Полный текст:
Задание № 1
«Педагогическая
дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида по возможностям обучения»
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
Общая
характеристика
При фронтальной работе достаточно успешно
усваивают учебный материал. В классе задания выполняют самостоятельно, не
испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном
правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу, умея объяснить
свои действия словами Полученные знания и умения такие ученики успешнее
остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий
нуждаются в незначительной активизирующей помощи взрослого в виде одобрения,
подбадривания, вспомогательных направляющих вопросов.
Обучение
в классе несколько затруднено, чем у учеников 1 группы, но понимают
фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без
помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Проявляют
меньшую самостоятельность в выполнении всех видов работ, нуждаются в помощи
учителя, как активизирующей, так и организующей. Несколько затруднен перенос
знаний в новые условия. Темп работы снижен, допускаются ошибки, которые могут
быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий
недостаточно точны.
С трудом усваивают программный материал и нуждаются
в разнообразных видах помощи. Затрудняются определить главное в изучаемом,
установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять
материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном индивидуальном
объяснении. Низкая
самостоятельность. Темп усвоения
материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к 2
группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не
теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении
аналогичного задания. Каждое несколько измененное задание воспринимается ими
как новое, что свидетельствует о низкой способности обобщать, из суммы
полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной
задаче.
Овладевают учебным материалом школы на самом
низком уровне. При этом требуется и индивидуальное обучение. Учащимся
требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого
задания. Дети нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении
дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время
выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности,
использовать прошлый опыт им недоступно. Помощь учителя в виде прямой
подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают
ошибки, не видят ошибок в работе.
Отнесенность
школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием
корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше
или занять более благополучное положение внутри группы.
Все
ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в
дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно
успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых
задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники
понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при
выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять
перенос имеющихся знаний и умений.
Учитель
должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению
нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся
его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на
практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных
модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того,
какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения
учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета
имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических
нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и
навыками, даже в условиях специального обучения.
Эти
нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность
продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения
фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки,
двигательной сферы, работоспособности.
Такие виды нарушений могут иметь ученики с
разными уровнями развития познавательной деятельности и, следовательно,
относиться к той или другой группе. У школьников с более сохранным
интеллектуальным развитием коррекция нарушенных психофизических функций
осуществляется успешнее, чем у учащихся, у которых интеллект снижен
значительно.
Усвоение русского языка
Достаточно легко овладевают устной и
письменной речью, усваивают несложные правила правописания, овладевают
звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения. Понимают
содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по тексту, пересказывают.
Допущенные ошибки могут сами найти и исправить.
Допускают
ошибки при чтении и письме, но самостоятельно найти их и исправить
затрудняются. Способны заучить правило, но не всегда могут успешно применить
их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить
пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и
письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им
нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных
видов наглядности.
Формирование связной устной и письменной речи
у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Трудности
понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках устного
характера: чтении, географии, естествознании, истории. Восприятие содержания
у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в
общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание
текста понимается искаженно. Не умеют отделить существенное от
второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность
воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с
особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и
обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости. Трудности
обучения русскому языку проявляются прежде всего там, где требуется
аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают
звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить
правила правописания, но применяют их на практике механически.
Овладевают,
в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие
трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно
их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать
на практике, а также понимание читаемого. Связная устная и письменная речь
формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным
искажением смысла. Школьники с трудом понимают даже простые, с несложным
сюжетом.
Усвоение
математики
Достаточно
быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Практически не
нуждаются в предметной наглядности, им достаточно словесного указания на те
наблюдения и явления, которые им уже известны. Об относительной прочности и
гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками
обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на
уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия,
в том числе счетные, могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая
или принимая способы выполнения заданий.
На уроках испытывают некоторые
затруднения. Дети осмысливают количественные отношения, но процессы изменения
множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя
предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их
часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их
арифметическими действиями, поэтому они сознательно решают арифметическую
задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов.
Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых
представлений. Дети медленнее запоминают выводы, математические обобщения,
овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они
могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям,
способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.
Испытывают
значительные трудности. Даже организованная учителем предметно-практическая
деятельность, использование наглядных средств обучения оказываются для них
недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя
материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи,
отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не
осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше,
меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических
действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает
учитель. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными
действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети
усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный
ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных
признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет,
например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия
привычных формулировок не могут решить простой задачи. Учащиеся с большим
трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за
словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Кроме
того, школьникам трудно применить,
казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная
таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений
подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового
обучения. Забывание у этих школьников
протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный
характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к
решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении
фраз с использованием математической терминологии. За время обучения во
вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета,
будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.
Детям
сложно правильно пересчитать предметы, они не узнают числовые группы в три,
четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с
помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на
промокашке, не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения,
деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации,
поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен.
Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части
условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по
содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и
использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены
выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с
небольшими числами.
Усвоение
трудовых навыков
Достаточно
легко овладевают общетрудовыми умениями. Анализируют последовательность
изготовления детали, дают полные, довольно точные характеристики, в которых
указываются конструктивные особенности изделия. Сравнительно легко обучаются
составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт,
могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Усваивают
программный материал по труду в младших и старших классах. Однако в условиях
фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении
конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все проявляются
затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает нужна
дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют
достаточно эффективно, но знания и умения не теряют, могут применять их при
выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.
Умение
ориентироваться и планировать действия развивается успешно, но учащиеся нуждаются
в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта.
Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими
самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты
говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно
применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же
допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий,
взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не
могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.
Испытывают
значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что
проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в
основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных
размеров. Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе
ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ
конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не
замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют
себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во
время предварительной ориентировки. У этих детей нарушен процесс формирования
программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования
предстоящих трудовых действий. О затруднениях в запоминании и осмыслении
логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально,
наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что
такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их
воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию.
Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или
иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются
сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия.
