Полный текст:
СОДЕРЖАНИЕ
ВСТУПЛЕНИЕ……………………………………………………..……..3
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С
ИНВАЛИДАМИ……………………….…..……6
1.1 Психолого-социальная
работа с инвалидами……………………..6
1.2 Психологическая коррекция:
цели, задачи, принципы……………9
1.3 Способы коррекции поведения инвалидов с
психическими расстройствами с помощью арт-терапии………………………………….….12
ГЛАВА II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………....14
2.1
Описание
процедуры исследования………………………..………14
2.2
Методики исследования………………………………………….....17
2.3
Результаты исследования…………………………...………………18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….26
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….28
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….....31
ВСТУПЛЕНИЕ
Проблема
творчества стала в наши дни настолько актуальной, что ее вполне реально можно
отнести к "проблемам века". Этой проблемой уже несколько десятков лет
занимаются как западные, так и российские педагоги, психологи, психиатры.
Но
феномен творчества важен не только для развития потенциала человека, но и для
коррекции различных отклонений его психики, т. к. реальная жизненная ситуация
зачастую показывает неэффективность традиционных методов психологического
воздействия.
Многими
исследованиями установлено, что творческая деятельность способствует как
развитию, так и коррекции психических процессов воспитываемых.
Так
исследованиями Н.И.Саккулиной, Н.А. Ветлугиной и других выявлено положительное
влияние художественной деятельности на сенсорное развитие и виды восприятия
детей.
С.М.
Миловская и И.В. Евтушенко установили воздействие творческой деятельности на
мышление, внимание, целенаправленную деятельность учащихся с умственной
отсталостью.
Изучение
влияния изобразительной деятельности на умственно отсталых школьников(О. В.
Гаврилушкина, О.В. Боровик), дошкольников с ЗПР(Е.А. Екжанова), детей с
ДЦП(Г.В. Кузнецова), аутичных детей(О.С. Никольская) позволило выявить
положительное воздействие этой деятельности на сенсорное развитие, мотивационно
– потребностную сферу, восприятие, внимание, воображение, речь и свойства
коммуникации лиц с отклонениями в развитии.
Большие
возможности изобразительной деятельности для развития познавательной сферы
глухого и слабослышащего ребенка, формирования и совершенствования его речи, слухо-зрительного
восприятия подтверждают работы М.Ю. Рау, Е.А. Сошиной.
Влияние
слушания музыки, музыкально-ритмических занятий школьников с нарушением слуха
на развитие речевой функции, слухового восприятия, моторики раскрывается в
работах Е.З. Яхниной.
Занятия
театрализованной деятельностью детей с задержкой психического развития дают
положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его
творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической
функции мышления, произвольного внимания, коррекции психо-эмоционального
состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности детей
данной категории(Е.А. Медведева).
Т.о.,
многими исследованиями было показано, что искусство развивает личность,
расширяет общий и художественный кругозор индивидуумов с проблемами, реализует
их познавательные интересы.
Искусство,
являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения
ее в художественных образах, позволяет занимающимся с проблемами в развитии
различного характера ощутить мир во всем его богатстве и через художественные
виды деятельности научиться преобразовывать этот мир.
В свете
сказанного, цель настоящей работы: апробировать способы коррекции поведения
инвалидов с психическими расстройствами при помощи методики арт-терапии,
является актуальной.
Объектом
исследования работы была методика арт-терапии (мастерская по дереву ГАООРДИ)
как разновидность психотерапевтического (педагогического) воздействия.
Предметом
исследования: условия и эффективность разработанной нами методики арт-терапии (мастерская
по дереву ГАООРДИ) при воздействии на коррекцию поведения инвалидов с
психическими расстройствами.
Гипотезой
исследования послужило предположение о том, что методика арт-терапии (мастерская
по дереву ГАООРДИ) окажется эффективной для коррекции поведения инвалидов с
психическими расстройствами при условии:
Арт-терапевт (педагог)
должен обладать следующими качествами; уметь устанавливать доверительные
отношения, действовать решительно, инициативно, проявляя мягкость и
деликатность;Наличие материалов:
художественно-изобразительных, природных, материалов для упражнения сенсорных
систем обучаемых.
В ходе
исследования планируется использовать следующие методы:
1.
Изучение медицинской и педагогической литературы по проблеме применения
арт-терапии в обучении и воспитании лиц, как с нормальным развитием, так и с
психическими расстройствами.
2. Анализ
медицинской и педагогической документации.
3. Метод
анализа продуктивной деятельности.
4. Наблюдение.
5. Психологическое
тестирование:
методика на определение
эмпатии А. Мехрабиена и Н. Энштейна (по М.К, Тутушкиной, 1997);методика для определения
творческих способностей Е.П. Торренса (??rrance Test of Creative Thinking)(по
Л.В. Огинец,1992),методика на определение
рефлексии (по М.И. Станкину,1998.
6. Констатирующий
и формирующий эксперименты
Планируемые
результаты: планируется доказать положительное влияние арт-терапии (мастерская
по дереву ГАООРДИ) на психическое развитие в целом, творческие и
коммуникативные свойства и поведение в частности инвалидов с психическими
расстройствами.
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИНВАЛИДАМИ
1.1 Психолого-социальная работа с инвалидами
Психолого-социальная
работа с инвалидами — одна из концепций и в то же время одно из направлений
нормализации их жизнедеятельности, развития их социальной самодостаточности,
компетентности и активности. Она включает два концептуальных направления —
психолого-социальную реабилитацию и психолого-социальную абшитацию.
Концепция
психолого-социальной реабилитации предполагает, что основой реабилитационного
процесса является психолого-социальная коррекция поведения индивидов и
социальных групп. Она может быть использована для возвращения социальной и
социально-трудовой активности тем людям, которые приобрели инвалидность во
взрослом состоянии, будучи зрелыми, социально активными членами общества.
