2010 г
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Психологическая сущность проблем, возникающих у
учащихся при переходе из начальной школы в среднее звено. 6
1.1. Изменение социальной ситуации обучения учащихся при
переходе в среднее звено общеобразовательной школы.. 6
1.2. Характеристика психологических проблем переходного
периода обучения от начального звена к среднему. 7
1.3. Психологические особенности развития школьников 10
– 11 лет. 12
Глава 2. Особенности организации психолого –
педагогического сопровождения образовательного процесса в переходный период из
начального в среднее звено школы. 19
2.1. Диагностика личностной готовности к обучению в
среднем звене учащихся 4-х классов средней общеобразовательной школы.. 19
2.2 Содержание психолого – педагогической деятельности
по сопровождению образовательного процесса при переходе учащихся из начальной
школы в 5-й класс 24
Заключение. 29
Список литературы.. 30
Приложение. 33
Курсовая работа посвящена
изучению проблемы личностной готовности учащихся 4-х классов к обучению в
среднем звене общеобразовательной школы.
Выбор темы исследования
связан с недостаточной разработанностью проблемы адаптации школьников к
условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы.
Переход учащихся из
начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы является не только
важным событием в жизни ребенка, но и одним из кризисных периодов его
личностного развития. Существенно меняется организация учебного процесса,
требования учебной деятельности и социальная ситуация развития. На смену одному
учителю приходит несколько учителей–предметников со своими требованиями,
которые могут существенно отличаться от привычных. Расширяется круг общения со
сверстниками. Количество учебных предметов увеличивается, а их содержание
усложняется. Изменяются критерии оценки знаний. От учащихся требуется больше
самостоятельности.
У многих школьников в это
время происходит снижение успеваемости, потеря интереса к учебе, нарастание
чувства тревожности из-за понижения самооценки учащихся, возникают проблемы в поведении
в школе и дома, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость. К тому
же данный период совпадает со временем вступления школьников в подростковый
возраст и сопровождается рядом специфических процессов, составляющих содержание
так называемой « проблемы пятых классов».
Особенно такие
существенные изменения в учебной деятельности отражаются на психологически
слабо подготовленных школьниках, переходящих в пятый класс, усугубляя их
негативное отношение к учебе и школе в целом. Это сказывается на их
обучаемости, на развитии личности и на ее психическом здоровье.
Выбор темы исследования
связан с недостаточной разработанностью проблемы адаптации школьников к
условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы.
Актуальность темы
исследования. Выявление
причин трудностей и поиск путей организации эффективного
психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю
школу.
Избежать трудностей перехода
в среднее звено общеобразовательной школы возможно путем организации помощи со
стороны учителя начального и основного звена, методических объединений,
администрации школы и родителей.
Решение проблем,
возникающих в данный период, должно базироваться на знании педагогическим
коллективом школы особенностей психического развития ребенка подросткового и
младшего школьного возраста, понимании характерных черт, отличающих содержание,
формы и способы организации образовательного процесса в начальной и основной
школе.
Объектом
исследования является
переходный период из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы.
Предметом
исследования
являются проблемные стороны психологической готовности младших школьников к
обучению в среднем звене школы.
Цель исследования состоит в выявлении основных особенностей
личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене.
Задачи :
1. Дать
психологическую характеристику проблеме переходного периода из начальной школы
в среднюю;
2. Апробировать
систему методов, диагностирующих проблемы психологической готовности младших
школьников к обучению в среднем звене;
3. Выявить
у детей проблемы при переходе в 5-й класс.
4. Соотнесение
результатов диагностической работы и проблем реальной жизни.
5. Описание
психолого-педагогических условий для формирования успешного обучения учащихся
4-х классов в среднем звене.
Гипотеза
исследования:
если психологические проблемы готовности учащихся 4- х классов к обучению в
среднем звене будут выявлены в канун перехода в 5-й класс, то это обеспечит
успешную адаптацию учащихся в 5-ом классе общеобразовательной школы.
Методы
исследования:
опросники на выявление отношения к школе, одноклассникам и учителям; опросник
САН ( оценка самочувствия, активности и настроения); опросник ШСК (шкала социальной
компетентности) Прихожан; тест Филлипса « Уровень и характер школьной
тревожности»; методика Дж. Морено «Социометрия»; анкета для определения
школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).
В конце обучения в начальной
школе, младший школьник достаточно овладел навыками общения, научился установлению
дружеских контактов и социальному взаимодействию с группой сверстников, имеет
сложившуюся систему личных отношений в классе. В это время дети в основном
уравновешены, спокойны, доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,
ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки.[1]
Период перехода из
начальной школы в среднее звено традиционно считается одним из труднейших
периодов школьного обучения. В момент перехода учащихся из четвертого в пятый
класс, их ожидает резкая смена социальной ситуации обучения, связанная с
изменением образовательной среды, которая в значительной степени отличается от
предыдущей системы требований. Резко изменяются условия обучения: от одного
основного учителя дети вынуждены переходить к совершенно новой для них системе
«классный руководитель – учителя-предметники», появляется так называемая
«кабинетная система», когда уроки проходят в разных кабинетах. Часто происходит
смена школы и детям приходится привыкать не только к новым учителям, но и к
новым одноклассникам.