Наблюдается
значительное отставание от одноклассников. Наблюдения за деятельностью детей
этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить
программный материал. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую
очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе
ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не
предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках.
Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после
неоднократной помощи учителя. Давая устную характеристику объекта, ученики не
соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки,
не указывают пространственных характеристик изделия. Даже если они понимают,
что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же
действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они
разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во
время выполнения изделий.
Задание № 3
«Система эстетического, физического,
трудового и нравственного воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы
VIII
вида по возможностям обучения»
Определение,
основная цель
Формы организации
Методы воспитания
Критерии воспитанности
Эстетическое воспитание
Эстетическое
воспитание — это процесс целенаправленного и систематического формирования
умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное
в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать
красивое. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Совокупность
педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет
сущность работы по эстетическому воспитанию. В ходе систематической и
целенаправленной работы по эстетическому воспитанию прежде всего происходит
сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития.
Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно
активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается
качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее
представления.
Эстетическое
воспитание осуществляется в урочное и внеурочное время. Система
коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы имеет в виду
эстетическое воспитание в ходе преподавания всех учебных дисциплин на
протяжении всего обучения. Ряд школьных предметов в силу их специфики
(изобразительное искусство, музыка, трудовое обучение, ритмика и физическая
культура) обладает большими возможностями для эстетического воспитания,
другие (математика, история и пр.) — меньшими. Однако важно, чтобы каждый
предмет школьного цикла мог быть максимально использован для решения задач
эстетического воспитания.
Внеклассная
работа весьма многообразна и позволяет использовать различные формы и
средства эстетического воспитания. В практике применяются три формы орга
низации такой работы:
а)
массовая (общешкольные праздники, утренники и вечера, «творческие отчеты»,
соревнования и т. п.);
б)
групповая (занятия кружков, студий, секций, команд и т. п.);
в)
индивидуальная (обучение отдельных учеников художественному чтению, вышивке,
пению, игре на музыкальных инструментах и т. п.).
Выбор
тех или иных форм, а также их сочетание зависят главным образом от содержания
работы по эстетическому воспитанию.
К
методам эстетического воспитания относятся: 1) устройство быта и создание
благоприятных условий для труда;
2) организация
творческой и исполнительской деятельности учащихся;
3) демонстрация
или исполнение художественных произведений с их последующим разбором и
оценкой (использование средств искусства).
Во
внеурочное время рекомендуется проводить с учащимися занятия, примерно с
такой тематикой: употребление в речи «волшебных» слов; внешний вид учащихся;
поведение в классе; поведение за столом; поведение на улице; поведение в
транспорте; поведение в кино и в театре. Наиболее широкие возможности для
эстетического воспитания детей во внеклассное время имеют различные кружки, а
иногда и своеобразные школьные клубы, объединяющие детей по склонностям и интересам.
Занятия в них способствуют увлекательному заполнению досуга, создают условия
для творчества и художественной самодеятельности. Сюда относятся кружки
рисования, лепки, аппликации, выпиливания, выжигания, керамики, чеканки,
художественного вышивания, изготовления мягкой игрушки и другие.
Практика
многих школ убеждает в возможности и целесообразности организации для
умственно отсталых детей хоровых, вокальных, инструментальных, танцевальных
кружков. Хоровое или сольное исполнение песен, постановка детских опер,
музыкально-танцевальных спектаклей благотворно сказываются на развитии
учащихся с нарушениями моторики и эмоционально-волевой сферы.
Выражаются
в сформированности интеллектуальной и эмоциональной отзывчивости по отношению
к объектам эстетического восприятия, способности замечать, выделять и
оценивать прекрасное; в обогащении чувства детей, их эмоциональные
переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми. Многие
школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества,
осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое.
Физическое воспитание
Для
детей данной категории физическая культура является одним из основных средств
устранения отклонений в их двигательной сфере. Привлечение детей к активным
занятиям физической культурой, основанное на пробуждении интереса,
положительного отношения к ним, должно рассматриваться как важное звено в
комплексе учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. При этом подчеркнем
значение
системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию
их двигательных нарушений и развитие личностных качеств.
Учитывая,
что урок физической культуры является основной формой физического воспитания
во вспомогательной школе, все рекомендации, относящиеся к нему, используются
и при проведении внеклассной работы. На основе содержания уроков строятся внеурочные
формы физического воспитания с использованием средств и методов коррекционной
направленности.
Огромное значение в осуществлении оздоровительных задач
физического воспитания младших школьников имеют правильный выбор и
проведение игр, которые занимают значительное место в их деятельности. Из существующих
методов применения упражнений наиболее приемлемым является так называемый
повторный, метод: чередование нагрузки с паузами отдыха. Может быть
использован также и переменный метод тренировки, заключающийся в чередовании
сильных на-грузок со средними и слабыми (без пауз отдыха). Равномерный метод
тренировки, заключающийся в выполнении всего запланированного объема работы
в одинаковом постоянном темпе, является самым большим по нагрузке и поэтому
применяется редко.
Оценка
уровня физического воспитания детей по методу антропометрических стандартов
(А. Г. Дембо и др.), основанному на вариабельности признаков соматического
развития, позволяет при дифференциации учащихся на типологические группы
использовать показатели развития двигательной сферы, а также данные
клинических и психологических исследований. Результаты исследований
физического развития, качественных и количественных характеристик
двигательной деятельности школьников можно оценивать по 10-бальной системе
методом экспертных оценок, выставляемых на медико-педагогическом консилиуме.
Показатели физического развития оцениваются в сравнении со средними
параметрами данной возрастной популяции детей с УО. Группы не могут быть
стабильными по составу, а при их комплектовании должны учитываться конкретные
возможности каждого ученика.
Трудовое воспитание
Основная
задача — приобретение обучаемым знаний о предметах, средствах и процессах
труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения
производительного труда и овладения какой-либо профессией.
Существенная
роль в решении коррекционных, воспитательных и образовательных задач
вспомогательной школы принадлежит трудовому воспитанию.
Ученик
овладевает основами доступной профессии. Обучая детей, учитель корригирует
недостатки трудовой деятельности школьников, формирует их взаимоотношения в
коллективе.
