Тема: Адаптация младших школьников как психолого-педагогическая проблема

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Адаптация младших школьников как психолого-педагогическая проблема
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  27.06.2014 17:30:49
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание: Введение…………………………………………………………………………..3
  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ  ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………...….……6
  1.1 Понятие школьнойдезадаптации…………………………………………....6
  1.2Возрастные и личностные особенности первоклассников как предпосылки для возникновения дезадаптации………………………….….17
  1.3 Особенности мотивации обучения как причина социально-психологической дезадаптации…………………………………………..……22
  Выводы по первой главе…………………………………………….…………..29
  ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОЙ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …….30
  2.1. Критерии оценки успешной школьной адаптации детей младшего школьного возраста……………………………………………………….……..30
  2.2  Программа содействия успешной школьной адаптации детей младшего школьного возраста………………………………………………………….….33
  Выводы по второй главе……………………………………………..…………42
  Заключение…………………………………………………………….………..44
  Список использованной литературы……………………………………….….46
   
  ВВЕДЕНИЕ
   
  Актуальность.Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.
  С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьнаядезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
  В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям.
  Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.
  Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.
  Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.
  Цель курсовой работы:изучение многогранности психологических аспектов школьной дезадаптации, возникающих у детей на первом году обучения в школе.
  Объект исследования: адаптация младших школьников как психолого-педагогическая проблема.
  Предмет исследования: причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста.
  Гипотезой  исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определенным рядом социально-психологических факторов, среди которых значительное место занимают такие, как состояние эмоционально-волевой сферы; также микро социальные условия, в частности, психологический климат в классе.
  Цель исследования обусловила постановку и последовательное решение следующих задач:
  - раскрыть сущность понятияшкольнойдезадаптации;
  - рассмотреть возрастные и личностные особенности первоклассников как предпосылки для возникновения дезадаптации;
  - проанализировать особенности мотивации обучения как причину социально-психологической дезадаптации;
  - описать психолого-педагогическое сопровождение детей первого года обучения в школе с признаками школьной дезадаптации.
  В ходе работы были применены следующие методы:
  анализ психолого-педагогических, методических трудов; систематизация,описательный.
  Курсовая работа состоит: из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы.
   
   
  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ  ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
   
  Понятие школьнойдезадаптации  
    Понятие «школьнаядезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
  Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьнойдезадаптации. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическимипризнаками.[5]
  В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьнаядезадаптация. Сформировано четыре позиции[14]:
  Первая позиция: "Школьнаядезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.
  Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь. [9]
  В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптациипо оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.[14]
  Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьнуюдезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.[6]
  Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".
  Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.[2]
  Вторая позиция: Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствиинесоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.  Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптациидезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы слюбым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.
  Данный подход создает:
  ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.[14] Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".
  С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.[18]
  Другая группа детей детей риска школьной дезадаптации в модели дезадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения[5]
  Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.
  1. Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении "аутсайдеров" в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.
  2. По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.
  3. Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к "дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.
  4. Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.
  5. По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно.[8]
  Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом)
  - выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.[18]
  При всем положительном значении социально-дезадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность.
  На наш взгляд она заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка рассматривается,
  как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия "адаптация-дезадаптация" к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.[6] Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам.Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьнойдезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.[14]
  Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.[7]
  Четвертая позиция: Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.[15]
  Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно[7].
  Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, форирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения.
  Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьнуюдезадаптацию уже не с социальным, а индивидуально несчастливым лицом.
  Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьнойдезадапации ("патологизацию" или развитие психических, психосоматических расстройств; "оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многоообразные проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска.[6]
  На основе проведенного анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. Их формулировка и конкретные решения поставленных задач требуют определения базовых методологических оснований. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.
  Понимание в этом ключе процесса школьнойдезадаптации требует:
  знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьнойдезадаптации конфликта;оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьнойдезадаптации.[20] Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьнуюдезадаптацию следующим образом.
  Школьнаядезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.[14]
  Школьнаядезадаптация преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.
  С указанной точки зрения школьнаядезадаптация
  это понятие не диагностическое, а оценочное.это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции При таком подходе школьнаядезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.[3]
  Психологический, проблемный подход к школьнойдезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: "ребенок и его родители (семья)", "ребенок и сверстники", "ребенок и учитель", "ребенок и школа как институт обучения", "ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка".[17]
   
  1.2. Возрастные и личностные особенности первоклассников как предпосылки для возникновения дезадаптации
   
  Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может [11]. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.