С педагогической точки
зрения дети в этот период характеризуются низкой организованностью, несамостоятельностью,
учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учебе и
ее результатам.
С психологической точки зрения
у детей снижается самооценка, повышается уровень ситуативной тревожности,
понижается уровень волевого контроля. Дети часто бывают растеряны, не понимают,
как теперь им надо общаться с педагогами, какие требования обязательны для
выполнения, а какие нет. Нелегко приходится и педагогам: своим эмоциональным
состоянием дети создают множество организационных трудностей, часто учителям
трудно выдержать требования программы, по их замечаниям «программа рассчитана
на взрослых детей, а они, оказывается, еще совсем маленькие». [2]
Но, не смотря на это,
большинство детей считает этот переход важным шагом в своей жизни, где главным оказывается
сам факт окончания школы и предметное обучение. Многие дети, переходя от
обучения у одного учителя к нескольким, у каждого из которых свой характер,
свои требования, свой стиль отношения.
Готовность к обучению –
есть врожденная способность человеческого интеллекта усваивать знания и
овладевать навыками и умениями. Готовность учиться у всех людей разная, и она
усиливается многими факторами: хорошее здоровье и доступ к медицинским
учреждениям, хорошее питание, экономические возможности родителей и наличие у
них работы, поддерживающая семья, наличие услуг и политики поддержки.
Готовность к школе – это
совокупность определенных знаний и навыков, которыми должен владеть ребенок с
целью оптимизации школьного опыта: физические и моторные навыки, социальные и
эмоциональные навыки, склонность к учебе, речь и познавательные навыки. [3]
В последние годы в педагогической и
психологической литературе много говорится о сложностях этого
периода обучения, что он стал восприниматься чуть ли не как объективный
кризис развития детей 9—10 лет, порождающий cepьезные
педагогические проблемы. В реальности же ситуации прямо противоположная:
педагогические особенности периода перехода порождают психологические
проблемы у самих детей и их педагогов и различные неблагоприятные педагогические следствия.
С психологической точки зрения это очень благоприятный возраст. Подростковые проблемы еще только маячат у
линии жизненного горизонта как некоторая психологическая и личностная перспектива. А корни трудностей,
испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, — в педагогической практике, порождающем резкий
скачок из одной системы обучения в
другую, в несостыковке программ, форм
обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом.
Рассмотрим психологические новообразования, которые должны
появиться (сами или благодаря специальным усилиям взрослых) в начале 4-го класса.
Центральное и важнейшее новообразование – это так называемое
«чувство взрослости».[4]
Это чувство должно проявлять себя и реализовываться в трех основных моментах:
1. Новая личностная позиция по
отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная
деятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане
субъективной оценки при условии, что школьник станет субъектом
собственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя,
научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия,
целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты,
заниматься самообразованием. Ведущим учебным мотивом в этом случае
станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.[5]
2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде
жизнедеятельности и системе значимых
отношений) и педагогам. Новое
отношение к школе — это прежде всего ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных
отношений, в определенном смысле — их творца. Другое
отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям
межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению
старшего.
3. Новая личностная позиция по
отношению к сверстникам (одноклассникам в данном случае прежде
всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться
автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость,
конструктивность во взаимоотношениях для
того, чтобы занять в новом социальном микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые
эмоциональные связи со сверстниками. [6]
Для формирования той или иной позиции, того
или иного отношения требуется некоторый уровень собственно психической
готовности и зрелости. Но он является именно предпосылкой
формирования новой системы отношений. И субъектное отношение
к учебной деятельности, и новая позиция в отношениях с педагогами возникают только в
соответствующих социальных, педагогических условиях как ответ на специально
организованную работу взрослых Позиция в отношениях со сверстниками в
большей степени зависит от психологической зрелости самого ребенка,
имеющегося у него социального опыта,
семейного стиля общения. Формирование нужного опыта (моделей общения),
повышение уровня социальной зрелости
может осуществляться и психологическими
средствами, в специальной тренинговой обучающей деятельности. [7]Но как раз для
периода перехода, 4-го класса проблема построения новых межличностных отношений наименее актуальна. Она становится острой чуть позже, а в 4-м и часто в 5-м
школьники обходятся имеющимся у них опытом межличностного общения,
накопленном в начальной школе. Учебные проблемы и отношения с педагогами — вот
что доминирует в начале обучения в среднем
звене (это подтверждает и тестирование, проведенное в 4-х классах в связи с
изучением адаптации).
Кроме «чувства взрослости» успешность
перехода определяется наличием определенного уровня когнитивной
зрелости школьников.