Сочетаются
индивидуальные, индивидуально-групповые и коллективные формы организации
деятельности воспитанников. Дети включаются во все доступные им виды трудовой
деятельности. Постепенно они переходят к более сложным видам труда и формам
его организации.
Индивидуальные
поручения наиболее приемлемы в работе с учащимися младших классов вспомогательной
школы. Коллективный труд без взаимной зависимости (в этом случае учащиеся
выполняют индивидуальную работу в составе первичного коллектива и подводят
коллективный итог ее выполнения);
-
коллективный труд с взаимной ответственностью и зависимостью с разделением на
операции (данная форма характерна для некоторых видов общественно полезного и
производительного труда). При такой организации конечный результат
складывается из результатов деятельности каждого члена коллектива, взаимная
зависимость осуществляется через объекты труда.
В
связи с тем, что элементарная общеобразовательная подготовка умственно
отсталых школьников не позволяет ставить задачу сообщения им научных основ
современного производства, как это происходит в обычной общеобразовательной
школе или ПТУ, трудовое воспитание во вспомогательной школе осуществляется
специфическими методами и приемами и решает как общие с массовой, так и
специальные задачи. Основными методами трудового воспитания являются
многократные упражнения, примитивные сельскохозяйственные исследования.
Трудовое воспитание организуется преимущественно в виде трудовой практики,
экскурсий и т.п. Занятия проводятся как в учебных, так и в
учебно-производственных условиях. В учебно-воспитательном процессе участвуют
не только преподаватели, но и инженерно-технические работники предприятий.
Методы
систематической работы позволяют развивать чувства долга и товарищества, ответственности
за порученное дело и такие качества личности, как настойчивость, честность,
правдивость.
Критерии
воспитанности выражаются в понимании требований, их важности, связывание их с
повседневной деятельностью, умение составлять отчеты каждого ученика о
выполнении поручений, о его участии в коллективном труде.
Нравственное воспитание
Нравственное воспитание имеет своей задачей формирование чувства
долга, ответственности по отношению к самому себе, в отношении других людей,
общества. Эти качества возникают у людей только ценой собственных усилий,
настойчивости каждого человека прежде всего по отношению к самому себе.
Нравственность
формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных
отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться,
делать выбор, принимать решения и совершать поступки.
Основные
функции методов данной группы — формирование опыта общественного поведения и
общественных отношении детей. К этой группе относятся приучение к формам
общественного поведения, упражнение, организация разнообразной деятельности
детей (игра, обучение, труд) и руководство ею, приучение к формам
общественного поведения. Специфическими методами формирования морального сознания
являются этические беседы. Воспитание поведения начинается с приучения —
практической выработки у детей определенных умений, навыков и привычек.
Упражнение в нравственном поведении обычно включается в общий поток жизненных
ситуаций.
Результат
нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим
обязанностям, к самой деятельности к другим людям.
В
формировании личности школьника особое место занимает вопрос развития
нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок
не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их
знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступков.
Задание № 2
«Психолого-педагогическая
характеристика различных групп учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида»
Учащиеся
с нарушением работоспособности
1. Нарушения работоспособности
могут быть вызваны как социальными, так и биологическим факторами. В первую
очередь на работоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников,
нарушение баланса между возбуждением и торможением. Они расторможены,
отсекаемы, отличаются дезорганизованным поведением, склонны к аффективным
вспышкам. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется
при выполнении простейшего задания.
2. У младших школьников нередки
проявления астенического синдрома (быстрое утомление).
3. Проявляется ярко выраженное
отрицательное отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также
сказывается на их работоспособности.
4. Встречаются и учащиеся, у
которых недостатки
аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими
нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают
ученики при обучении. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и
показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, количестве
тренировочных упражнений во время усвоения нового материала. Низкий уровень познавательных
возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями
приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем
предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и
конкретной помощи со стороны учителя.
5. Педагогу нужно хорошо знать
потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело
организовать обучение, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с
целью возможно большего продвижения в обучении каждого школьника.
Учащиеся
с нарушением фонематического слуха
1. Недостаточное восприятие и
дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематическото
недоразвития ведет к трудностям в овладении звуковым анализом и синтезом, что,
в свою очередь, обусловливает существование затруднения при обучении чтению и
письму, а следовательно не овладевают навыками фонетически правильного письма
или овладевают ими в недостаточной мере. Ученики с резко нарушенным
фонематическим слухом на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом.
Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы.
2. Наблюдаются затруднения в
понимании смысла прочитанного (не только на уроках чтения, но и содержания
математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории).
Недостаточное восприятие на слух смыслоразличительных фонем служит определенным
препятствием учащимся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых им на
разных уроках, в том числе и трудового обучения. Списывание у детей, как
правило, сохранено.
3. При нарушенном произношении создается
затруднение в уточнении фонематического состава слова, что приводит к тому, что
учащиеся пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки преимущественно на
замены букв. В то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом:
могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их
последовательность, определить местоположение указанного звука. Нарушения
произносительной стороны речи вызывают определенные сложности у детей во время
устных ответов на уроках математики, при устном анализе, планировании и отчете
на уроках труда.
4. Затруднения при чтении у
этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл
прочитанного они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием
у них не наблюдается.
Учащиеся
с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки
1. У учащихся младших классов
при обучении письму цифр и букв наблюдается зеркальное написание, недописывание
элементов букв. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию
буквы и цифры. Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не
соблюдают, неправильно располагают строчки примеров, нарушают высоту цифр и
букв, интервалы между ними. К старшим классам эти недостатки в значительной
мере исправляются. Отдельные школьники допускают грубые ошибки при различении
простейших геометрических фигур. К старшим классам указанные недостатки
сглаживаются, однако определение пространственных признаков изделий и
соблюдение соответствующих параметров в выполняемых работах продолжает вызывать
затруднения.