  На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:
  потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым [14]. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
  Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст [9].
  Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и сегодняшний младший школьник.
  Дошкольник
  Младший школьник
  - Восприимчивость, внушаемость, податливость.
  - Отзывчивость, способность к сопереживанию.
  -Общительность, большая раздражаемость.
  - Легкая возбудимость, эмоциональность.
  - Любознательность и запечатлеваемость.
  - Устойчивое бодрое и радостное настроение.
  - Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,  установлением положительных отношений с окружающими.
  - Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности.
  - Пластичность нервной системы.
  - Подвижность, непоседливость.
  - Импульсивность поведения.
  - Общая недостаточность воли.
  - Неустойчивость, непроизвольность внимания.
  - Первоначальное формирование личности на основе возникновения соподчинения мотивов, связанное с их борьбой.
  - Образование «детского общества».
  - Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств.
  - Формирование нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами.
  - Возникновение относительно устойчивых форм поведения
  - Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности.
  - Преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры.
  - Наибольшая значимость первого круга общения (семья).
  - Правдивость, открытость.
  - Неустойчивость интересов и желаний.
  - Преобладание неустойчивого внимания и памяти.
  - Постепенный переход к произвольности, управляемости психических процессов.
  - Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней.
  - Формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющих отношение к другим людям.
  - Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений.
  - Упорядочивание чувственного опыта.
  - Образование детского коллектива, формирование общественной направленности личности, т.е. обращенность к коллективу сверстников.
  - Требовательность, избирательность отношений к товарищам.
  - Наибольшая значимость авторитета учителя.
  - Преобладание мотивов поведения, связанных с учением.
  - Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых.
  - Развитие нового познавательного отношения к действительности.
  - Острота и свежесть восприятия.
  - Яркость воображения.
  - Хорошая работоспособность.
  - Глобальность интересов.
  - Дифференциация способностей.
  - Внутренняя позиция школьника.
  Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнут, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей [1].
  Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, ой социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.[16]
  В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития, Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира [3].
  Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:
  1. Это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.
  2. Это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет.он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколь-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.
  3. Формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению знаний [9].
  Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.
  Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».
  В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две – «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
  Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношение «ребенок - общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
  Это социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью [8]. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.
  Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
  Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
  Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря освоению системы понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.[14]
   
  1.3.   Особенности мотивации обучения как причина социально-психологической дезадаптации
   
  Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности(манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника - сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и другими видами ребенок фиксирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культура способами служебных и умственных действий. [17]
  В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.
  Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии[14].
  Одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация. А в основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом.
  Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы, которые занимают особое место среди представленных групп, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности (УД). Учебная деятельность включает в себя: мотивы учения, цель и целеполагание, действия (учебные), контроль, оценка.[7]
  Виды мотивации:
  1. Мотивация лежащая вне учебной деятельности
  «Отрицательная» - это побуждения школьника, вызванное сознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.Положительная в двух формах 1. Определяется социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими)
  2. Определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.д.
  2. Мотивация лежащая в самой учебной деятельности
  Связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора)Заложено в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная активность реализация своих способностей. Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:
  • сосредоточение внимания на учебной ситуации
  • осознание смысла предстоящей деятельности
  • осознанный выбор мотива
  • целеполагание
  • стремление к цели (осуществление учебных действий)
  • стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий)
  • самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
  Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный смысл.[15]
  Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:
  а)Познавательная мотивация.
  Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.
  Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
  Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения.[7]
  Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы - преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке.
  Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.
  б) Мотивация достижения успеха
  У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами,  наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
  в) Престижная мотивация
  Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.
  Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.
  Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.
  г) Мотивация избегания неудачи
  У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей.
  д) Компенсаторная мотивация
  К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов -с другой [6].
  Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.
  Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие.[12]
  Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.
  Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.
  Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. [21]
  Формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.
  Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.[8]
   
  Выводы по первой главе
  Понятие «школьнаядезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
  В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьнаядезадаптация. Сформировано четыре позиции:
  Первая позиция: "Школьнаядезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами.
  Вторая позиция: Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.
  Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам.
  Четвертая позиция: Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.
  
  1. Об абстрактности и конкретности философии государства и права.