Прежде всего она связана со способностью ребенка
успешно осуществлять разнообразную интеллектуальную деятельность в плане
целеполагания, планирования шагов по решению
интеллектуальной задачи, использования логических средств-операций, а
также использованием речи как инструмента мышления (система устных
доказательств, объяснений, умения задавать вопрос и др.). Можно выделить еще
целый ряд менее важных составляющих психологической готовности. [8]
Психологи выделяют следующие критерии готовности к обучению в
средней школе:
Во-первых, это достаточная сформированность основных компонентов
учебной деятельности, позволяющая ребенку успешно усваивать программный
материал.
Если младший школьный возраст – период начального знакомства с
учебной деятельностью, овладения ее основными компонентами, то средний школьный
возраст – это период овладения самостоятельными формами работы, время развития
интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой
соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Эта мотивация направлена не
только на получение новых знаний, но и на поиск общих закономерностей и
освоение самостоятельных способов добывания новых знаний.[9]
Уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие
“учение”. Теперь оно не ограничивается рамками учебной программы, а часто
выходит за ее пределы, может в большей степени осуществляться самостоятельно.
Но это возможно только в том случае, если интерес к учению становится основным
мотивом. Если же учение не представляет для ребенка значимой ценности, его
познавательная активность развита слабо, то учебная деятельность превращается в
сугубо формальную, не выполняющую свою функцию в развитии детей. Отсюда – и
разочарование в учебе, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе в
целом, так характерное для 5-классников. [10]
Во-вторых, за время учебы в начальной школе у детей должны возникнуть,
так называемые, новообразования (т.е. то, чего у детей до этого еще не было). К
этим новообразованиям относятся произвольность, рефлексия и понятийное
мышление.
Рефлексия – это осознание себя и своих действий. Рефлексия меняет
взгляд ребенка на окружающий мир, заставляет не верить на слово тому, что
говорят другие, а вырабатывать свой собственный взгляд, собственное мнение. Это
личностное отношение к окружающему, прежде всего, затрагивает основную
деятельность школьников – учебную. В результате у детей постепенно формируется
личное отношение к учению.[11]
Произвольность – способность детей регулировать свою деятельность
– также, прежде всего, касается учебы и распространяется на ситуации, связанные
с выполнением учебной деятельности.
В-третьих, учащиеся 5-х классов должны быть готовы к установлению
других, более “взрослых” взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
Что касается отношений со сверстниками, то нужно отметить, что в
этот период общение с ними начинает определять многие стороны личностного
развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания ребенка на определенное
положение в системе деловых и личных взаимоотношений в классе, формируется
достаточно устойчивый статус ученика. На эмоциональное самочувствие ребенка все
в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с
товарищами, а не только успехи в учебной деятельности и взаимоотношения с
учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которые регулируют
отношение школьников друг к другу: на первое место выступают нормы, связанные с
качествами “настоящего товарища и друга”.
Младший подростковый
возраст 10 -11 лет. В это время дети в основном уравновешенны, спокойны, они
доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей,
родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие
возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы
практического психолога.
В рамках учебной
деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие
наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся
фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Для
характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа
детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к
пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.[12]
У
ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и
применить логическое мышление к конкретным ситуациям.
Переход
к конкретно - операциональному мышлению влечет за собой перестройку всех
психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также
сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с
другими людьми.[13]
Таким
образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в
психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного
периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей,
родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является
создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных
возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка. [14]
Основной характеристикой
данного периода является сочетание в ребёнке черт дошкольного детства с новыми
качествами, характерными для школьника.
В этот период
продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур,
созревание нервной системы. Характерной чертой данного периода является
формирование учебной деятельности, которая требует от ребёнка как большого
умственного напряжения, так и активности, но не физической выносливости.
От того, насколько были
сформированы в дошкольном периоде необходимые предпосылки, будет зависеть
качество учебной деятельности. Обозначают следующие предпосылки
Общее физическое
развитие:
¾
Состояние зрения,
слуха,
¾
моторики
(особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев).
¾
Состояние нервной
системы (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности;
¾
нарушения нервной
деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на
работоспособности, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость,
но и на отношение ученика к школе, учёбе и общение со сверстниками.[15]
Овладение достаточным
объёмом знаний и представлений об окружающем мире:
¾
Представлениями о
пространстве.
¾
Представлениями о
времени.
¾
Владение навыками
элементарными счётными операциями. [16]
Овладение чёткой,
связной, грамматически и фонетически правильной речью:
¾
умение
осуществлять простейший звукобуквенный анализ
¾
Развитие
произвольного внимания:
¾
Опосредованного
запоминания.
¾
Умение слушать
речь, объяснения учителя.
¾
Умение смотреть и
видеть, сосредотачиваться на работе.
¾
Вспоминать то,
что нужно для понимания нового. Умение объяснять, делать соответствующие
выводы.
¾
Познавательная
активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность.
Коммуникативная
деятельность:
¾
Готовность к
совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи.
¾
Умению
подчиняться требованиям взрослых.
¾
На базе этих
предпосылок в младшем школьном возрасте начинается формирование новых,
необходимых для обучения качеств.[17]
В этот период появляются
очень важные психологические новообразования:
¾
произвольность
деятельности;
¾
способность
планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения
соответствия поставленным целям;
¾
овладение
навыками самоконтроля.