2. Нарушения пространственной
ориентировки затрудняют овладение трудом. Это выражается в сложностях
ориентировки в пространстве, в частности на плоскости диета, в установлении
пространственных признаков и отношений. Учащиеся долго не запоминают
пространственные характеристики, особенно многокомпонентные (например, правый
верхний угол), не могут самостоятельно указать соответствующие места на
плоскости. При выполнении изделия ученики допускают ошибки во
взаиморасположении деталей, искажают пропорции. Выполняя аппликации, они не
могут правильно использовать плоскость листа, детали смещаются, иногда выходят
за края листа. Изделия выглядят неряшливыми. Т. к. учащиеся плохо осознают схему собственного тела, им особенно
трудно мысленно осуществить поворот детали на 180. Эта трудность проявляется и
при выполнении движений по показу учителя, если он стоит лицом к детям, на
уроках труда, физкультуры. Вплоть до старших классов ученики путают понятия
правая и левая сторона, долго не могут научиться строиться, находить свое место
в строю, выполнять команды на построение и перестроение.
Учащиеся
с двигательными нарушениями
1. Ученики с двигательной
недостаточностью с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Эти дети
имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с
трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на то, чтобы
подготовиться к работе. Поэтому выполнить задание такого объема, какой дается
остальным ученикам, они не в состоянии. В
их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, перестановки,
добавления, слитные и раздельные написания, контаминации. Наряду с пропуском
букв, в частности гласных, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также
не дописывают слова, предложения, можно наблюдать персеверативные добавления
одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется
патологической инертностью; проявляющейся в форме двигательной стереотипии.
2. При устном анализе слов
ученики делают ошибки, главным образом, на определение количества звуков,
сохраняя их последовательность. В связи с этим дети затрудняются в чтении
сложных слов, требующих более точного овладения звуко-буквенным анализом и
синтезом.
3. Смысл несложного текста они
понимают и самостоятельно его пересказывают. Весьма характерно, что для таких
детей значительную трудность представляет не только письмо на слух, но и
списывание.
4. При обучении математике
несовершенство моторики создает значительные трудности в пересчете предметов.
Из-за плохой моторики, скованности движений дети с трудом овладевают навыками
работы с линейкой, угольником, циркулем. Такого же рода трудности проявляются
при обучении рисованию и черчению. Например, неумение осуществлять зрительно-кинестетический
контроль за амплитудой движения приводит к тому, что младшие школьники не могут
заштриховать фигуру, не выходя за ее контуры.
5. На уроках трудового обучения
двигательные нарушения проявляются в неумении организовать свою деятельность.
Школьникам свойственна недостаточная координированность движений, особенно
тонких движений пальцев, а также наличие лишних движений, повышенная резкость,
неумение рационально распределить мышечные усилия, сложности в установлении
нужной амплитуды и временных параметров сложения. Этим школьникам в большей
мере, чем остальным, сложно осуществлять зрительно-мышечный контроль за
двигательным актом.
Задание № 4
«Основные
направления обучения, воспитания и коррекционно-развивающей работы с детьми с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью»
1. Цели и задачи обучения и
воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами
воспитания всех детей вообще, с другой — глубоко специфичные. Общие цели и
задачи для обучения и воспитания всех детей — содействие развитию и выявлению
положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей
наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Цель коррекционной
работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая
недоработка в ходе коррекционного процесса не даёт должной степени компенсации
дефекта, и приходится возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить
максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие
аномального ребёнка. Для умственно отсталых детей эти цели остаются
актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более
низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы,
уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и
самообслуживания. Цель коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми
детьми, в конечном счете, — их социальная адаптация, трудоустройство и
дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не
выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все
познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки,
чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в
быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности
в семье и в трудовом коллективе.
2. Достижение поставленных
целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной
школы: развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в
процессе обучения и коррекция их недостатков (основное внимание в этой работе
должно быть направлено на умственное развитие); воспитание глубоко отсталых
детей, формирование у них правильного поведения (основное внимание в этом разделе
работы направлено на нравственное воспитание); трудовое обучение и подготовка к
посильным видам труда (физическое воспитание, самообслуживание); бытовая
ориентировка и социальная адаптация — как итог всей работы.
3. В основе педагогической
работы с детьми, имеющими тяжелую степень умственной отсталости, лежат как
общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические
принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его
доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении
некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала)
можно говорить весьма условно. К числу специальных, применяемых в дефектологии
принципов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и
принцип практической направленности обучения. Главный принцип в работе с этими
детьми — это воспитывающий характер
обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине,
общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и
бытовые ситуации, т. е. обучение носит воспитывающий
характер. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение
соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью,
привычкой.
4. Развитие детей с тяжелой умственной
отсталостью обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе наглядности и практической
деятельности с реальными предметами. Вербальное обучение или обучение,
основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих детей
неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей
общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы
составить у детей представление о числе, педагог использует ряд одинаковых
предметов (кубиков, счетных палочек и т.д.). Во многих случаях к работе с
этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит
учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируемыми»).
Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих
детей, больше того, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение
детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных
действий является ошибочной.
5. Содержание
учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать
выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным
для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело
отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как
самообслуживание, предметно-практическая деятельность и ручной труд на младших
годах обучения, хозяйственно-бытовой и производственный труд в старшем
школьном возрасте. В ходе непосредственной практической деятельности у них
формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к
трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей
социальной адаптации.
6. Учитывая относительную
сохранность эмоциональной сферы этих детей, работа с ними должна быть расширена
путем увеличения времени, отведенного на занятия по арттерапии (музыка и пение,
изобразительная деятельность, театрализованные игры и т.п.).