  Попытки создать "философию права" как некую универсальную и всеобщую конструкцию, исходящую из каких бы то ни было оснований - антропологического материализма, объективного или субъективного идеализма, экзистенциализма или позитивизма, - на протяжении более чем двух столетий в Европе и России оказались несостоятельными. Оказалась не более чем иллюзией и сознательно разработанным мифом попытка представить право и полный свод "правильных законов" как способ решить все основные задачи по регулированию общественной жизни, как планетарную панацею, увидеть в нем "единственную силу", "которая может остановить и повергнуть насилие и бесовское исчадие - терроризм", доходящую до фетишизации права и поиска "мирозданческой тайны права".
  Не спасает положение даже более глубокая и вернаяпо сути поправка в определении объекта и предмета исследования, существенно приближающая к истине уже в самой постановке, - понимание данного направления исследования, совокупной проблематики и искомой концепции как "философии государства и права", которая в каком-либо универсальном виде также не осуществилась. Попытки выдать за них учение (или интерпретацию учения) какого-либо мыслителя на поверку оказываются не более чем попыткой, вновь и вновь превозносящей одну из теоретических моделей, вырастающей на основе метафизических оснований мировоззрения того или иного культурного слоя или социальной группы в их историческом контексте - вне зависимости от декларируемых самим автором либо его последователями претензий на универсальность и всеобщность, на особые философско-методологические платформы и приемы.
  Ввиду того что словосочетания "философия права", "философия государства и права" в настоящее время устоялись и закреплены, в том числе официально, в названии учебных дисциплин, автор сознательно использует эти понятийные конструкции для обозначения соотнесенности собственных исследований сданным проблемным полем, при этом отчетливо осознавая дискуссионность даже самих этих наименований научного направления. Если уточнить смысл и предназначение философского дискурса в предложенном отношении, то точнее было бы говорить о "философии Российского государства" в сочетании всех компонентов его бытия - природного бытия, экономики, политики, права, науки, морали и остальных аспектов духовной культуры.
  Причин такого положения дел множество. Но ключевая, на наш взгляд, одна. Эта причина заключается в многомерности природы человека, которая в современной философии и науке понимается как трехкомпонентная биопсихосоциальная целостность. Данное утверждение сегодня предстает как научный факт, который обоснован всем спектром естественных и социально-гуманитарных наук и не может быть ни опровергнут, ни проигнорирован ни одной наукой о природе и человеке. Причем данное утверждение верно на всех трех уровнях понимания человека: человека - личности, человека - общества - культуры, человека - человечества. Данная истина в принципе понятна науке уже как минимум столетие, а многие философы осмысляли и использовали это как философский факт с самых древних времен.
  Уточним, что в данном понимании биологического "снимаются" (в гегелевском, диалектическом смысле) физический и химический уровни организации материи; понимание психического интегрирует в себе все уровни организации психики - от нейробиологии, психофизиологии, психологии высшей нервной деятельности до собственно интеллекта (разума), в том числе в его коллективных формах; понимание социального объемлет собой одновременно все его аспекты, сущностью которых в данном отношении являются диалектические принципы, в первую очередь принцип целостности социально-культурного бытия и принцип единства общего и особенного (индивидуального) в человеке, раскрываемый: а) на уровне антропности (сходство-различие человека как вида и одновременно как многоразличия рас, этносов, индивидов); б) на уровне цивилизационно-культурной идентичности, включая метафизический уровень и в) в историческом аспекте осуществления социального бытия (сходство-различие исторических путей и этапов становления различных человеческих культур и общностей).
  Ввиду необходимости в данной статье акцентов на различиях и во избежание обвинений в радикальном онтологическом и гносеологическом релятивизме, подчеркнем понимание дихотомии "сходства-различия" с той стороны, что, несмотря на различия, люди по природе, естественно, имеют единство и сходства и поэтому, в частности, мы согласны с одним из принципиальных оснований идеологии Просвещения, что все люди равны и все они люди, которые должны считаться таковыми и имеют право рассчитывать на такое отношение со стороны других людей.
  Вернемся к различиям. Есть все основания считать приведенный обобщенный крупнейший научный факт первичным методологическим основанием для всего комплекса социально-гуманитарного знания и для каждого его отдельного направления (аспекта философии либо конкретной науки). Причем безотносительно к принципиальным метафизическим, мировоззренческим и иным системообразующим основаниям философских направлений и школ, а также к научным теориям и моделям, коль скоро последние претендуют на научную истину. Отсюда с непреложностью вытекает вывод: как не существует абстрактного "человека вообще", так не существует абстрактного и единственного "абсолютно истинного" и "универсального" решения каких бы то ни было социально-культурных проблем.