Также в процессе учебной
деятельности формируется способность ребёнка выделять свойства, понятия при
решении конкретных заданий, овладевать учебными действиями, контролем и
оценкой.
Формируются навыки
волевой регуляции деятельности и поведения.
Изменения в течении первых лет школьной жизни претерпеваются и в
эмоционально-волевой сфере.[18]
К сожалению, социальная
ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей
учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников
развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной
конечный результат учебы.
К 4-му классу общение со
сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В
этом возрасте проявляются притязания детей на определенное положение в системе
деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно
устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с
товарищами, а не только его успехи в учебе и отношения с учителями, во многом
определяет эмоциональное самочувствие ребенка.
Существенно меняется
также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах
ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов
учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во
внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении.
Переход из начальной
школы в среднюю связан у пятиклассников с появлением новых учителей,
разнообразием их требований, занятиям в разных кабинетах, необходимостью
вступать в контакты со старшеклассниками.
Также важным
психологическим новообразованием школьного возраста является переход к
знаково-символической деятельности. Использование графических схем, символов
при решении учебных задач требует достаточно развитого воображения и
качественно нового, более высокого уровня мышления. [19]
В первом классе ведущими
продолжают оставаться наглядные формы мышления, ко второму – третьему году
школьного обучения ребёнок начинает осуществлять анализ и синтез на основе
представлений, мысленного сопоставления. Происходит развитие
словесно-логической формы мышления Ситуация обучения предъявляет новые требования
к ребенку.
Ко времени поступления в
школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению,
подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных
требований, которые предъявляет ему школа. [20]
Психологическая
готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически
готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает
необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна
острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения.
Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо
проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным
конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной
его организации.
К школьному возрасту
произвольное внимание складывается в прочный вид избирательного (селективного)
поведения, подчиняющегося уже не только слышимой речи взрослого, но и
собственной внутренней речи, этот процесс проходит последовательные этапы
формирования в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).[21]
Память его также
достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно
поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только
взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу.
Он уже знает из опыта:
для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е.
эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и
заучивания. Относительно хорошо развита у. ребенка наглядно образная память, но
имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти.
Повышается эффективность осмысленного запоминания. [22]
Речь ребенка ко времени
поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически
правильна, выразительна.
В этом возрасте
происходит появление и другого важного новообразования — произвольного
поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему.
В основе этого вида
поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок
впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам
и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть
одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников.
То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем
в этом возрасте — мотивом достижения успеха.[23]
При переходе из начальной
школы в среднюю у ребенка диагностируется готовность к обучению в среднем звене,
выявляется его статус в группе, оцениваются взаимоотношения с учителями с
помощью социометрических методов, референтометрии.
Кроме того, у
пятиклассников определяются актуальный уровень развития, степень сформированности
общеучебных умений и навыков, диагностируются взаимоотношения со сверстниками.
Эти мероприятия способствуют адаптации детей к условиям школьной среды.
Методика
и диагностика самочувствия, активности и настроения.
Цель методики САН:
Экспресс-оценка самочувствия, активности и настроения.
Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым
испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой
шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной
характеристики своего состояния.
Испытуемому предлагается описать свое состояние в данный момент с помощью
таблицы, состоящей из 30 пар полярных признаков. В каждой паре нужно выбрать ту
характеристику, которая наиболее точно описывает состояние испытуемого, и
отметить цифру, которая соответствует степени выраженности данной
характеристики.
При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары
оценивается в 1 балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары —
в 7 баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но
положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные — низкие.
Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории, и
подсчитывается количество баллов по каждой из них.
1. Самочувствие — сумма баллов по
шкалам: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
2. Активность — сумма баллов по шкалам:
3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
3. Настроение — сумма баллов по шкалам:
5, 6, И, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.
Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл
шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, свидетельствуют о благоприятном
состоянии испытуемого, ниже 4 — о неблагоприятном состоянии. Нормальные оценки
состояния располагаются в диапазоне 5,0—5,5 баллов. Следует учесть, что при
анализе функционального состояния важны не только значения отдельных
показателей, но и их соотношение.[24]
Карта для заполнения по методике предложена в приложении 1.
Шкала социальной компетентности (А.М. Прихожан)
Методика предназначена
для детей от 11 до 18 лет, выявляет как общий уровень социальной компетентности
подростков в соответствии с возрастом, так и компетентность по отдельным
субшкалам:
¾ самостоятельность,
¾ уверенность в себе,
¾ отношение к своим обязанностям,
¾ развитие общения,
¾ организованность, развитие
произвольности,
¾ интерес к социальной жизни, наличие
увлечений, владение современными технологиями.
В результате обработки
результатов диагностики определяются: коэффициент социальной компетентности;
социальный возраст; хронологический возраст. Полученный результат
сопоставляется с показателями социального возраста в соответствии с полом
подростка.