7. Необходимо продолжить
разработку педагогических технологий для работы с учащимися, подготовив частные
методики по общеобразовательным предметам. Следует направить усилия на создание
специализированных компьютерных обучающих программ для этих учащихся, учитывая
уже имеющийся в этой области опыт. Опыт работы с детьми, имеющими тяжелые
интеллектуальные нарушения, показал, что их потенциальные возможности довольно
значительны. Они овладевают социальными формами поведения и несложными видами
труда, способны усваивать грамоту, счетные операции, у них формируется и
развиваются различные формы коммуникации. Естественно, что педагогическая
работа с ними должна проводиться по специальным программам
учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы
коррекции. Программа предусматривает привитие навыков и умений, связанных с
личной гигиеной ребенка, которые прививаются в бытовых ситуациях во время
умывания, принятия пищи, в ходе одевания и раздевания. Для отработки того или
иного умения нужно проводить короткие занятия с частной целью, например научить
вытирать полотенцем руки или брать ложку со стола, уметь ее держать во время
еды. Дети овладевают определенными действиями, которые взрослый вначале
выполняет руками ребенка, регулируя его усилия таким образом, чтобы движение
выполнялось правильно, постепенно добиваясь, чтобы он мог выполнить его,
пользуясь лишь незначительной помощью. Основной формой работы на данном этапе
обучения является индивидуальная работа с ребенком. Взрослый постоянно
проговаривает действия, которые он выполняет вместе с ребенком, называет
используемые предметы, указывает на сделанные ошибки, отмечает даже самые
незначительные достижения, а также стимулирует собственную речь ребенка.
Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех
действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого. Когда дети
начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны
в определенной степени к регуляции своего поведения (II этап обучения),
постепенно можно вводить групповую форму обучения, когда воспитатель лишь
контролирует действия детей, исправляет их ошибки при выполнении режимных
моментов. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и
словесных инструкций (III этап). В это время наряду с навыками самообслуживания
возможно постепенно вводить и элементы бытового труда.
8. Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого
интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение
детей адекватным действиям с игрушками, предметами, выполнение совместно с
педагогом последовательной цепочки игровых действий, а также на формирование
навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе (бережно
относиться к игрушкам, брать и класть игрушки на место, не отнимать игрушки у
других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и т.д.).
Задание № 6.
«Категориально-понятийный
аппарат, персоналии, составление словаря»
Вибрация – колебание, дрожание. Вибрационные
ощущения человек воспринимает через кожу. (Виброскоп – прибор, который помогает
контролировать вибрации, возникающие при звучащей речи.)
Вир – прибор, преобразующий звучащую
речь в зрительные сигналы, появляющиеся на экране.
Диапазон (звуков) – совокупность звуков,
которые могут быть воспроизведены голосом или музыкальным инструментом.
Слух — способность биологических
организмов воспринимать звуки органами слуха;
специальная функция слухового аппарата, возбуждаемая звуковыми колебаниями
окружающей среды, например, воздуха или воды.
Нарушение
слуха — полное
(глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и
понимать звуки. Нарушением слуха
может страдать любой организм, способный воспринимать звук.
Звуковые
волны различаются по частоте и амплитуде. Потеря способности обнаруживать некоторые (или
все) частоты или неспособность различать звуки с низкой амплитудой, называется нарушением слуха, который вызывается
широким спектром биологических и экологических факторов.
Современные
исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.
П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует
разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к
возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа
— факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери
или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное
нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган
слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение
слуха).
У человека нарушение слуха, делающее невозможным восприятие речи, называется глухотой, а более
лёгкие степени нарушения слуха, затрудняющие восприятие речи — тугоухостью
(нейросенсорной, кондуктивной или смешанного характера).
Способствовать возникновению врожденной глухоты
может алкоголь, употребляемый матерью во время беременности, а из
лекарственных веществ — стрептомицин и хинин. Нарушение развития слухового
органа иногда возникает вследствие травмы плода, особенно в первые месяцы
беременности, когда зачаток органа слуха наиболее раним.
Дефект -
физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального
развития ребенка. Известный советский психолог Л.С.
Выготский сказал: «С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость,
умаление развития; с другой — именно поэтому,
что он создаёт трудности, он стимулирует повышенное усиленное
движение вперёд». К первичным дефектам относятся частные и общие
нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня
развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.),
нарушение меж функциональных связей.
Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие
или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и
работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога,
психиатра, патопсихолога.
Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями
психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует
этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То
есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и
взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей. Особое место
в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект, в
виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и
отрицательными.
Компенсация утраченной или нарушенной
слуховой функции происходит в условиях специального развития
других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение
детей с недостатками слуха (зрение
и осязание частично компенсируют дефект слуха). Компенсировать –
возместить утерянное, уравновесить.
Сурдопсихология (лат. surdus —
глухой) — раздел психологии, изучающий закономерности развития психической
деятельности людей с нарушениями слуха. Предмет сурдопсихологии - изучение
своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и
установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности
(Т.Г. Богданова)
Сурдопедаго?гика (лат. surdus «глухой» + греч. paidagogike «искусство воспитания») — раздел сурдологии, изучающий проблемы, возникающие при обучении, получении образования глухими и слабослышащими пациентами (акупаты). Сурдопедагогика используется для
обучения и помощи глухим и слабослышащим, в том числе поздно оглохшим, в
обучении детей дошкольного и школьного возраста. Одна из главных задач —
формирование у детей с аномалиями слуха полноценной устной речи и обучение их специальному жестовому языку глухих. Сурдопедагог –
педагог со специальным высшим образованием, осуществляющий обучение и воспитание
глухих, слабослышащих и оглохших.
Отоларинголог – специалист по болезням уха, горла
и носа.
Аудиометрия
- измерение остроты
слуха. Острота слуха, или чувствительность слухового анализатора, определяется
порогом восприятия, поэтому практически аудиометрия сводится в основном к
определению порогов восприятия звуков разной частоты, т. е. к определению
наименьшей силы звука, при которой он становится слышимым. Результат
аудиометрии наносится на специальный бланк и представляется в виде аудиограммы.
Аудиограмма – запись результатов измерения слуха.
Слуховые аппараты - электрические
звукоусиливающие приборы индивидуального пользования. Слуховые аппараты
называют иногда слуховыми протезами, это неправильно, так как протезы —
приспособления, заменяющие отсутствующие части тела, а слуховые аппарты служат
лишь для усиления звука.
Дактилология (дактильная речь) — ручная азбука,
служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между собой
и со всеми, знакомыми с дактиологией. Дактильные знаки заменяют буквы, поэтому
в дактиологии столько знаков, сколько букв в алфавите данного языка, по
очертанию многие дактильные знаки напоминают буквы печатного и рукописного
шрифтов (напр., о, м, п, ш). Дактилировать – это “говорить” пальцами.