  Из данного факта (одновременно базового методологического основания) вытекает несколько общих и частных следствий, основные из которых таковы:
  Следствие 1. Всякая и каждая личность социокультурна и тем самым включена в тот или иной метафизический и мировоззренческий контекст. Не бывает над- или внекультурных личностей, как не бывает "общечеловеческих" или "космополитических" личностей. Как правило, такие личности (идеологии) либо сознательно скрывают собственную метафизическую и мировоззренческую принадлежность, либо не способны ее осмыслить как целостность (принять, следовать ей и т.д.), либо вырывают собственные взгляды из мировоззренческих контекстов (групповые версии идеологии). Одновременно признание данного общего факта не означает автоматического отнесения конкретного индивида, группы, общества, культуры к тем или иным основаниям, то есть наличия либо отсутствия их сходств либо различий с другими индивидами, группами, обществами, культурами соответственно.
  Следствие 2. Социально-культурные образования также несут в себе дихотомию "сходства-различия" и потому требуют как в понимании, так и в практике регулирования общественной жизни, социального управления самостоятельного (конкретного) подхода. Цивилизационная идентичность и целостность не позволяют переносить (привносить) абстрактные (вырванные из культурного контекста) отдельные стороны жизни общества, механизмов их регулирования без ущерба для целого. Понятно, что и Россия столь же специфична и внутренне органически целостна, как и другие культуры.
  Об этом за два столетия написано очень много работ, проблема обсуждена практически со всех сторон и с разных мировоззренческих позиций, хотя дискуссии постоянно продолжаются.
  Следствие 3. В случае если приведенный научный факт игнорируется, то мы имеем дело с ненаучной или несовременной системой мировоззрения (философией, мифологией, религией) либо с идеологией, базирующейся на одном из данных мировоззрений либо возникающей как совокупность мировоззренчески не обоснованных претензий и интересов индивидов либо социальных групп.
  В отношении проблем права для доказательства этого достаточно беглого непредвзятого взгляда на проблему сквозь призму компаративизма.
  Закономерно в этой связи изучение "правовых семей". Этот аспект присутствует в том числе в учебниках по теории государства и права, правда лишь в качестве иллюстрационных заключительных разделов, тогда как это должно быть первым ключевым основанием осмысления всякой конкретной социально-культурной (цивилизационной) данности. Для нас в особенности важен следующий вывод: центральным, фундаментальным принципом социальной организации западной цивилизации является право, "но этого нельзя сказать о других цивилизациях", более того, "неуниверсальность права должна поставить под вопрос обязательность существования права везде и всегда".
  Начнем с многократно доказанного в теории и практике государственного строительства России на протяжении двух столетий и понятого подавляющим большинством русских мыслителей утверждения о том, что буржуазный либерально-правовой путь опасен, чужд для России, разрушителен для ее цивилизации (и материальной, и духовной культуры), для сущности ее государственности и механизмов социального регулирования. Эта констатация стала уже почти банальной и не обсуждается в серьезных философских и научных кругах, хотя научные аргументы продолжают замалчиваться и тонуть в мифах, идеологемах, потоках клеветы и лжи. Небанальным с научной точки зрения остается лишь вопрос о причинах продолжения этой политики на практике и идеологии в теории.
  Ключевым триединым тезисом, который обосновывается в данном подразделе статьи, является утверждение о том, что: 1) интересы субъектов реальной власти ("элит") и части интеллектуалов в современной России не совпадают с интересами страны и народа, они имеют жизненные ценности, цели, стратегии, отличные от нашей цивилизации и чуждые ей, они - иные (чужие); 2) именно эти субъекты продуцируют идеологию прозападного государственно-правового развития, которая в качестве теоретической базы включает в себя философию права и либерально-рыночную экономику; 3) но эти концепции являются не наукой, а в лучшем случае - историей западной культуры, в худшем - камуфлирующей идеологией, способствующей реализации интересов указанных элит.
  Именно в этом заключается истинный причинный комплекс существующей социально-культурной и интеллектуальной динамики.
  Настаиваем на термине "интеллектуалы", поскольку внекультурность, исключенность именно из российской национально-государственной культуры, определяет отличие этого слоя интеллектуальных работников от российской интеллигенции, всегда выступавшей с позиций национальной традиции, на стороне собственного народа, интересов своей страны.
