификации по окончании подготовки, их перечень;
¾
условия как
требования подготовки, предъявляемые к участникам подготовки;
¾
формат проведения
подготовки как форму организации; способ освоения материала, контактный или дистанционный;
¾
продолжительность
курса подготовки. Содержательная компонента включает: целеполагание;
¾
содержание
программ и курсов; методы и способы обучения;
¾
результат как
продукт подготовки.
Процессуальная компонента
включает: планирование; структурирование подготовки; организацию взаимодействия
субъектов андрагогической подготовки. Все компоненты не являются
изолированными, но взаимосвязаны между собой и могут быть представлены
следующим образом:
Схема 3.Взаимосвязь
компонентов андрагогической подготовки
Особую роль в
организационной компоненте играет разработка уровней подготовки участников
андрагогического обучения. Данный компонент представлен и описан нами как
трехуровневый конструкт андрагогической подготовки.
Первый уровень охватывает
самую многочисленную группу участников», представляющий собой начальную
андрагогическую подготовку. По окончании данного уровня преподаватель получает
квалификацию «преподаватель-андрагог III уровня». Второй уровень – это уровень
подготовки «преподавателей-тренеров II уровня», тогда как третий уровень
направлен на подготовку «тренеров-тренеров I уровня». Каждый уровень имеет свое
содержание, причем последующие уровни преемственно опираются на предыдущие
уровни.
Соответственно меняется
количественный состав участников, от первого к третьему уровню их число
уменьшается.
Такая андрагогическая
подготовка может осуществляться в формате курсов повышения квалификации с
отрывом от основного места работы. Для подготовки преподавателей-андрагогов целесообразно
проводить долгосрочные курсы, для преподавателей-тренеров – краткосрочные. В то
же время предпочтительным форматом подготовки тренеров-тренеров являются
стажировки в центры подготовки соответствующих специалистов.
Все составляющие трех
компонент (организационной, содержательной и процессуальной) взаимосвязаны,
причем целеполагание содержательной компоненты оказывает непосредственное
влияние на все остальные через планирование деятельности. Можно предствить андрагогическую
подготовку в форме идеализированной структурно-деятельностной модели: [20]
Схема 4.
Идеализированная структурно-деятельностная модель андрагогической подготовки.
Реализация настоящей
модели позволит пересмотреть процесс подготовки преподавателей вуза с позиции
андрагогического подхода в рамках гуманистической личностно ориентированной
образовательной парадигмы образования взрослых культурологического типа.
Вывод к главе 2.
Сущность понятия
«андрагогическая подготовка» складывается из смысла понятий «подготовка»,
«подготовка и повышение квалификации», «андрагог» в связи со спецификой его
деятельности. В результате исследования смысловых составляющих указанных
понятий нами дано собственное определение понятия «андрагогическая подготовка».
Особую проблему
составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов.
Совокупность принципов
андрагогического подхода включает: методологические принципы и принципы обучения,
преподавания, учения.
Среди методов
андрагогического подхода выделены основной метод и специфические
методы андрагогического подхода. Основной метод обусловливает выбор частных методов и методик
обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся.
Заключение
Понятие «андрагогика»
впервые появилось в научном обиходе в первой половине XIX в. и обозначало «образование мужчины во взрослом возрасте». В
настоящее время данное понятие не имеет однозначного определения ни в
зарубежной, ни в отечественной науке. В российском образовании термин андрагогика появился в конце XX в. в результате заимствования в условиях существования аналогичного
феномена (педагогика взрослых) в отечественном образовании.
В связи с этим андрагогика
сегодня может рассматриваться как развивающееся понятие, требующее
всестороннего изучения. Предпринятое исследование данного понятия позволило
определить андрагогику как отрасль педагогической науки, охватывающую
совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию
воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.
С точки зрения методологии
педагогики андрагогика является ключевым понятием андрагогического подхода,
давшим ему название. Подход как категория методологии педагогики представляет
связующее звено между образовательной парадигмой и теорией образования,
опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории
образования. Образовательная парадигма определяет подход: в ней содержатся
методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного
типа.
Совокупность понятий
андрагогического подхода является инструментом мыследеятельности
андрагога-исследователя или андрагога-практика и состоит из одного ключевого
понятия – андрагогика, пяти
основных понятий и двух производных понятий. Основные понятия: андрагог как
субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как
своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной
деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты.
Производные понятия:
андрагогическая модель обучения (дополнена понятиями «андрагогическая модель
преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и
«андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого
обучающегося); андрагогическая подготовка, которая определена как
целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения,
опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью
которого является создание определенных условий для реализации потребностей
конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к
андрагогической деятельности.
Совокупность принципов
андрагогического подхода включает: методологические принципы и принципы обучения, преподавания,
учения.
Среди методов
андрагогического подхода выделены основной метод и специфические методы
андрагогического подхода.