Эта
концепция обусловлена также явлением, которое можно назвать цепной реакцией
отклонений поведения или эффектом заражения — копированием неадекватного либо
асоциального поведения человека окружающими его людьми или их неадекватными
реакциями на его дезадаптивное поведение. В качестве примера можно привести
«инва-лидизацию семей» — высокую вероятность получения инвалидности членами
семей, в которых уже есть инвалиды. Примером может быть также семейный и
групповой характер распространения наркомании, алкоголизма, преступности.
Распространение десоциализации на людей, не имеющих, по сути, социальных и
физиологических проблем, свидетельствует о психологической причине их
дезадаптации.
Основной
упор делается не на историю возникновения отклонений, а на причины неумения
использовать социальную среду для достижения социально полезных целей и задач.
Психолого-социальные мероприятия используются не только для терапии
индивидуальных, семейных и групповых поведенческих нарушений, но и для
предотвращения их распространения.
Методология
психолого-социальной реабилитации связана как с основными методологическими
подходами социальной терапии, так и с приемами психотерапии, наиболее часто
применяемыми при индивидуальной работе. Она предполагает широкое использование
различных методов групповой социальной работы в применении не только к
первичным социальным группам (семьям), но и к естественным вторичным социальным
группам во всем их разнообразии.
Психолого-социальная
абилитация становится основным фактором достижения успеха в тех случаях, когда
ограничения жизнедеятельности препятствуют психическому и социальному
становлению личности, то есть если эти ограничения врожденные или возникли в
достаточно раннем возрасте и они неустранимы современными средствами медицины.
Психолого-социальная
работа, таким образом, является главным инструментом абилитации инвалидов. В
отличие от реабилитации, которая трактуется как восстановление или возможно
более полная компенсация ограничений жизнедеятельности, имеющая целью
восстановление социального статуса инвалида, абилитация предполагает создание,
формирование возможностей и связей, обеспечивающих интеграцию в общество людей,
которые никогда в нем не функционировали. Развернуть в процессе реабилитации
социо-функциональные ресурсы индивида более чем они были развиты в период его
нормального функционирования, практически невозможно. Абилитация же позволяет
сформировать социо-функциональный потенциал индивида на основе диагностики и
дальнейшего развития его психических и социальных возможностей. Реабилитация и
абилитация, таким образом, — разные процессы, которые имеют разную методологию,
и психолого-социальная работа, как было отмечено выше, представляет собой
основной методологический подход абилитации.
Выбор
средств вмешательства предполагает знание клинико-физиологической базы
нарушений психофизического развития инвалида и детальную диагностику его
психолого-социального статуса, влияния на этот статус нарушений жизнедеятельности.
Диагностика включает психологическое и социальное обследование, на основании
которых происходит учет и анализ возможностей коррекции психологической и
социальной недостаточности. Рассматриваются возможности развития социальных
контактов, внимания, восприятия, интеллекта, освоения информации, овладения
звуковой речью, письмом и счетом. На основе этого потенциала производится изучение
возможностей социализации индивида с учетом его особенностей. Определенный
потенциал психологического и социального развития может сохраняться и у
взрослых инвалидов.
Результаты
проведенной диагностики служат основанием для планирования и реализации
мероприятий по коррекции психологической и социальной недостаточности. В их
число входит помощь молодым родителям и психолого-социальная работа с семьей
как с естественной социальной группой. К особой группе методов относится раннее
вмешательство и раннее обучение детей с задержками психофизического развития.
Важным фактором коррекции и последующей социализации являются методы
социально-трудовой абилитации детей и подростков и технология содействия
созданию и деятельности родительских объединений.
Отличительной
особенностью абилитации инвалидов, а следовательно, психолого-социальной работы
с ними является не подстройка их личностных возможностей и социального
потенциала под некий облегченный низко квалифицированный
профессионально-трудовой стандарт, а развитие тех индивидуальных возможностей,
пусть даже и необычных, которые могут быть использованы обществом в
профессиональном плане, стать социальным вкладом и способом интеграции.
Наиболее
полно методология, практика и достижения психолого-социальной работы с
инвалидами могут быть проиллюстрированы апробированной системой абилитации при
синдроме Дауна, которая, в отличие от имеющихся к настоящему времени отдельных
попыток коррекции при других нарушениях психофизического развития, имеет давнюю
историю, развитые методы и технологии анализа, вмешательства и социальной
терапии, богатый опыт успешного применения. Разработанная система мероприятий
служит моделью реализации концепций психолого-социальной работы с инвалидами.
При достаточных основаниях она полностью или частично может быть применена к
другим нозологиям, приводящим к нарушениям психофизического развития.
1.2
Психологическая коррекция с инвалидами: цели, задачи, принципы
Психокоррекция – это система
мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения
человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не
представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно
рано и в дальнейшем практически не изменяются.
Основными принципами
психокоррекционной работы являются следующие:
1. Принцип единства диагностики
и коррекции.
2. Принцип нормативности
развития.
3. Принцип коррекции «сверху
вниз».
4. Принцип коррекции «снизу
вверх».
5. Принцип системности развития
психической деятельности.
6. Деятельностный принцип
коррекции.
Принцип единства диагностики и
коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как
особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в
трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является
основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной
работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей
диагностической работы.
Цели психокоррекционной работы:
Обучение
самоконтролю и самооценке деятельности;Формирование
социально-бытовых навыков;Развитие
социально - эмоциональной сферы;Общей и
тонкой моторики;Зрительно-моторной
координации;Координация
общих движений;Умственное
развитие: восприятие, память, внимание, мышлениеПространственно-кинестетической
организации движений
Методы
коррекции многообразны, выбор их зависит от того, к какой школе принадлежит
психолог. Их можно – достаточно условно – классифицировать соответственно
особенностям основных подходов, среди которых выделяются: 1) подход
поведенческий; 2) подход деятельностный; 3) подход когнитивистский; 4) подход
психоаналитический; 5) подход экзистенциально-гуманистический; 6)
гештальт-терапия; 7) психодрама; 8) подход телесно-ориенти рованный; 9)
психосинтез; 10) подход трансперсональный.