Данные по отдельным
субшкалам позволяют качественно проанализировать сферы «опережения» и
«отставания» в социальной компетентности и составить соответствующую
психолого-педагогическую программу.[25]
Для выявления видов и
уровней тревожности применяетьс “Тест школьной тревожности Филлипса”.
Его особенностью и
главным преимуществом перед многочисленными опросниками, фиксирующими так
называемую “базовую” и “личностную” тревожность, является его деятельностная
направленность. Он позволяет выявить уровень тревожности подростка в различных
школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений
локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает. Это принципиально
важная информация для последующей консультативной и психотерапевтической
работы.
Тест состоит из 58 вопросов (приложение 3), которые могут зачитываться
школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос
требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который
состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать
искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов.
Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с
ним, или “-”, если не согласны”.
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не
совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то
время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы,
не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке
подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно
говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа
вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в
тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом
определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их
количеством.
Содержательная
характеристика каждого синдрома:
1. Общая тревожность в школе – общее
эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в
жизнь школы.
2. Переживания социального стресса –
эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные
контакты (прежде всего со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении –
неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои
потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные
переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления
себя другим, демонстрации своих способностей.
5. Страх ситуации проверки знаний –
негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно
публичной, знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям
окружающих – ориентация на значимых других в оценке своих результатов,
поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание
негативных оценок.
7. Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу – особенности психологической организации, снижающие
приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие
вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор
среды.
8. Проблемы и страхи в отношении с
учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе,
снижающий успешность обучения ребенка.[26]
Текст опросника и обработка
результатов предложены в приложении 2.
Социометрическая
техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и
межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.
С помощью
социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях
групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов
конкретных групп.
Социометрическая
процедура нами использовалась с целью выявления «социометрических позиций», т.
е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии,
где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».
Социометрическая
методика проводилась групповым методом, время отведенное ограничивалось до 15
мин.
Общая схема
действий при социометрическом исследовании заключалась в следующем.
Испытуемому
предлагается ответить на вопросы социометрической карточки и сделать выбор со строго
фиксированным числом из всех членов группы, например, в группе из 15 человек каждому
предлагалось выбрать лишь 3 или 4 человек.
В ней каждый
член группы должен был указать свое отношение к другим членам группы по
выделенным критериям. Данная карточка предложена в приложении 3.
Данная анкета состоит из
10 вопросов, которые позволяют выявить уровень школьной мотивации.[27]
Данная анкета предложена в приложении 4.
Содержание
психолого-педагогической работы психолога и педагогов с учащимися, переходящими
в среднее звено школы, состоит, во-первых, в определении готовности к обучению
в новых условиях, во-вторых, в оказании помощи детям с низким уровнем такой
готовности.
Можно выделить следующие
компоненты в содержании понятия "готовность к обучению в средней
школе":
¾ Сформированность основных компонентов
учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.
¾ Сформированность у ребенка
новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность,
рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).
¾ Качественно новый, более
"взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.
¾ Эмоциональная готовность к переходу в
среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его
повышенную школьную тревожность.
¾ Личностная, интеллектуальная и
эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.[28]
Другими словами, у
адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в
общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение
и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои
школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная
аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы,
имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит,
процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.
Работа психолога
проводится в несколько этапов: диагностический и коррекционный. Процесс
адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия
диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических
требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования
сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие
или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой
социальной ситуации.
Диагностический этап в
работе психолога с учащимися имеет сложное содержание и начинается уже во время
окончания ими начальной школы. Основной диагностической задачей является
выявление мотивационной, интеллектуальной и социально-психологической
готовности детей к переходу в среднюю школу.
Одновременно следует
обобщить полученные показатели по каждому классу в целом. Опыт показывает, что
классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями
мотивационной и степенью сформированности интеллектуальной сферы, в том числе
по отдельным мыслительным операциям, а также уровнем тревожности, степенью
сформированности коллектива класса, а также ожиданиями относительно стиля
взаимотноошений между учащимися и педагогами.
Сравнительный анализ
результатов диагностики в классах дает возможность подготовить конкретные
рекомендации преподавателям-предметникам 5-х классов, классным руководителям, а
также оценить эффективность работы учителей начальной школы.
По результатам наблюдений
педагога начальной школы и психодиагностических исследований готовится не
только характеристика каждого класса, но и развернутая психолого-педагогическая
карта на каждого ученика 4-го класса. В ней психолог, учитель класса
характеризует содержание личностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой
сферы ребенка.[29]
Результаты
психодиагностической работы психолог обсуждает с преподавателями и педагогами,
которые будут работать в 5-х классах. Такое обсуждение может проходить в виде
психолого-педагогического консилиума, деловой игры, "круглого стола".
Итогом совместной работы является примерная программа действий всех участников
учебно-воспитательного процесса, включая родителей.
На учащихся, которые
показали в психодиагностическом исследовании склонность к школьной дезадаптации
(проблемы с учебной деятельностью, в отношениях с одноклассниками, учителями,
родителями, высокий уровень тревожности и т.п.), составляется коррекционная
психолого-педагогическая программа.