Основной метод обусловливает выбор частных методов и методик обучения и
организации учебного процесса взрослых обучающихся.
Специфические методы
обучения взрослых обучающихся включают организационно-деятельностные методы, ориентированные
на решение проблем; интерактивные методы; диалоговые методы.
Обобщение эмпирического
материала андрагогической деятельности свидетельствует, что андрагогическое взаимодействие
субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель
обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой
является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является
взрослый обучающийся.
1. Вершинина В.В. Андрагогические
аспекты деятельности специалистов детского приюта //Социальный работник как
андрагог.- СПб.; Иркутск, 2001.-С.213-217.
2. Вершловский А.В. Становление
андрагогики как науки и как учебного предмета//Методист.-2002.-№2.-С.17-19.
3. Вершловский С.Г. От педагогики к
андрагогике//Университетский вестник.- СПб.,2002.-Вып.1.-С.33-36.
4. Габдуллина Н.Н.Центр образования
молодежи - новый вид образовательного учреждения//Школа.-2000.-№1.-С.22-23.
5. Голуб Л.В. Формирование региональной
системы непрерывного профессионального образования //Педагогика.-2001.-№3.-С.48-52.
6. Добринская Е. Образование взрослых:
преемственность и развитие:[Краткий обзор материалов научн. конф. «Образование взрослых в современной
России: приоритеты и ценности, провед. в Институте образования взрослых РАО,
Москва, декабрь 2000 г.//Педагогика.-2001.-№7.-С.107-110.
7. Добринская Е. Образование взрослых:
преемственность и развитие//Педагогика.-2001.-№7.-С.107-110.
8. Елизарова Е.Н. Концептуальные основы
формирования законодательства в сфере образования взрослых в странах СНГ//Законодательство
в сфере образования взрослых: проблемы и перспективы развития.-
СПб.,2002.-С.30-34.
9. Законодательство в сфере образования
взрослых: проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практического
семинара ,14 дек. 2001 г.- СПб.: ИОВ РАО, 2002.-52с.
10. Змеев С.И.Основы андрагогики: Учебное пособие для
студентов, аспирантов и преподавателей.- М.: Флинта; Наука,1999.-152с.
11. Змеев С.И. Наука ХХI века: Андрагогика//Высшее
образование в России.-1998.-№2.-С.76-79.
12. Змеев, С. И. Андрогог - новая профессия / С.И. Змеев
// Мир образования. - 1996. - N 5. - С. 28-30
13. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в
мире//Педагогика.-1999.-№6.-С.106-108.
14. Змеев С.И. Андрогогика: теоретические основы обучения
взрослых. /С.И.Змеев: Ин-т общего образов. - М.: ИОО МО РФ.1999. -215 с.
15. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность
педагогика в образовании взрослых: Монография.- М.,2000.
16. Колесникова И.А. Основы андрагогики.-М.:
Академия,2003.-240с.
17. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных
педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. -223 с.
18. Климов Е.А. Психология профессионального
самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996.
19. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.
20. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., 1996.
21. Ковалева Т.М.. Практики тьюторства. / Сборник научных
трудов IV Всероссийской тьюторской конференции. Томск, 2000.
22. Кукуев, А.И. Андрагогическая подготовка педагогов в
системе вузовского и постдипломного образования в контексте стратегии развития
российского образования в ХХI веке. / А.И. Кукуев // Методологическая сфера
образования: современные научные подходы. Монография. Коллектив авторов. Под
редакцией академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Е.В.
Бондаревской. Ростов-на-Дону: Из-во «Булат», 2007. – С.349-407.
23. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в образовании
взрослых./А.И. Кукуев //Монография. Ростов-на-Дону. Из-во «Булат», 2008. – 175
с. – 11 п.л. (Лауреат конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого
Фондом развития отечественного образования).
24. Кукуев, А.И. Проблема статуса андрагогики в
отечественной науке. /А.И. Кукуев // Современные образовательные технологии:
психология и педагогика: Монография. Коллектив авторов. Под общей редакцией
доктора педагогических наук, профессора Е.В. Коротаевой. – книга 4. – Новосибирск:
ЦРНС – Изд-во «Сибпринт», 2009. – С. 236-255.
25. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике. /
А.И. Кукуев // Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с. – 19 п.л.
26. Кукуев, А.И. Андрагогический подход как базовая
методологическая категория образования взрослых. / А.И. Кукуев // Известия
Южного Федерального Университета. Педагогические науки.-№8.- 2009. – С 42-49. –
0, 6 п. л.
27. Подобед В.И. Системные проблемы формирования
образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения.-СПб.:
ИОВ РАО,2000.-119с.
28. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых:
методологический аспект//Педагогика.-2003.-№7.-С.30-37.
29. Рабочая книга андрагога /Под ред. С.Г. Вершловского. -
СПб.: Знание, 1998.-197с.
30. Розин В. Основные требования к концепции образования
взрослых//Новые знания.-2000.-№3.-С.1-3.