Методы психологической помощи и
психокоррекции:
Метод развивающего обучения – направлен на
развитие потенциальных способностей и умственных возможностей ребёнка. Позволяет
включать резервы психики - зоны «ближайшего развития». Путём специальных
упражнений, увеличивается объём памяти и внимания, развиваются способности
обобщать и анализировать, строить логические выводы и умозаключения, развивать
речь, мелкую моторику и т.д. Для этого, я использую специальный развивающий
материал, с которым ребёнок работает с интересом, удовольствием и
пользой.Работа проводится по индивидуальной программе, составленной по
результатам обследования каждого ребёнка.Игровая психотерапия. Сущность игровой
психотерапии, состоит в установлении особых отношений, между психологом и
ребёнком. Ребёнок принимает на себя какую-либо роль в игре, которая
способствует самовыражению, самораскрытию, обретению опыта самостоятельного
принятия решений, разрешению внутреннего конфликта, отражению чувств и
переживаний. Терапевтический эффект достигается после серии регулярных занятий
с ребёнком.Арттерапия - это такая форма психокоррекции,
которая применяется с детьми с 4-х лет и старше. В её основе лежит творческий
процесс, позволяющий в особой символической форме, трансформировать и
проработать психотравмирущую ситуацию. Через игру, рисунок, сказку - происходит
выход сильных эмоциональных переживаний, снимается нервное напряжение и
тревожность, уходят страхи и негативные состояния, повышается самооценка и
уверенность. Этот метод даёт стойкий психотерапевтический эффект, затрагивая
проблемы скрытые в бессознательном и освобождая психику, от их негативного
влияния на организм ребёнка.Телесно-ориентированная психотерапия - основана
на телесных ощущениях, которые в случаях психологических проблем, возникают в
виде мышечных напряжений и зажимов. Мышцы становятся « футляром» скрытых
переживаний и невыраженных чувств. Это приводит к телесному дискомфорту и
вынуждает ребёнка принимать определённые позы (вынужденные позы, навязчивые
действия) или мешает свободе движений, вызывая закрепощённость, скованность,
зажатость. С терапевтической целью, проводится серия специальных упражнений и
массажа.
1.3
Способы коррекции поведения инвалидов с психическими растройствами с помощью
арт-терапии
В настоящее время психологами и
терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции
эмоционально-личностных расстройств (игротерапия, сказкотерапия, арттерапия,
изотерапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если
соответствуют психическим особенностям как инвалида, так и терапевта, а также
при наличии необходимых условий для работы. Поэтому в современных условиях именно методы
арттерапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее
эффективными. Человек, рисуя то, что его интересует и волнует, получает
уникальную возможность «выплеснуть» на бумагу свои переживания, а не «хранить»
их в себе
Стратегической целью арт-терапии
является гармонизация развития личности через развитие способностей
самовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии
способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира.
Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов
творчества повышает самооценку и степень его самопринятия и самоценности. Отсюда
вытекает важнейший принцип арт-терапии – одобрение и принятие всех продуктов
творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и
качества.
В работе с инвалидами важно
использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арт-терапия
предоставляет возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную
ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Из
теории арт-терапии прежде чем начинать
коррекцию, необходимо провести «первое интервью». Оно позволяет установить
контакт. Во время беседы нужно постараться сделать так, чтобы человек не
сковывался, вёл себя как можно естественнее.
Арт-терапия имеет свои общие
функции для использования в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности
здоровья:
катарсистическая (очищающая, освобождающая от
негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического
напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного
психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая
коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения,
самооценки).
ГЛАВА II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1
Описание процедуры исследования
Структура
настоящего опытно-экспериментального исследования включает в себя несколько
этапов:
1. Пилотажное исследование
2. Констатирующий эксперимент
3. Формирующий эксперимент
4. Контрольный эксперимент
На
этапе пилотажного исследования был проведен анализ научной и
учебно-методической литературы по проблеме использования методов
арт-терапии. Нами было установлено, что арт-терапия
позволяет вывести переживания инвалида во внешнюю форму через продукт
творческой деятельности, создать новые позитивные переживания, проявить
творческие способности, удовлетворить потребность в творчестве.
В качестве основных методов мы
использовали коррекцию эмоциональных комплексов через рисование и работу по
дереву. В рисовании применялись различные изобразительные техники: рисование
ладонями, пальцами, кулаком, ребром ладон; по-мокрому; с помощью трафаретов
набрызг; с помощью тампона; кляксография. Нами также был проведен с
инвалидами-мужчинами комплекс занятий работы по дереву. Индивидуально
обоснованная и рационально подобранная ручная работа по дереву, выступает как
лечебный фактор.
Вторым
этапом исследования является констатирующий эксперимент. Цель данного этапа: изучить
личностные особенности людей с ограниченными возможностями.
Констатирующий
эксперимент проводился на базе организации "ГАООРДИ", которая несколько лет занимается учебно –
педагогическими работами, направленными на помощь детям с ограниченными
возможностями.
Третьим
этапом исследования является формирующий эксперимент.
Цель
работы 3-го этапа: апробировать способы коррекции поведения инвалидов с
психическими расстройствами при помощи методики арт-терапии.
Психокоррекция
– это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии
или поведения человека с помощью специальных средств психологического
воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы
и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются
довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.
На этом
основании нами были выделены направления при постановке коррекционных целей:
1.
Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие
видов деятельности при помощи арт-терапии.
Мы
предполагаем, что дети с ограниченными возможностями проходя психокорекцию имеют
незначительные отличия от здоровых детей:
Во –
первых: их самооценка ниже, чем у здоровых детей;
Во –
вторых: они менее общительны, чем здоровые дети.
В –
третьих: их интересы не совпадают с интересами здоровых детей.
В
рамках реализации индивидуальной карты инвалида психологическая коррекция, предусматривает коррекцию
несформированных высших психических функций, эмоционально-волевых нарушений и
поведенческих реакций, речевых недостатков, взаимоотношений в семье, в детском
коллективе, с учителями, формирование мотивации к обучению.