  Предельно кратко разберем теоретические основания прозападной философии права. В его основе лежит свободная воля индивида, урожденная свобода, права человека, данные по рождению, формальное равенство, декларируемая справедливость (которую упаси бог рассматривать как фактическое равенство, поскольку такой подход - это наследие "проклятого тоталитарного социализма"). Вслед за ними строятся общечеловеческие ценности, трактуемые как общепринятые, элементарные этические требования. Причем обычно общечеловеческие ценности трактуются как соответствующие основным началам христианской культуры (заповедям Христа) и, что еще чудеснее, трактуются как однопорядковые по моральным ценностям с культурами конфуцианства, буддизма, ислама, как представляет, например, С.С. Алексеев. Хотя при этом, по мысли сторонников позитивного права, одновременно должно быть обеспечено абсолютное верховенство права в регулировании общественной жизни, а "...идея приоритета морали над правом может вести и на практике ведет к ряду негативных последствий - к утверждению идей патернализма, вмешательства всесильного государства во имя идей добра и справедливости в частную жизнь, милости вместо строгого права и правосудия". Относительно государства позиция однозначна - для России нужно ослабление государственного начала, преодолевающее тоталитаризм, а государственность фактически рассматривается как зло и противопоставляется правам личности.
  Откуда берутся эти теоретические положения, рассматриваемые фактически как постулаты? Наиболее теоретически сложные - из концепций И. Канта, Г. Гегеля, некоторых идей русских либеральных правоведов. Они представляются как некие универсальные философские конструкции, вскрывающие некие абсолютные истины.
  Соглашаясь с гениальностью многих мыслителей прошлого, зададимся вопросом: а что же представляют собой эти концепции? Действительно ли все их компоненты содержат в себе абсолютную и универсальную истину? Со всей очевидностью - нет. Да, они несут в себе множество достаточно универсальных идей, но в первую очередь - методологических (как исследовать?), а отнюдь не содержательно-концептуальных, что отмечалось уже ближайшими современниками, и не одним лишь К. Марксом. В содержательном же плане это в первую очередь гениальное отражение своей эпохи и своей культуры.
  Так, если внимательно изучать Гегеля, становится понятным, что он - наиболее глубокий теоретик мировоззрения (и метафизики) протестантизма, задолго до М. Вебера понявший сущность этого духовного явления и его потенциал для культурного прорыва Европы и Германии той эпохи. Протестантизм и его философию лучше всего выразил и обосновал культурный запрос индивидуализма, буржуазии, который ранее обосновывался Д. Юмом, Д. Локком, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо и другими мыслителями, стержнем культурного выбора которого стали "жизнь, свобода, собственность" (воспетые еще Локком константы буржуазного государства).
  Обобщим: базовыми (и доминантными) основаниями либеральной конструкции являются индивидуализм, личность, ее свобода и свободная воля, права человека, формальное равенство, система права, гражданское общество, правовое государство. Вопрос: а что, к этому сводится набор базовых потребностей всякого человека? Нет. Это набор потребностей определенной "породы" человека, которую А.А. Зиновьев назвал "западоидами", причем, уточним, для той их категории, которая достаточно социально обеспечена. То есть для человека, который решил проблемы с обеспечением себя, семьи (порой на поколения вперед), теперь как воздух нужна "свобода от" общества, от государства и государственного контроля в особенности. Ему даже не нужно будущее, не нужно время. Такой человек хочет и готов "остановить время" (в точности фаустовское "остановись мгновенье, ты прекрасно"). Ему нужно законсервировать бытие, сжать его в тисках постоянства. Единственное, что в этом постоянстве должно прирастать, - это прибыль и власть богатства и богатых. Одновременно (и закономерно) этот человек перестает нести в себе "свободу для", не только примитивизируя собственное бытие, но и создавая ситуацию расчеловечивания человека в обществе, транслируя такие ценности и ценностные ориентации, которые губительны, разрушительны для личности и цивилизации, как собственным примером, так и направлениями собственной деятельности (в том числе информационно-идеологической) ведя к деградации западного человека.
  Правда, уже у Гегеля (и не только у него, если вспомнить идеи И.Г. Фихте о патриотизме) встречаются положения о том, что "личностью" (персоной) может быть не только человеческий индивид, но и народ, государство, что, естественно, не принимается во внимание современными либеральными теоретиками.
  Есть и другая сторона медали - отношение такого человека-индивида к остальному миру, к обществу, к государству. Реальным социальным устремлением либерализма, лживо прикрываемого "демократией" и "правами человека", является элитаризм, его природа и истинная цель - буржуазная элитократия и сопутствующее ему буржуазное право, преследующее две цели: сохранить власть элит и их собственность и защитить их от народа.