Коррекционный этап работы
психолога с учащимися начинается в 5-м классе. Основная его задача состоит в
изучении степени и особенностей принятия школьниками новых социальных условий и
помощи им, если необходимо, в эффективной адаптации к условиям обучения в
средней школе.
Перед началом учебного
года психологом совместно с классным руководителем разрабатывается программа
адаптационного периода для детей, которая затем реализуется в работе с ними в
течение первой недели обучения в школе.
Развивающая деятельность
ориентированна на создание социально-психологических условий для целостного
психического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе
такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического
самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами
психодиагностики.
Развивающая работа
ориентированна в большей степени на «психологически благополучных» школьников.
Психокоррекционная позволяет работать с психологическими проблемами, которые
выявлены в обучении, общении, поведении или внутреннем самочувствии школьников.
Очевидно, что она необходима в первую очередь учащимся классов КО.
В рамках консультативной
работы психолога со школьником могут быть решены следующие задачи:
¾ оказание помощи ребятам, испытывающим
трудности в обучении, общении или психическом самочувствии
¾ обучение подростков и
старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа,
использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного
обучения и развития
¾ оказание психологической помощи о
поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта,
сильного эмоционального переживания.[30]
Консультирование
педагогов происходит по поводу проблем обучения, поведения или межличностного
взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Консультация может
иметь своим началом два источника: инициатором может быть педагог, по его
запросу психолог осуществляет ту или иную подготовительную работу; либо
инициатором выступает психолог, предлагая учителю познакомиться с информацией о
ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки.
Консультирование
родителей также может, проводится по инициативе, как родителей, так и
психолога. Оно может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование
родителей о школьных проблемах ребенка. Либо это может быть помощь в
организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом
обратились родители или психолог считает, что именно в этой области кроются
причины школьных проблем ребенка. Итогом консультативной работы должен быть
договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач
сопровождения ребенка в период его школьного обучения.
Психопрофилактическая
работа включает в себя беседы, семинары, и другие мероприятия, направленные на
создание таких условий, в рамках которых школьники, педагоги, родители могли бы
получить психологические знания личностно, или профессионально значимые.
Организационно-методическая
работа включает в себя разработку программ диагностики, коррекционных и
развивающих занятий, рекомендаций, семинаров и т.д.
В нашей работе мы как
можно полнее старались раскрыть проблему психологической готовности к обучению
в среднем звене, хотя в рамках данной работы невозможно раскрыть полностью все
стороны данной проблемы.
Все задачи исследования
выполнены.
Гипотеза, заявленная в
начале работы подтверждена
Так же
мы пришли к выводу, что переход
из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных
школьных проблем, а период
адаптации в 4-м классе — одним из труднейших периодов школьного обучения.
Оснований для формирования и распространения
таких представлений более чем достаточно.
Состояние детей в этот период с педагогической
точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной
рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учебе
и ее результатам, с психологической — снижением самооценки, высоким уровнем
ситуативной тревожности.
Дети могут быть растеряны, не понимают, как
теперь им надо общаться с педагогами. Трудно в этот
период и педагогам: в силу своего эмоционального состояния дети
порождают множество организационных трудностей, иногда учителя
просто не могут выдержать требования программы, так как по
их собственным замечаниям «программа рассчитана на взрослых
детей, а они, оказывается, еще совсем маленькие». То
есть несамостоятельные, с низким уровнем волевого контроля и
т. д.
Такое состояние часто
сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как
интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное психическое
напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится тогда
недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро
утомляется и уже не хочет идти в школу.
Конечно же, адекватное
восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений
с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок
уровень личной и школьной тревожности. Таким образом, осложняется сам процесс
учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже
потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика.
Не менее важным
становится процесс адаптации учащихся и для учителей, которые, мало зная своих
учеников, могут ошибиться в оценке их возможностей, успешной индивидуализации и
дифференциации обучения. Поэтому учителям необходимо вовремя корректировать
собственную педагогическую позицию относительно класса и отдельных учеников.
1. Акимова
М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности
школьников: учет и коррекция. – М.: Академия, 2002. – С. 74–77.
2. Басова
Н. В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999.
3. Битянова
М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И.
Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М.: Генезис, 2001.-352 с.
4. Битянова
М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
5. Возможности
практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ
«Перспектива». Вып. 1 – 3/ Под ред. Бурлаковой Н. С. – М.: УЦ Перспектива, 1998
– 2001.
6. Выготский
Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С.
Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ,
Астрель, Люкс, 2005. – С. 400–419.
7. Грецов
А. Г. Выбираем профессию. Советы практического психолога. – СПб.: Питер, 2006.
8. Головей
Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2002. – 694
с.
9. Дубровинская
Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические
основы детской валеологии: Учеб. пособие. – М., 2000.
10. Детская
практическая психология. Учеб. для пед. вузов / под ред. проф. Т.Д.Марцинковской.
М., Гардарики, 2004 г.С.-56.
11. Истратова О. Н.,
Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы – Изд. 3 – е. – Ростов н/Д:
Феникс, 2006.