Скандированная
речь – произношение
слов по слогам.
Гигиена органов слуха — профилактические меры
для предохранения органов слуха
от вредных воздействий и проникновения инфекций. Гигиена начинается с
ежедневного мытья ушей.
Кохлеарная имплантация - способ восстановления функции
органа является. Данная методика представляет собой хирургическую операцию,
направленную на восстановление слуха. Сущность метода заключается в установке в
организме пациента устройства, способного преобразовывать электрические
импульсы, поступающие с внешнего микрофона, в сигналы, понятные нервной
системе. Однако следует понимать, что сразу после имплантации слух не вернётся,
требуется длительный период реабилитации, в течение которого организм под
руководством специалистов адаптируется к имплантату. Кохлеарный имплантат - медицинское устройство, состоящее из
микрофона, звукового процессора и передатчика, которые устанавливаются снаружи,
на волосах или коже больного, а также приёмника, имплантируемого подкожно, и
цепочки электродов, введённых внутрь улитки посредством хирургической операции.
Функция кохлеарного имплантата заключается в стимуляции электрическими
импульсами волокон слухового нерва в улитке.
Задание № 7
Конспектирование литературы по тематике
курса Бельтюков В. И. «Взаимодействие
анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и
патологии)»
Сложный многосторонний психический процесс, каковым
является речь, относится как к врожденным способностям человека, так и к его
психофизиологическому развитию и социальным условиям жизни.
Для возникновения и становления речевой функции
необходимыми условиями являются нормальное анатомическое строение
артикуляционного аппарата, зрелость органов чувств — слуха, зрения, обоняния,
осязания, а главное — нормальная сформированность головного мозга (особенно его
речедвигательного и речеслухового анализаторов) и всей нервной системы в целом.
Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка —
состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов
(восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), а также его соматический
статус.
Речевая артикуляция осуществляется в результате
деятельности сенсомоторной системы, итогом которой является приведение в
готовность и действие оральной, фонаторной и дыхательной мускулатуры и
выполнение артикуляторной задачи сообразно программе, интегрированной в мозге,
на основе чего реализуется речедвигательный акт. Этим термином обозначен
комплекс характеристик устной речи: артикуляцию (звукопроизношение), интонацию,
плавность операций нейромоторного аппарата, совершаемых в процессе устной речи,
т.е. то, что образует действие функциональной системы говорения.
Любая функциональная система имеет специфические для
нее свойства, зависимость от количества и качества афферентных импульсов,
постоянную связь с периферическими органами. Каждая из афферентаций
представляет собой сложное структурно-функциональное образование и может быть
рассмотрена как в качестве подсистемы функциональной системы речедвигательного
акта, так и в качестве самостоятельной
функциональной системы, поскольку каждая афферентация имеет свой результат
действия, собственную программу, центральные и периферические механизмы
реализации. Одной из составляющих афферентного синтеза в функциональной системе
речедвигательного акта является филогенетическая и онтогенетическая речевая
память. Под филогенетической речевой памятью мы понимаем врожденную
проторечевую артикуляцию, интонацию, ритм, которые реализуются в крике, гулении
и на первых этапах лепета. Этот этап развития речевых механизмов,
поддерживаемых кинестетической и слуховой афферентациями, начинается сразу
после рождения.
Характер первого крика сигнализирует о сохранности
центральной нервной системы, звонкость и продолжительность голоса
свидетельствуют о достаточной зрелости и целостности продолговатого мозга,
благодаря которому обеспечивается нормальный тонус мышц, хорошее наполнение
воздухом легких и достаточное подсвязочное давление голосовых складок. Гуление
демонстрирует генетически заложенные базовые механизмы речи, обеспечивающие в
дальнейшем специфический способ общения людей. На этапе лепета формируются
характеристики родного языка, интонационный и звукопроизносительный его облик,
т.е. начинается собственно речевой онтогенез (онтогенетическая память).
Акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе
речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у
взрослого человека.
Речевая мотивация, указанная в афферентных механизмах,
не равнозначна пусковому стимулу. Она постоянно присутствует как необходимое
условие развивающейся речи. Речевая мотивация является фактором, подготавливающим
интегрированную психомоторную реакцию в виде речедвигательного акта, который
совершается в ответ на пусковой стимул (как внешнее, так и внутреннее
побуждение к речи). Этим можно объяснить высокую речевую активность детей
дошкольного возраста, их постоянное желание оречевлять свои действия,
окружающие их предметы и т.п.
У детей может быть резко ослаблена речевая мотивация в
тех случаях, когда имеются значительные нейромоторные нарушения артикуляции,
специфические условия речевого воспитания (неговорящие родители) и пр.
Коррекционная работа в этих случаях включает развитие мотивации к общению.
Не имеющие, казалось бы, прямого отношения к развитию
речедвигательного акта зрительные афферентации тем не менее играют свою роль
уже с первых месяцев жизни ребенка. Младенец начинает фиксировать взор при
общении со взрослым не на лице и глазах (как это делают подростки и взрослые),
а на губах и языке говорящего человека, эхолалически повторяя эти движения. У
незрячих детей речь формируется позднее, чем в норме, а с возрастом отстает и в
своем языковом развитии.
Кроме того, дети с речевыми нарушениями (сенсорная
алалия) также сосредоточенно глядят на «исполнительный орган» речи — рот.
Необходимым фактором, который поддерживает оптимальный
уровень бодрствования высших отделов мозга и позволяет развиваться высшим
психическим функциям являются эмоции. Эмоциональное перевозбуждение играет
значительную роль в появлении у детей заикания, которое кардинально
перестраивает функциональную систему речедвигательного акта. При любом дефекте
одной из частей функциональной системы происходит перестройка составляющих ее
процессов.
Рассмотрение нарушения программы действия через призму
системных представлений дает возможность выделить звено патогенетического
механизма, ведущее к появлению речеязыковых нарушений.
Знание о том, как на стадии афферентного синтеза с
введением новых афферентаций можно изменить программу действия, а,
следовательно, и качество устной речи как результата действия позволяет
по-новому проанализировать не только онтогенез речи, но и ее дизонтогенез.