Коррекция
эмоционально – волевых нарушений и поведенческих реакций осуществляется путем:
поиска индивидуальных,
предпочитаемых учащимся каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром;восстановления доверия к
миру через восстановление принятия себя и нормализацию отношений с ближним
окружением;преодоления
невротических проявлений, страхов, тревожности (занятия в сенсорной комнате,
индивидуальные и групповые беседы); развития положительных
качеств: доброты, сопереживание, отзывчивости и т.д.т. (арт-терапия);устранения и
предупреждения негативных качеств: агрессивность, вспыльчивость, упрямство,
замкнутость) (игротерапия, сказкотерапия, куклотерапия, арт-терапия);
Формы
организации работы – групповая.
В своей
работе с инвалидами я использую все функции и виды арт-терапии – ведь это
благодатная почва для коррекционной работы. Вся эта работа имеет положительные
результаты для развития и адаптации личности таких учащихся в современном социуме:
созданы комфортные условия для обучения и развития таких людей, а они, в свою
очередь, имеют определенные успехи в своём развитии. Мы
использовали такой вид арт-терапии в коррекционной работе с такими детьми, как
изотерапия. Изотерапия используется при создании положительной мотивации, помогает
преодолеть страхи инвалидов перед трудностями, помогает создать ситуацию
успеха, а также воспитывает чувство взаимопомощи, взаимовыручки, помогает
развивать фантазию, используя различные цветовые гаммы, различные материалы для
работы. Имеет огромное коррекционное значение при развитии мелкой моторики
пальцев рук.
Общая продолжительность коррекционных
занятий составила 18 месяцев. Проводились столярные работы по дереву. Занятия с
использованием столярных работ по дереву проводились исключительно с инвалидами
мужского пола в возрасте 18-35 лет (15 чел.), так как данный метод арт-терапии
требует больших физических усилий и нагрузок.
Занятия проходили на базе организации
"ГАООРДИ" во второй половине дня 2 раза в неделю, 3-4 занятия в день
по 35-40 минут. Также по окончании занятий проводились консультационные беседы для родителей.
Коррекция ориентирована на
создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний,
отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению
эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие
творческого потенциала человека с ограниченными возможностями.
2.2
Методики исследования
На
этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методы и
диагностические методики:
1.
Изучение медицинской и педагогической литературы по проблеме применения
арт-терапии в обучении и воспитании лиц, как с нормальным развитием, так и с
психическими расстройствами.
2. Анализ
медицинской и педагогической документации.
3. Метод
анализа продуктивной деятельности.
4. Наблюдение.
5. Психологическое
тестирование:
методика на определение
эмпатии А. Мехрабиена и Н. Энштейна (по М.К, Тутушкиной, 1997) – Приложение №
1.методика для определения
творческих способностей Е.П. Торренса (по Л.В. Огинец,1992), Приложение № 2.методика на определение
рефлексии (по М.И. Станкину,1998).
Планируемые
результаты: планируется доказать положительное влияние арт-терапии (мастерская
по дереву ГАООРДИ) на психическое развитие в целом, творческие и
коммуникативные свойства и поведение в частности инвалидов с психическими
расстройствами.
На
этапе формирующего эксперимента, нами были апробированы способы коррекции
поведения инвалидов с психическими расстройствами при помощи методики
арт-терапии. В своей работе с инвалидами были использаны такие виды арттерапии
как изотерапия
и столярные работы по дереву.
2.3
Результаты исследования
На
этапе констатирующего эксперимента, были получены следующие
результаты:
В результате проведения методики на определение эмпатии А. Мехрабиена и Н.
Энштейна,
были получены следующие результаты:
При подсчете «сырых» баллов
было выявлено количественное значение уровня эмпатии и направленности личности,
но при обработке их можно определить место данного человека относительно
предлагаемой выборки и соответственно сделать вывод о степени развития у него эмпатии.
Подсчитаем путем соотношения
баллов, сколько человек с
- очень высоким уровнем эмпатии
– 0 человек.
- средним уровнем эмпатии – 4 человека.
- заниженным уровнем эмпатии –
9 человек.
- очень низким уровнем эмпатии
– 2 человека.
Переведем полученное количество
человек в проценты от общего количества человек, чтобы увидеть, сколько в
процентном соотношении количество человек с
- очень высоким уровнем эмпатии
– 0%
- средним уровнем эмпатии – 24%
- заниженным уровнем эмпатии –
64%
- очень низким уровнем эмпатии
– 12%
Вывод: в целом характерно для
всей выборки очень низкий и заниженный уровень эмпатии, т.е. 2/3 участников
опроса не обладает достаточно развитой эмпатией.
В результате проведения методики на определение творческих способностей Е.П.
Торренса
Показатели, характеризующие
творческое мышление: беглость, гибкость и оригинальность мысли.
Беглость включает в себя два
компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий
и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса – это
переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных
путей решения одной и той же задачи. Оригинальность – минимальная частота
данного ответа к однородной группе. Анализируя результаты тестирования по
методики Торренса можно заметить, что результаты распределились следующим образом.
Рисунок 1. Распределение
результатов тестирования по методике Е.П. Торренса
В среднем же по методике
Торренса учащиеся набрали 153,91±10,98 баллов, что свидетельствует о среднем
уровне креативности среди испытуемых. Исключение составляют четыре человека, уровень креативности которых выше
среднего.
Можно отметить, что большинство
детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированием ситуации.
То же самое можно сказать о заданиях на усовершенствование. С этими заданиями
хорошо справились дети с высоким уровнем креативности. Анализируя структуру
факторов креативности можно отметить (см. таблицу 1, рис.2), что среди факторов
креативности, исследуемых по методике Торренса преобладает фактор гибкости
(51%). Следующим идет фактор беглости (24%), точности (15%) и оригинальности
(10%).
Рисунок 2. Распределение
факторов креативности по методике Торренса среди учащихся 3-х классов
Таблица 3. Распределение
факторов креативности при исследовании креативности учащихся по методике
Торренса
№ п/п
Ф.И.О.