12. Клюева Н. В.
Психологическая поддержка учителей и администрации (технологии работы психолога
с педагогическим коллективом и администрацией в образовательном учреждении). –
Ярославль, 1995.
13. Крайг Г.
Психология развития. – СПб, 2000.
14. Кулагина И. Ю.
Возрастная психология. – М.:УРАО, 1999.
15. Коблик Е.Г.
Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. - М.,
2003. – 90 с.
16. Лусканова Н.Г.
Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.: Фолиум, 1993. – 64 с.
17. Мясищев В. Н.
Психология отношений. – М., Воронеж, 1995.
18. Обухова Л. Ф.,
Детская (возрастная) психология. -- М., Российское педагогическое агентство.
1996,С. 374
19. Оганесян н. Т.
Методы активного социально – психологического обучения. – Ось – 89. М, 2002.
20. Овчарова Р. В.
Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
21. Овчарова Р. В.
Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. – М.:»Просвещение»,
«Учебная литература», 1996.
22. Овчарова Р. В.
Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов
вузов и практических работников. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
23. Осипова А. А.
Общая психокоррекция. – М.:Творческий центр, 2000.
24. Психологическое
здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ Под ред. И. В.
Дубровиной. – М, 1994.
25. Психологическая
помощь – Мн.: Изд. ООО «Красико – Принт», 2002.
26. Психолого –
педагогическое и медико – социальное сопровождение развития ребёнка. Материалы
Российско – фламандской научно – практической конференции (14 – 16 марта 2001
г.). СПб., 2001.
27. Психолого –
педагогическое сопровождение отношений детей и взрослых в образовательной
ситуации: сборник научных статей и тезисов научных докладов/ Под ред. Е. А.
Козыревой. – М., Арт – Бизнес – Центр, 1999.
28. Рабочая книга
школьного психолога /И. В. Дубровина, М. К. Акимова и др.; Под ред. И. В.
Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.
29. Реан А. А.,
Коломенский Я. Л. Социально – педагогическая психология. – СПб, 1999.
30. Региональная
служба практической психологии. Опыт работы и перспективы развития. – Самара,
2002.
31. Слободчиков В.
И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического
здоровья детей (в работе психологических служб)//Вопросы психологии. – 2001. -
№4.
32. Степанов В. Г.
Психология трудных школьников. – М., 1999.
33. Таланов В. Л.,
Малкина – Пых И. Г. Справочник практического психолога. – СПБ.: Сова, М. Эксмо,
2002.
34. Фридман Л. М.
Школьная психологическая служба: Пособие для школьных психологов. – М.: АПК и
ПРО, 2003.
35. Хухлаева Д. В.
Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.,
2000.
36. Шилова Т.А.
Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое
пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.
37.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования
учебной деятельности в младшем школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1994.- 172
с.
38.
Я работаю психологом…; Опыт, размышления, советы/
Андреева А. Д., Воронова А. Д., Вохмянина Т. В. И др.; Под ред. И. В.
Дубровиной. – М.: Сфера, 1999.
Приложение
Приложение 1.
Типовая
карта методики САН
Фамилия,инициалы_______________________________
Пол____ Возраст_____
Дата_________________________
Время____________
|
1
|
Самочувствие
хорошее
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Самочувствие
плохое
|
|
2
|
Чувствую
себя сильным
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Чувствую
себя слабым
|
|
3
|
Пассивный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Активный
|
|
4
|
Малоподвижный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Подвижный
|
|
5
|
Веселый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Грустный
|
|
6
|
Хорошее
настроение
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Плохое
настроение
|
|
7
|
Работоспособный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Разбитый
|
|
8
|
Полный
сил
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Обессиленный
|
|
9
|
Медлительный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Быстрый
|
|
10
|
Бездеятельный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Деятельный
|
|
11
|
Счастливый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Несчастный
|
|
12
|
Жизнерадостный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Мрачный
|
|
13
|
Напряженный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Расслабленный
|
|
14
|
Здоровый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Больной
|
|
15
|
Безучастный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Увлеченный
|
|
16
|
Равнодушный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Взволнованный
|
|
17
|
Восторженный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Унылый
|
|
18
|
Радостный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Печальный
|
|
19
|
Отдохнувший
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Усталый
|
|
20
|
Свежий
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Изнуренный
|
|
21
|
Сонливый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Возбужденный
|
|
22
|
Желание
отдохнуть
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Желание
работать
|
|
23
|
Спокойный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Озабоченный
|
|
24
|
Оптимистичный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Пессимистичный
|
|
25
|
Выносливый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Утомленный
|
|
26
|
Бодрый
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Вялый
|
|
27
|
Соображать
трудно
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Соображать
легко
|
|
28
|
Рассеянный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Внимательный
|
|
29
|
Полный
надежд
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Разочарованный
|
|
30
|
Довольный
|
3
|
2
|
1
|
0
|
1
|
2
|
3
|
Недовольный
|
Приложение 2.
Текст опросника.
1.
Трудно ли тебе держаться на одном
уровне со всем классом?
2.