Овладение языком предполагает точную дифференциацию
всех элементов слышимой, произносимой или читаемой речи, и этот анализ
неизбежно связан с произношением слов вслух, шепотом или про себя.
Теоретические представления о функциональной системе речедвигательного акта
способствуют выявлению конкретных закономерностей развития некоторых подсистем
речеобразования, исследованию показателей речевого развития, совокупность
которых можно оценивать как норму.
Артикуляторная моторика является частью общих моторных
функций организма. Все движения обеспечиваются главным образом за счет двух
факторов, кинестезического и кинетического. Информацию о речевом акте, помимо
кинестезии, дает акустический контроль. Известно, что кинетическая составляющая
осуществляется в форме кинетических и мелодических схем. В отношении речевой
моторики этот фактор обеспечивает плавную смену артикуляции от звука к звуку в
процессе произнесения слова и перехода от слова к слову.
Формирование звуковой системы языка в онтогенезе имеет
свои закономерности. С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно
использует в общении с окружающими глобальные звуковые структуры, которые
постепенно расчленяются по принципу дихотомии и образуют звуки, которые будут в
дальнейшем отражать национальный язык. Этот принцип прослеживается и на более
высоких уровнях языкового развития детей. Перед тем как усвоить произношение
новых по значению слов, ребенок предваряет это звуками или слогами обобщенной
речевой структуры.
Одним из физических показателей речевого высказывания
является плавность речи. В это понятие включаются темпо-ритмические
характеристики речевого выдоха и планирование речевого высказывания.
Зарубежными авторами выявлены и охарактеризованы
некоторые показатели неплавности речи и их динамика в зависимости от возраста
ребенка и темпа его речевого развития. Отечественные исследования позволили
выделить группы риска по возникновению речевой патологии и разработать
некоторые профилактические меры.
Плавность речи развивается у ребенка на всем
протяжении дошкольного возраста. Но и в школьном периоде (в особенности
младшем) ритм речи, ее темп остаются недостаточно устойчивыми. Как у детей, так
и у взрослых при волнении темп речи ускоряется, нередко появляются итерации,
недоговаривание слов и предложений и даже смысловая несвязность речи.
Развитие плавности речи — показатель становления
ритмических механизмов мозга, благодаря которым происходит временная состыковка
программ выбора лексических и грамматических средств выражения, выбора моторной
реализации речевого высказывания (речевое дыхание, голос, артикуляторная
программа) и реализация общей программы устной речи.
В дошкольном возрасте интенсивно формируются две
стороны речевого процесса (психическая и речедвигательная) координаторных
механизмов деятельности периферического речевого аппарата (звукопроизношение,
речевое дыхание, просодика). Речевой онтогенез начинается с речедвигательных
механизмов — крика, гуления, первого этапа лепета — и представляет собой, как указывалось
ранее, демонстрацию генетической речевой памяти. А затем начинает развиваться
артикуляция как часть общей моторики. Психическая составляющая связана с
развитием лексики и с грамматическим структурированием высказывания. В норме
психическая и моторная стороны речи развиваются достаточно синхронно и
гармонично.
Неустойчивость физических параметров устной речи в
целом более характерна для дошкольного возраста в силу незрелости как
физиологических, так и психологических механизмов устной речи.
В дошкольном возрасте в психологии выделяется
сензитивный период развития речи, который длится до 6 лет. Это особо
чувствительный возраст в отношении восприятия речи окружающих и влияния разных
факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети могут особенно
продуктивно осваивать устную речь.
Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда
способствуют формированию высокоразвитой речи. Если в сензитивный период
развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных
воздействий (факторы риска), то нормальный процесс речевого развития
нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых
афферентаций для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми,
потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых негативных факторов, как
биологических, так и психологических. Резкое увеличение сенсорной информации,
постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена
языковой среды, с одной стороны, соматические и особенно нервно-психические
заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения, с
другой, могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.
Помимо того, что весь период от года до 6 лет
считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются ограниченные
по времени гиперсензитивные фазы.
Таким образом, возрастные особенности устной речи,
свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном
возрасте, делают понятной причину ее избирательной «непрочности» при
воздействии различных вредоносных факторов.
Все показатели развивающейся устной речи тесно увязаны
между собой и взаимозависимы. Изменение тех или иных афферентаций меняет
программу действия функциональной системы речи, а следовательно, и сам
результат действия. Так, от темпа развития онтогенетической памяти (скорости
накопления слов и формирования фразовой речи) зависит развитие плавности
речевого высказывания, поскольку в едином речевом акте соединены
речедвигательная программа, речевое дыхание и лексико-грамматическое оформление
высказывания в пространственно-временном отношении.
У детей с условно нормальным темпом речевого развития
отмечается возрастная динамика показателей неплавности речи.
В возрасте 1,5–2,5 лет наблюдаются преимущественно
повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами. В возрасте 2,–
3,5 лет существенно возрастает число показателей неплавности речи и расширяется
их репертуар. Помимо повторов частей слова и пауз, регистрируются дыхательные
итерации, повторы целого слова, пересмотры. В возрасте 3,5–5 лет в два раза
сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться
преимущественно повторами целого слова, паузами и пересмотрами.
При ускоренном темпе речевого развития на протяжении
1,5–5 лет жизни у детей регистрируется большое количество показателей
неплавности речи (особенно в средней возрастной группе 2,5–3,5 года) и
отсутствует возрастная динамика качества показателей неплавности речи; у детей
старшего дошкольного возраста виды показателей неплавности те же, что и у более
младших детей, что свидетельствует о нарушении онтогенеза плавности речи.
При ускоренном темпе речевого развития у детей
отмечаются повышенная речевая активность, впечатлительность, эмоциональная
лабильность, а в сложных случаях речевого общения могут регистрироваться
эпизодические судорожные запинки, что свидетельствует о снижении адаптационных
возможностей центральной нервной системы и что позволяет отнести таких детей к
группе риска появления заикания.