беглость
оригинальность
гибкость
точность
1
Игорь Д.
18
41
10
19
2
Олег З.
14
27
6
17
3
Дима И.
19
41
9
14
4
Настя Н.
27
69
17
24
5
Мария П.
31
106
19
29
6
Слава Р.
32
84
13
31
7
Петр Р.
28
55
14
19
8
Андрей С.
35
86
12
16
9
Кирилл С.
36
97
13
19
10
Дима С.
38
69
14
18
11
Костя С.
22
44
13
14
12
Юния Ч.
16
39
10
33
13
Михаил В.
29
67
15
34
14
Алиса А.
26
82
16
33
15
Никита Д.
32
73
18
22
Дополнительно проведенная методика на определение рефлексии
показала, что участники экспериментальной группы имеют наименьший уровень развития
рефлексивных способностей.
Для более детального изучения
актуального уровня развития рефлексивных способностей был использован метод
наблюдения. Этот метод, в отличие от других, позволяет фиксировать события в
момент их осуществления и в меньшей мере влиять на естественное поведение испытуемых.
В объективности результатов наблюдения была разработана карта по следующим
параметрам:
- умеет планировать и
организовывать собственную деятельность;
- умеет ставить цели и
соответствующие задачи на пути к решению проблемы;
- умеет адекватно оценить
собственный вклад в дело;
- умеет сотрудничать, адекватно
оценить вклад других в дело;
- умеет достичь поставленные цели,
приложить волевые усилия.
Исходя из этих результатов,
можно сделать вывод, что большинство испытуемых умеют сотрудничать, умеют
высказывать отношение к работе других ребят, адекватно оценивать вклад других в
дело. Гораздо сложнее ребятам оценить себя, не завышая и не занижая
действительных результатов собственного труда, сравнить свои новые достижения с
уже имеющимися, оценить уровень собственного продвижения в деле. Они могут
поставить цель для достижения определенного результата, с некоторыми
затруднениями, при помощи наводящих вопросов и рассуждений выделить
соответствующие задачи. Однако для того, чтобы достичь определенного результата
в деле, необходимо выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия.
Именно в этом испытуемые испытывают некоторые трудности. Им еще сложно удержать
в памяти четкую цель и выполнять деятельность, не сбиваясь с намеченного пути.
Именно поэтому для них оказывается еще сложным процесс планирования и
организации собственной деятельности. Данные проявления рефлексии находятся еще
на стадии развития, а стандартные учебные ситуации не всегда выводят на
активную рефлексивную позицию.
Таким образом, на основе
анализа полученных результатов исследования актуального уровня развития
рефлексивных способностей учащихся можно сделать вывод о том, что для
большинства детей характера неравномерность в развитии рефлексивных
способностей, различные компоненты которых представлены с неодинаковой степенью
выраженности.
По результатам наблюдения было
выяснено, что 33 % ребят умеют планировать и организовывать собственную
деятельность; 38 % - умеют ставить цели и соответствующие задачи на пути к
решению какой-либо проблемы; 43 % - умеют адекватно оценить собственный вклад в
дело; 48 % - умеют сотрудничать, адекватно оценить вклад других в дело; 33 % -
умеют достичь поставленные цели, приложить волевые усилия.
На основе результатов анализа
констатирующего эксперимента был разработан формирующий эксперимент.
Целью данного этапа является
проверка гипотезы исследования. На данном этапе была организована мастерская по дереву с инвалидами на базе организации «ГАООРДИ». Индивидуально обоснованная и
рационально подобранная ручная работа по дереву, выступает как лечебный фактор.
Она способствует физическому и интеллектуальному развитию, коррекции
двигательных функций и нормализации общих физиологических параметров организма.
Трудовые движения и операции стимулируют физиологические процессы, мобилизуют
волю, дисциплинируют, приучают к концентрации внимания, создают бодрое
настроение, направляют активность в русло предметной, результативной и дающей
удовлетворение деятельности.
Занятие трудом раскрывает перед
инвалидами перспективу восстановления способностей общения в процессе труда,
формирует осознание причастности к общей деятельности. Вовлечение в трудовую
деятельность умственно отсталых лиц преследует еще более широкие цели, имея в
виду перспективу обучения трудовым навыкам и трудоустройство с последующей
интеграцией в общество.
Материально-технической базой
для работы по дереву с инвалидами служат лечебно-трудовые мастерские. Лечебно-трудовые
мастерские представляют собой основную базу для организации трудовой деятельности
клиентов, где осуществляется производительный труд, где инвалид может убедиться
в результатах труда, увидеть его «конечный» продукт.
В процессе проведения
исследования была разработана программа занятий с инвалидами с психическими
отклонениями, целью которой является вовлечение в трудовую деятельность,
обучение элементарным профессиональным навыкам. При проведении мероприятий мы
учитывали показания общего заболевания инвалида, желание инвалида участвовать в
занятиях. Также учитывается подбор индивидуальных занятий для каждого инвалида
(учитывая интерес и возможности), комплексность занятий, нагрузку и увеличение
времени занятий. На занятиях люди с ограниченными возможностями изготавливали
фанерные домики, игрушечные ящички для кукол, поделки из фанеры лобзиком и
другие простейшие деревянные поделки.
На данном этапе формирующего эксперимента участники представили
результаты своей работы в форме творческого отчета. У испытуемых была масса впечатлений от проделанной работы,
от успешного представления результатов, все испытывали гордость за свой
совместный труд. Рефлексия, проведенная в конце занятия с участниками группы,
показала, что участники научались планировать собственную деятельность,
адекватно оценивать ее результаты, высказывать отношение к работе других,
адекватно оценивать совместную работу всей группы, осознавать свои имеющиеся и
потенциальные возможности.
Данный этап нашей работы был очень
эмоциональным. Все говорит о том, что работа способствовала не только развитию
рефлексивных способностей инвалидов, а также повысила их активность,
успешность, общая проектная цель сблизила и сплотила участников.
Результат проделанной работы
можно оценить при сравнении начальных результатов наблюдения с результатами
контрольного наблюдения.