Волнуешься ли ты, когда учитель
говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3.
Трудно ли тебе работать в классе
так, как этого хочет учитель?
4.
Снится ли тебе временами, что
учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5.
Случалось ли, что кто-нибудь из
твоего класса бил или ударял тебя?
6.
Часто ли тебе хочется, чтобы
учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что
он говорит?
7.
Сильно ли ты волнуешься при ответе
или выполнении задания?
8.
Случается ли с тобой, что ты
боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9.
Дрожат ли у тебя колени, когда
тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда
вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем
ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на
второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается
выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя
вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих
одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать
выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от
тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в
классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты
сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли
с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что
все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить
на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе
по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что
результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих
одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше
волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно
биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к
уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли
кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих
одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят
что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников,
которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников
не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как
другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе
окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо,
как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что
думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми
правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда
тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на
один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою
внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах
больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают,
чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты
временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой,
что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над
заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда
учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу
задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники
могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что
твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель
может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно,
что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит
сделать задание на доске перед всем классом?
КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
|
1 -
|
7-
|
13-
|
19-
|
25 +
|
31 -
|
37-
|
43 +
|
49-
|
55-
|
|
2 _
|
8-
|
14-
|
20 +
|
26-
|
32-
|
38 +
|
44 +
|
50-
|
56-
|
|
3-
|
9-
|
15-
|
21 -
|
27-
|
33-
|
39 +
|
45-
|
51 -
|
57-
|
|
4-
|
10-
|
16-
|
22 +
|
28-
|
34-
|
40-
|
46-
|
52-
|
58-
|
|
5-
|
11 +
|
17-
|
23-
|
29-
|
35 +
|
41 +
|
47-
|
53-
|
|
|
6-
|
12-
|
18-
|
24 +
|
30 +
|
36 +
|
42 -
|
48-
|
54-
|
|
Тревожные факторы. Ключ.
|
Факторы
|
№ вопросов
|
|
1. Общая
тревожность в школе
|
2, 3, 7, 12, 16,
21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сумма = 22
|
|
2. Переживание
социального стресса
|
5. 10, 15. 20,
24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
|
|
3. Фрустрация
потребности в достижении успеха
|
1. 3, 6. 11. 17.
19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
|
|
4. Страх
самовыражения
|
27, 31, 34, 37,
40, 45; сумма = 6
|
|
5. Страх
ситуации проверки знаний
|
2, 7, 12, 16,
21, 26; сумма = 6
|
|
6. Страх не
соответствовать ожиданиям окружающих
|
3,8,13,17.22;
сумма = 5
|
|
7. Низкая
физиологическая сопротивляемость стрессу
|
9,14.18.23,28;
сумма = 5
|
|
8. Проблемы и
страхи в отношениях с учителями
|
2,6,11,32.35.41.44.47;
сумма = 8
|
Приложение 3.
Социометрическая карточка
|
№
|
Тип
|
Критерии
|
Выборы
|
|
1
|
Учеба
|
С кем бы вы хотели
учиться?
|
|
|
|
|
|
С кем бы вы не хотели
учиться?
|
|
|
|
|
|
2
|
Досуг
|
Кого бы вы хотели
пригласить на встречу Нового года?
|
|
|
|
|
|
Кого бы вы не хотели
пригласить на встречу Нового года?
|
|
|
|
|
Приложение 4.
1.Тебе нравится в школе?
Да. Не очень. Нет.
2.Утром ты всегда с
радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Иду с радостью. Бывает
по-разному. Чаще хочется остаться дома.
3.Если бы учитель сказал,
что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу
или остался дома?
Пошел бы в школу. Не знаю.
Остался бы дома.
4.Тебе нравится, когда у
вас отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится. Бывает по-разному.
Нравится.
5.Ты хотел бы, чтобы тебе
не задавали никаких домашних задании?
Не хотел бы. Не знаю.
Хотел бы.
6.Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?
Нет. Не знаю. Хотел бы.
7.Ты часто рассказываешь
о школе своим родителям и друзьям?
Часто. Редко. Не рассказываю.
8.Ты хотел бы, чтобы у
тебя был другой, менее строгий учитель?
Мне нравится наш учитель.
Точно не знаю . Хотел бы..
9.У тебя в классе много
друзей?
Много. Мало. Нет друзей.
10. Тебе нравятся твои
одноклассники?
Нравятся. Не очень. Не
нравятся.
Анализ результатов
анкетирования:
За каждый первый ответ -
3 балла, промежуточный -1 балл, последний - 0 баллов.
Чем выше балл, тем выше
школьная мотивация. Максимальное число баллов - 30.
|
25 -30 баллов
|
Высокая школьная мотивация,
учебная активность
|
|
20 - 24 балла
|
Хорошая школьная мотивация
|
|
15 -19
|
Положительное отношение к школе,
но школа привлекает больше внеучебными сторонами
|
|
10 -14
|
Низкая школьная мотивация
|
|
Меньше 10
|
Негативное отношение к школе
|