При замедленном темпе речевого развития наибольшее
количество показателей неплавности речи наблюдается у детей в возрасте 3,5–5
лет. В ситуациях сложного лексического и грамматического оформления
высказывания, при утомлении и эмоциональном напряжении могут регистрироваться
единичные судорожные запинки, что свидетельствует о снижении адаптационных
механизмов центральной нервной системы. Такие дети также могут быть отнесены к
группе риска появления заикания.
У детей часто наблюдается расхождение в темпах
созревания психических и речедвигательных механизмов. Нередко у ребенка с
высоким уровнем развития лексико-грамматической стороны речи наблюдается
нечеткость произношения, несформированность речевого дыхания, значительное
количество неплавностей. Все это является свидетельством замедления
формирования центральных механизмов регуляции речевой функции, что проявляется
общей дизритмией высказывания.
Выявление нарушения речевого развития на раннем этапе
и правильно организованные психолого-педагогические мероприятия позволяют
предотвратить его последствия, а в случае речевой патологии — создать условия
для величения возможностей правильного развития речевой функциональной системы.
К этим условиям относятся, помимо традиционных логопедических технологий,
направленных на развитие артикуляционной моторики, звукопроизношения,
накопление словаря и т.д., методы развития высших психических функций.
Анализ онтогенеза составляющих темпо-ритмической
организации различных видов детской деятельности показывает, что постижение
времени и пространства в онтогенезе происходит гетерохронно, причем исходным
компонентом является ее временная составляющая. Временная ритмичность, более
ранняя в онтогенезе, становится основой для постижения ритма организмом
ребенка.
Последовательное рассмотрение этапов становления речи
показывает, что постижение ребенком временной составляющей, основанной, прежде
всего, на слухо-моторных взаимодействиях, несколько опережает овладение
пространственной составляющей.
Овладение звуковой стороной речи начинается с
повторных движений языка, губ, которые ребенок осуществляет многократно,
осваивая тот или иной артикуляционный уклад. В возрасте 9–10 месяцев ребенку
уже не требуется подобная артикуляционная гимнастика, он легко подражает
взрослому, имитируя движения органов артикуляции, передавая при этом
ритмическую модель образца (Кольцова, 1973). Это период появления первых слов,
имеющих акцентированный первый слог, т.е. построенных по хореическому типу,
сигнализирующий о начале овладения чередованием в речи, свидетельствует о
нарастании пространственного компонента ритма.
Закрепление, установление и появление новых
интерсенсорных связей, которые являются на первом году жизни основой накопления
ребенком социального опыта, свидетельствуют о совершенствовании интегративной
деятельности мозга ребенка. В свою очередь, формирующееся сенсомоторное
поведение отражает интегративные возможности мозга, которые и обеспечивают
формирование у ребенка серийности движений и организацию двигательного акта к
концу первого года жизни.
Ритмические механизмы тесно связаны с общей
координацией всех психофизиологических процессов. Они осуществляют сложнейшее
«увязывание» психических и моторных процессов речевой функции, что было давно
подмечено практикой логопедии.
Особое качество речевой деятельности придает в этот
период развития появление акцента. Акцент обогащает ритмическую организацию
деятельности свойством знаковости. Чередование ударных и безударных речевых
единиц становится характерным и для простейшей фразы. Однако при овладении
фразовой речью параллельно ребенок активно пользуется повтором. Вероятно, это
связано с тем, что в ходе повтора происходит усвоение лексического значения
слова.
В дальнейшем в речи появляется предложение с
акцентированным словом, а затем — связный рассказ с акцентированным смысловым
центром. На этом этапе развивается просодический компонент речи — ее интонация.
Таким образом, эталонами пространственно-временной организации речевой
деятельности выступают такие базовые ритмические структуры, как повтор,
чередование, симметрия, и ребенок овладевает этими эталонами последовательно в
ходе своего онтогенетического развития.
Ритмизация любых функций организма, как показывают
многочисленные исследования, способствует речевому развитию и коррекции речевых
нарушений (режим общий и речевой, ритмические движения, музыкальные занятия,
чтение стихов, ритмизация речи с помощью ритмических движений и т.д.). Развитие
ритмической функции ведет также к самоорганизации центральных мозговых
механизмов.
Именно генетически заложенные механизмы самоорганизации
развития речи, в основе которых лежит закономерная взаимосвязь биологического и
социального, позволяют ребенку овладеть речью как способом социальной
адаптации.
Устная речь является тончайшим индикатором здоровья
или болезни человека в разном возрасте. Логопедическая наука, ориентированная
на диагностику речеязыковых расстройств и распознавание речевых нарушений по
параметрам устной речи, использует в целях коррекции речи здоровьеразвивающие и
здоровьесберегающие технологии.
Коррекционное обучение не только нормализует такие
показатели устной речи, как звукопроизношение, просодику, речевое дыхание,
плавность речи, но и направляется на развитие лексикона и синтаксического
оформления высказывания.
Исследования последних лет свидетельствуют о том, что
систематическое коррекционное обучение влечет за собой способность мозга к
образованию новых нейронов и формированию новых цепей хранения усвоенной
информации.
Список литературы (олигофренопедагогика)
Бгажнокова, И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием
интеллекта. - М.: ВЛАДОС, 2010.Власова
Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва,
Просвещение, 1967Маллер
А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими
нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988Олигофренопедагогика : учеб. пособие для вузов по
спец. "Олигофренопедагогика" / Алышева, Татьяна Викторовна [и др.]. -
М.: Дрофа, 2009. Худенко
Е.Д., Гаврилычева Г.Ф., Селиванова Е.Ю. Организация и планирование воспитательной
работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. Пособие для
воспитателей и учителей. – М.: АРКТИ, 2008
Список литературы (сурдопедагогика)
Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме
и патологии): монография Издательство: Педагогика, 1977.Боскис
Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., «Просвещение», 1963Боскис
Р.М. Учителю
о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. — М., 1988.Власова
Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.:
«Просвещение», 1967Развитие
слухового восприятия и обучение произношению / Дошкольное воспитание аномальных
детей / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1993Рау
Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Устное слово: Методическое пособие по развитию устной речи и
обучению грамоте детей с нарушенным слухом - М.: Просвещение, 1996Шматко
Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит...: Книга для педагогов и родителей -
М.: Просвещение, 2001