Полученные результаты
свидетельствуют о том, что уровень развития рефлексивных способностей
участников экспериментальной группы значительно повысился по сравнению с
ребятами всего класса. Испытуемые научились адекватно оценивать себя и свои
достижения, свой вклад в общее дело, стали успешнее в сотрудничестве, стали
внимательнее относиться друг к другу, научились адекватно оценивать работу
других. Участники стали испытывать меньшие трудности при постановке целей и
задач на пути к достижению этих целей, при организации и планировании
собственной деятельности. Ребята стали прилагать больше волевых усилий для
достижения поставленных целей.
Исходя из полученных данных,
можно сделать вывод, что использование методов арт-терапии в работе с инвалидами (мастерская по дереву ГАООРДИ) положительно влияет на их психическое развитие в
целом, творческие и коммуникативные свойства и поведение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из направлений
социокультурной реабилитации является арт-терапия. Арттерапия – это лечение
прикладным художественным творчеством. Главная цель этой методики – убедить
человека с ограниченными возможностями в том, что он способен создать что-то
интересное художественно-прикладное, что он не хуже других. Это способствует
укреплению уверенности в себе, выработке положительного отношения к труду.
Главной и основной целью арт-терапии
является достижение положительных изменений в психологической сфере личности.
Каждый инвалид может участвовать в арт-терапевтической
работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной
деятельности или художественных навыков.
Арт-терапия особенно ценна для тех детей, кто
недостаточно хорошо обладает речью, затрудняется в словесном описании своих
чувств, переживаний. Продукты изобразительной деятельности являются объективным
свидетельством настроений и мыслей человека. Используются приемы рисования
разными материалами, лепка и объемное изображение, коллаж. Необходимо поощрять
любую продукцию и использование любых материалов и способов творчества для
основной цели самовыражения. Детям-инвалидам необходима уверенность в том, что
любая продукция будет доброжелательно принята. Творчество не должно
навязываться, оно должно проявляться под влиянием внутренней необходимости
инвалида.
В
результате изучения метода арт-терапии можно сделать вывод, что это
сравнительно новое направление, активно развивающееся в последнее время. В
основном метод арт-терапии используется в работе с людьми-инвалидами, социально
дезадаптированными или же имеющими отклонения в психическом развитии. Но, как
показывает изучение и анализ психолого-педагогической литературы, такому
важному аспекту проблемы, как разработка педагогической технологии
использования арт-терапии в работе с детьми с ограниченными возможностями,
уделяется недостаточно внимания. Возникает противоречие между фундаментальными
теоретическими исследованиями и реальной практикой образования. Отсутствие
педагогических технологий и методик использования арт-терапии с целью
активизации процессов «самости» у детей с ограниченными возможностями -
самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, как профилактики
и самокоррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний, существенно
затрудняет практическое использование арт-терапевтического и психо-коррекционного
потенциала искусства.
Следовательно,
можно сделать вывод, что вопросы, рассмотренные в данной работе, являются очень
значимыми как для дальнейших теоретических, так и для практических
исследований. Особенно вопросы, связанные с социальной адаптацией и
реабилитацией детей с ограниченными возможностями средствами искусства. Данная
проблема находит отражение и в нашей практической деятельности. В ходе
написания научной был проведен констатирующий эксперимент на базе организации
ГАОРДИ, который позволил изучить личностные
особенности людей с ограниченными возможностями. Полученные в ходе
эксперимента результаты были переданы психологу организации с целью
последующего проведения корректирующей работы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Аверин А.В. Психология детей и подростков. –
СПб, 1998.Андреева
О.С. Актуальные проблемы инвалидности и пути медико-социальной реабилитации
инвалидов. – М., 1997.Ачильдиева
Е.Ф. Семья с ребенком-инвалидом (сравнительный анализ) с 132, в кн. «Подходы к
реабилитации детей с особенностями развития средствами образования, М., 1996.Бетенски, М. Что ты видишь? Новые методы
арт-терапии / М.Бетенски. - - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с. – ISBN:
5-04-009258-Х.Гудман, Р. Обсуждение и создание детских
рисунков. Практикум по арт-терапии / Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. - СПб.:
Питер, 2001. – 448 с. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и
интерпретация / Д.Дилео. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. – 272 с. Исурина, Г.Л. Механизмы психологической
коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции
отношений / Г.Л.Исурина // Групповая психотерапия. - 1990. - С.89-120.Комплексная реабилитация инвалидов.: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова, В.В.
Чешихина и др.; Под ред. Т.В. Зозули. – М.: Издательский центр «Академия»,
2005. – 304 с.Копытин, А.И, Е.Е Свистовская. Арт-терапия детей
и подростков / А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская. – М.: Когито-центр, 2007. Копытин, А.И. Руководство по групповой
арт-терапии / А.И.Копытин. – СПб.: Речь, 2003. - 320 с. Крамер, Э. Детство и арт-терапия / Э.Крамер. –
М.: Педагогика, 1979.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство
отношений. – М., 1994.Макарова, Е.П. Преодолеть страх или искусство
терапией / Е.П.Макарова. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 304 с. - ISBN:
5-86793-489-6.Методические рекомендации. Организация
социальной реабилитации инвалидов в реабилитационном центре. Москва – 2003.Мадонова, Е.Н. Арт-терапия в решении задач
психологической коррекции / Е.Н.Мадонова // Журнал прикладной психологии. –
2005. - №5. - С. 26-39.Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.Оклепдер В. Окна в мир ребенка: Руководство по
детской психотерапии. – М., 1997.Осадчих А.И. Теоретические основы трудовой
реабилитации // Медицинская реабилитация / Под ред. В.М. Боголюбова. – Пермь,
1998. – Т. 1.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера,
2002.Пронина Н.Н. Психологическая поддержка семьи,
воспитывающей ребенка с проблемами развития, 68-72, «Особый ребенок», выпуск 1,
М. « Теревинф», 1998Психологический словарь / Под ред.