  Поэтому ничего удивительного в том, что в России, где носителей такого мировоззрения меньшинство, процедуры принятия законов, проведения референдумов, выборов сегодня исключают возможности свободного волеизъявления подавляющего большинства народа. Происходит делегитимизация права, создана система "правонарушающего законодательства".
  Аналогичное понятие встречается и у сторонника либеральной теории права В.С. Нерсесянца в его "Философии права", который, однако, несправедливо связывал правонарушающее законодательство исключительно с "советским тоталитаризмом". В Российском "правовом государстве" наблюдается даже тоталитаризм в еще более жесткой и циничной форме, антинациональной, антигосударственной, отрицающей сам смысл государства. Для иллюстрации: можно прочесть советско-критические разделы работ С.С. Алексеева, В.С. Нерсесянца, просто поменяв "советский" на "либеральный" - и мы с удивлением заметим, что в выводах и пафосе ничего не изменится.
  Над и вне права в мире стоят ТНК и мировые финансовые институты, которые реально управляют подконтрольными государствами, их ресурсами и их экономиками, но лишь для собственных интересов.
  Продолжим. Откуда исходит прямо-таки негодующая злость со стороны некоторых интеллектуалов и представителей элиты по отношению к государству, особенно к советскому, стремление разгосударствить все, что можно, вывести все из-под контроля государства и поставить под контроль некоего внегосударственного права? Причем эти требования идут в том числе со стороны носителей государственной власти.
  Эта злость исходит не от нелюбви к государству как таковому, ибо сильное и эффективное государство есть благо, с чем соглашаются даже западные либералы. Эта злость исходит от нелюбви всего народно-демократического и советского, стремления заменить их элитарным буржуазно-либеральным мироустройством, а вовсе не от нелюбви к государству вообще. Эта критика абсолютно идеологична, а с "теоретико-научной" позиции - абстрактна и ненаучна. Сами же подобные умонастроения коренятся в различии и даже противоположности целей, ценностей и интересов некоторых групп "элит" (клановых, властных, олигархических, этнических, родовых, в том числе дореволюционных, дворянских, барских, вспомнивших сейчас о себе) национально-государственным и общественным (народным) целям, ценностям и интересам, из стремления "элит" к элитарным привилегиям, из их антинародности (которая уже породила в свое время гражданскую войну).
  Основной источник этого противостояния в том, что негосударственные финансовые, экономические, политические и общественные системы в XX в. стали соизмеримы и порой превосходят по мощи и эффективности государственные системы управления. Они имеют собственные интересы и диктуют их даже государствам, навязывая свою волю. Таких субъектов частной и корпоративной деятельности достаточно много. Поскольку в России они постоянно остаются в тени, выделим этих носителей негосударственных, иногосударственных и антигосударственных интересов, противодействующих национально-государственным интересам и государственной самостоятельности (в том числе России), обеспечению национальной безопасности как внутри самой страны, так и за ее пределами, всячески блокирующих повышение эффективности системы национальной безопасности и ее развитие, защищенность как от внешних угроз (армия и внешняя разведка), так и отвнутренних (правоохранительная и контрразведывательная деятельность). Эти субъекты уже давно не некая тайная и безымянная идеологическая "пятая колонна", а вполне определенные социальные субъекты и типы субъектов, а именно:
  - конкретные представительства тайных и явных зарубежных деловых и политических структур, реализующих интересы и установки западного (особенно англо-американского) и восточного (особенно китайского) миров на территории России;
  - крупнейшие отечественные хозяйствующие и финансовые субъекты регионального, национального и мирового масштаба (ТНК, финансовые центры), интересы которых не совпадают или противоположны национально-государственным;
  - представители многих некоренных этнических групп, поделившие экономические сферы в разных регионах страны и, мягко говоря, не исповедующие российского государственного патриотизма по разным причинам (нахождение национальных территорий за пределами России, доминирование родоплеменных и этнических ценностей над ценностями государства, включенность в мировые надгосударственные этнические и религиозные структуры, демонстративный космополитизм, "обида и месть" Российскому государству за те или иные исторические ситуации и т.д.);
  - криминальные и теневые структуры, поглотившие до половины экономики страны;
  - большинство средств массовой информации, включенных в "деловой оборот" и имеющих как собственные корпоративные деловые интересы, так и "деловые обязательства" перед "партнерами" либо "хозяевами";
  - достаточно узкий слой российских носителей откровенно антироссийских убеждений, ориентирующихся на ценности других культурных миров (в первую очередь на либеральные ценности Запада), в своей деятельности опирающихся на интеллектуальные разработки западных научных центров и используемых западными политическими и экономическими кругами для организации и лоббирования антироссийской деятельности.