А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. – 431 с. «Психология
аномального развития ребенка», под редакцией В.В. Лебединского, М.К.
Бардышевской, том 1, том 2, учебник,
2002Романов А.А. Направленная игротерапия нарушений
поведения и эмоциональных расстройств у детей М. «Принт», 2000 – 65 с. Стеганцева Т. А., Аликин И. А., Толмачев А. А.
Методы организации и проведения психолого-педагогического исследования: Пособие
для студентов и аспирантов.- Красноярск: РИО КГПУ, 2001.Уэлсби, К. Часть целого: арт-терапия в школе.
Исцеляющее искусство. / Уэлсби К. // Журнал арт-терапии. – 2000. - №2. –
С.16-34.Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка. Исцеление через
искусство / Г.М.Ферс. - СПб.: Европейский дом, 2000. – 176 с. Финни Н.Р. Ребенок церебральным параличем, М.,
Таревинф, 2001Холостова Е.И.
/Словарь – справочник по социальной работе./ – Москва: Юрист, 1997. – 115 с.Холостова Е.И.
Технологии социальной работы:
Учебник/ под общей ред. Проф. Холостовой Е.И. – М:ИНФРА, 2004–400 с.Хухлаева О.В. Основы психологического
консультирования и психологической помощи. – М., 2002.Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы
личностного и творческого развития / Е.Л.Яковлева // Вопросы психологии. - 1997.
- №4. - С.20-27.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение № 1
ОПРОСНИК
методики
«Шкала эмоционального отклика»
А.
Меграбяна и Н. Энштейна
Для исследования эмпатии
используется методика «Шкала эмоционального отклика» (Balanced Emotional
Empathy Scale — BEES). Этот опросник был разработан Альбертом Меграбяном
(Albert Mehrabian) и модифицирован Н. Эпштейном. С точки зрения А. Меграбяна,
эмоциональная эмпатия — это способность сопереживать другому человеку,
чувствовать то, что чувствует другой, переживать те же эмоциональные состояния,
идентифицировать себя с ним. Как показали исследования, эмоциональная эмпатия
связана с общим состоянием здоровья человека, его социальной адаптированностью
и отражает уровень развития навыков взаимодействия с людьми.
Методика «Шкала эмоционального
отклика» позволяет проанализировать общие эмпатические тенденции испытуемого,
такие ее параметры, как уровень выраженности способности к эмоциональному
отклику на переживания другого и степень соответствия/несоответствия знака
переживаний объекта и субъекта эмпатии. Объектами эмпатии выступают социальные
ситуации и люди, которым испытуемый мог сопереживать в повседневной жизни.
Опросник состоит из 25 суждений
закрытого типа — как прямых, так и обратных. Испытуемый должен оценить степень
своего согласия/несогласия с каждым из них. Шкала ответов (от «полностью
согласен» до «полностью не согласен») дает возможность выразить оттенки
отношения к каждой ситуации общения. По сравнению с исходным вариантом
опросника несколько изменена шкала ответов, составлены таблицы пересчета
«сырых» баллов в стандартные оценки.
Инструкция. Прочитайте
приведенные ниже утверждения и оцените степень своего согласия или несогласия с
каждым из них (поставьте отметку в соответствующей графе бланка для ответов),
ориентируясь на то, как вы обычно ведете себя в подобных ситуациях.
Бланк для ответов
к методике «Шкала
эмоционального отклика»
Фамилия, имя, отчество
_____________________________
Пол ___________ Возраст
___________ Дата ___________
Утверждение
Ответ
Согласен (всегда)
Скорее согласен (часто)
Скорее не согласен (редко)
Не согласен (никогда)
1 Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует
себя среди других людей одиноко
2 Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто
проявляют свои чувства
3 Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю
нервничать
4 Я считаю, что плакать от счастья глупо
5 Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей
6 Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств
7 Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был
(должна была) сообщить человеку неприятное для него известие
8 На мое настроение очень влияют окружающие люди
9 Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с
людьми
10 Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки
11 Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь
12 Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым
(счастливой)
13 Когда я читаю книгу (роман, повесть и т. п.), то так переживаю,
как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле
14 Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь
15 Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все вокруг
волную 16 Мне
неприятно, когда люди при просмотре кинофильма вздыхают и плачат
17 Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как
правило, роли не играет
18 Я теряю душевное спокойствие, когда окружающие чем-то угнетены
19 Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за
пустяков
20 Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных
21 Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем
читаешь в книге
22 Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых люде й
23 Я очень переживаю, когда смотрю фильм
24 Я могу остаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению
вокруг
25 Маленькие дети плачут без причины
Для обработки ответов удобно
воспользоваться Бланком подсчета результатов. Обработка проводится в
соответствии с ключом. За каждый ответ начисляется от 1 до 4 баллов.
Общая оценка подсчитывается
путем суммирования баллов. Степень выраженности способности личности к
эмоциональному отклику на переживания других людей (эмпатии) определяется по
таблице пересчета «сырых» баллов в стандартные оценки шкалы стенов.
Обработка результатов
Сопоставьте свои ответы с ключом и подсчитайте
количество совпадений.
Ключ Ответ Номера утверждений-предложений
Согласен "+" 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17,
18, 19, 25, 26, 27, 29, 31
Не согласен "-" 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23,
24, 28, 30, 32, 33
Полученное общее количество
совпадений (сумму баллов) проанализируйте, сравнив свой результат с
показателями, представленными в нижеследующей таблице.
Пол Уровень эмпатических тенденций
высокий средний низкий очень низкий
Юноши 33-26 25-17 16-8 7-0
Девушки 33-30 29-23 22-17 16-0
Обратите внимание на то, что
уровень эмпатических тенденций в среднем выше у представительниц женского пола.
Вероятно, это связано с влиянием культурных особенностей, ожиданий и
стереотипов, проявляющихся в поощрении большей чуткости и отзывчивости у женщин
и большей сдержанности и невозмутимости у мужчин. В целом же необходимо помнить
о возможности развития способности к эмпатии по мере личностного роста и
стремления к самоактуализации.
Анализ и интерпретация
результатов
Выделяют следующие уровни
выраженности способности личности к эмоциональному отклику на переживания
других людей (эмпатии):
82–90 баллов — очень высокий
уровень;
63–81 балл — высокий уровень;
37–62 балла — нормальный
уровень;
36–12 баллов — низкий уровень;
11 баллов и менее — очень
низкий уровень.
Градацию уровней можно
проводить и внутри профессиональной группы, если это качество для ее
представителей профессионально значимо.
Высокие показатели по
способности к эмпатии находятся в обратной связи с агрессивностью и склонностью
к насилию; высоко коррелируют с покладистостью, уступчивостью, готовностью
прощать других (но не себя), готовностью выполнять рутинную работу.
Люди с высокими показателями по
шкале эмоционального отклика в сравнении с теми, у кого низкие показатели чаще:
на эмоциональные стимулы реагируют изменением
кожной проводимости и учащением сердцебиения;более эмоциональны, чаще плачут;как правило, имели родителей, которые проводили
с ними много времени, ярко проявляли свои эмоции и говорили о своих чувствах;проявляют альтруизм в реальных поступках,
склонны оказывать людям деятельную помощь;демонстрируют аффилиативное поведение
(способствующее поддержанию и укреплению дружеских отношений);менее агрессивны;оценивают позитивные социальные черты как
важные;более ориентированы на моральные оценки.
Умение сопереживать другим
людям — ценное качество, однако при его гипертрофировании может формироваться
эмоциональная зависимость от других людей, болезненная ранимость, что
затрудняет эффективную социализацию и даже может приводить к различным
психосоматическим заболеваниям.
Люди со средним (нормальным)
уровнем развития эмпатии в межличностных отношениях более склонны судить о
других по поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Как правило, они
хорошо контролируют собственные эмоциональные проявления, но при этом часто
затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми.
Люди с низким уровнем развития
эмпатии в межличностных отношениях испытывают затруднения в установлении
контактов с людьми, некомфортно чувствуют себя в большой компании, не понимают
эмоциональных проявлений и поступков, часто не находят взаимопонимания с
окружающими. Они гораздо более продуктивны при индивидуальной работе, чем при
групповой, склонны к рациональным решениям, больше ценят других за деловые
качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость.
Выбор неэффективных
поведенческих стратегий может быть следствием личностных особенностей человека
или свидетельством незнания им деятельных форм участия в жизни других людей.
Для развития эмпатических способностей нужно совершенствовать коммуникативные
навыки, особенно умение слушать другого, перефразировать, отражать и отзеркаливать
эмоции. Очень полезны тренинги ассертивности, «гимнастика чувств».
Приложение № 2
Методика для определения творческих способностей Е.П.
Торренса
Условия проведения
Тест может проводиться в
индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий
тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и
сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей.
При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики,
т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности
(особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на
“оригинальность”, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время
тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую
картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они
долго обдумывают или медлят.
Предлагаемый вариант теста
представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя
которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного
изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не
дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные
результаты.
В тесте используются следующие
показатели креативности:
Оригинальность (Ор), выявляющая
степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других
испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух
идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о
статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе
приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором
адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику
изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не
совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест
используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок,
предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются
только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.
Уникальность (Ун), определяемая
как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).
Инструкция к тесту
Перед вами бланк с
недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая
предложенные элементы в контекст и стараясь не выходить за ограничительные
рамки рисунка. Дорисовывать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можно
вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует
подписать в строке под рисунком.
Обработка результатов
тестирования
Для интерпретации результатов
тестирования ниже представлен атлас типичных рисунков контрольной выборки
менеджеров (23-35 лет). К каждой серии рисунков рассчитан индекс Ор по выборке.
Для оценки результатов тестирования испытуемых, относящихся к контингенту
менеджеров или схожему с ним, предлагается следующий алгоритм действий.
Необходимо сопоставить дорисованные
картинки с имеющимися в атласе, обращая внимание при этом на использование
сходных деталей и смысловых связей; при нахождении схожего типа присвоить
данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого
типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00,
т.е. она уникальна. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее
арифметическое оригинальностей всех картинок, индекс уникальности – как сумма
всех уникальных картинок. Используя процентильную шкалу, построенную для этих
двух индексов по результатам контрольной выборки, можно определить показатель
невербальной креативности данного человека как его место относительно данной
выборки:
1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2
0,95
0,76
0,67
0,58
0,48
0,00
3
4
2
1
1
0
0
Примечание:
1 - процент людей, результаты
которых превышают указанный уровень креативности;
2 - значение индекса
оригинальности;
3 - значение индекса
уникальности.
Пример интерпретации: пусть
первый из анализируемых Вами рисунков схож с картинкой 1.5 атласа. Ее
оригинальность - 0,74. Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее оригинальность -
0,00. Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке
элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется как уход от
задания и оригинальность данного рисунка оценивается 0. Четвертый рисунок
отсутствует. Пятый рисунок признан уникальным (не имеет аналогов в атласе). Его
оригинальность - 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6.3 и его
оригинальность 0,67. Таким образом, индекс оригинальности для данного
протокола:
2,41 / 5 = 0,48
Индекс уникальности (количество
уникальных картинок) данного протокола - 1. Результаты рассмотренного выше
протокола показывают, что испытуемый находится на границе между 60 и 80% людей,
чьи результаты приведены в атласе. Это означает, что примерно у 70% испытуемых
из данной выборки невербальная креативность выше, чем у него. При этом индекс
уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать
человек, в этом анализе является вторичным из-за недостаточной дифференцирующей
силы данного индекса, поэтому определяющим здесь служит суммарный индекс
оригинальности.
СТИМУЛЬНО-РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК
Фамилия, инициалы
_________________________________
Возраст _______ Группа ____________
Дата _______________
Дорисуйте картинки и дайте им
названия!
Дорисовывать можно что угодно и
как угодно.
Подписывать необходимо
разборчиво в строке под картинкой.
Атлас типичных рисунков