  Представители всех этих групп и слоев ведут себя, естественно, не как дети и хозяева своей страны, но при этом - даже не как гости, а как завоеватели и разбойники, т.е. бесцеремонно, варварски, скрытно, не думая о будущем страны. Численность этих сообществ составляет от силы 1 - 3% от общей численности населения страны.
  Фактически в современной России образовалось несколько квазигосударств, которые подчинили себе Российское государство. Это "государства" власти, "государства" бизнеса, "государства" нетрадиционных для России этносов, "государства" криминала. Этим квазигосударствам противостоит российский народ, оставшийся в слабом и постоянно еще более ослабляемом государстве. Причем в указанных квазигосударствах, которые весьма тесно переплетены между собой, исчезающе мала доля русского населения и представителей других коренных этносов (в первую очередь тюркских и финно-угорских). Но при этом квазигосударства на территории России имеют все атрибуты государства: собственные территории (для жизни - "Рублевка" у власти и богатых, ограничена заборами и охраной, включая "народную милицию"; для работы - офисы; для добычи, переработки и транспортировки ресурсов - некоторые другие территории), свое население (господа и слуги), субкультуру, органы власти и управления (интегрированные в международные политические и деловые круги), систему регулирования (собственное право). Аналогично в криминальныхквазигосударствах, этнических квазигосударствах, представленных различными по активности диаспорами.
  У представителей квазигосударств появилось право нарушать права других, право как систему законов, получить свободу от традиционных способов социального регулирования, даже от исполнения норм права и соблюдения прав других граждан, создаваемых ими самими. Кстати, именно этим объясняются причины снятия с повестки "философии государства" в пользу негосударственной "философии права" в современной России - страх перед регулирующими функциями государства по отношению к квазигосударствам.
  Именно эти группы заинтересованы в распространении корпоративных норм: ценностей богатых на все общество, чтобы сделать все общество заложником реализации норм и ценностей и целей богатых; собственных этнических ценностей, чтобы общество не отторгало их; идеологии индивидуализма, элитаризма и либерализма - чтобы российское общество как можно дольше не могло собраться, организоваться в эффективное государство, способное противостоять квазигосударствам и отстаивать собственные национальные интересы, воспроизводить традиционные ценности, выстраивать собственные стратегические цели и создавать механизмы для их достижения, осуществлять координацию и контроль за деятельностью всех негосударственных структур.
  Поэтому не только такие агрессивные формы проявления частной и групповой активности, "вырвавшиеся наружу права", как терроризм и экстремизм, представляют мировую опасность, но и капитал, также ставший мировой и национальной опасностью.
  Это, в частности, объясняет и то, что органы государственного контроля, надзора, правоохранительные органы находятся в двусмысленном положении: предназначены для защиты права, а какого государства - непонятно.
  Итак, европейский путь "ресурсного придатка" частных и прозападных квазигосударств для России губителен. И не потому, что мы столь несовершенны, что не доросли до Европы, а потому, что забыли себя, превратились в иванов, не помнящих родства. Правда, доказательства пока приходится искать вне России, наблюдая, как азиатские цивилизации на неевропейских основаниях гигантскими темпами рванули вперед, опережая теперь уже Европу и США по темпам развития. Остается лишь иронически спросить: может быть, в систему управления Россией пора вводить даосизм или буддизм (или йогу), если эти культурные системы "вдруг" оказались столь эффективными?
  Но ответ иной: нужно вернуть России собственный цивилизационный вектор, основанный на русской культуре, заняться исследованием современной России и ее динамики, а не продолжать эксперименты над ней ради удовлетворения чьих-то иных интересов. Доказательств того, что только на этом пути может быть обеспечено поступательное развитие, как из истории и практики, так и из теоретических разработок научное сообщество приводит запредельное множество вот уже в течение многих лет. Европейский либерализм и современные теории права (и философии права) в Европе - это их ответ на запрос их культуры и современности, и отечественные исследователи сделали многое для понимания этой позиции. Но нам нужен наш ответ на запрос российской культуры.
  Достаточно обратиться к многотомным материалам ежегодных масштабных научно-практических конференций по стратегии России, научному обеспечению стратегического управления и планирования, идущих с 2005 г. в ИНИОН РАН, футурологического конгресса 2010 г., материалам многих научных исследований.
  Итак, философия российского (как и любого другого) государства и права не может быть построена на абстрактных либо заимствованных ценностях. Эта философская концепция должна охватить собой целостный комплекс, который связывает в себе метафизические, антропологические и материалистические, гносеологические, аксиологические, социально-философские, духовно-культурные основания цивилизации. Поэтому даже кипы "идеальных" законов, вся система права и законов не являются самоцелью исследований в той области знания, которая сегодня называется "философией права". По крайней мере потому, что право - это лишь один из социальных регуляторов общественной жизни, когда эта жизнь есть. Ни дать жизнь человеку и обществу, ни обеспечить жизнь, ее эффективность и развитие собственно право не в состоянии. Поэтому, как справедливо писал в свое время С.Л. Франк: "Философия права... по основному, традиционно-типическому ее содержанию, есть познание общественного идеала, уяснение того, каким должен быть благой, разумный, справедливый, "нормальный" строй общества". Именно то, каким должно быть нормальное общество, есть главный вопрос философии государства и права, и лишь затем - какими должны быть механизмы регулирования, роль и функции права. Поскольку право - это совокупность норм по обеспечению жизнедеятельности и развития, по достижению целей, оптимизации и совершенствования жизни, специфическое в каждой цивилизации, а не самостоятельная ценность, оторванная от жизни общества и государства в его конкретно-исторической и социально-культурной привязке. Если право помогает оптимизировать жизнь общества - оно выполняет свои функции, нет - не выполняет. Это должен быть основной критерий оценки эффективности права. Поэтому эволюция идет не в сторону некоего "правового государства", а в сторону повышения социально-культурной эффективности государства.
  Для дополнительного примера сошлемся на сборник работ английского исследователя Дж. Грея. На протяжении всей книги он возражает тезису о том, что "...люди утратят свои традиционные привязанности и свою самобытность и "сольются" в единую цивилизацию, основанную на общечеловеческих ценностях и рациональной морали" на основе "бессодержательного кантианского либерализма", "абстрактной концепции человека, лишенного какой-либо культурной идентичности или наследия собственной истории", выведенной И. Кантом из природы индивида. В реальности человек не воспринимает и не позиционирует себя как абстрактного индивида, он включен в конкретные культурно-исторические общности, конкретный метафизический и культурный контекст.
  Именно поэтому восприятие европейского права было издавна столь негативным в России. Полностью согласимся с выводами С.И.Шлекина: "В русской дореволюционной интеллектуальной среде отношение к праву было, в сущности, пренебрежительное. Это не значит, что оно не практиковалось и не соблюдалось. Но русская дореволюционная мысль, охватившая в послереформенный период всю социальную систему, включая идеи либералов, народников, анархистов, игнорировала гражданское право, справедливо считая его прикрытием бурно развивающейся капиталистической эксплуатации. Такое отношение уже долго сохраняется: каждый умеет читать гражданский кодекс и давно относится к нему как ксамо собой разумеющемуся, но никто особо не задумывается исполнять его, тем более чтить. Условия же его нарушения оказываются для многих русских более предпочтительнее, чем само желание соблюдать его. Причин здесь много - от культурно-исторических, уходящих в глубокую старину, до чисто личных...", имеет место "правовой нигилизм, скрывающийся в здравом смысле". Это сущность и современной России.
  Причем интрига в том, что начало такому ответу положено уже в неолиберальных философско-правовых концепциях 90-х годов XIX - начала XX в., столь часто упоминаемых в истории философии права, такими мыслителями, как Б.А. Кистяковский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий, И.А. Покровский, Е.Н. Трубецкой, П.Б. Струве, С.Л. Франк, которые отвергли радикальный европейский либерализм вследствиеего практических негативных итогов в развитии на протяжении XIX в., краха попыток обновления мира на основе одного только права. Именно они заложили основы либеральной теории демократического, справедливого, обращенного к социальной проблематике понимания социального устройства и роли права, исследовали соотношение прав личности с правами государства, искали равновесия между интересами личности и общества. Даже в основаниях своих оставаясь либерализмом, это учение в России уже тогда все сильнее эволюционировало в сторону социализма, во многом сливаясь с ним, не соглашаясь с буржуазным элитаризмом как сущностью западного либерализма, лживо представляющим себя в идеологии в качестве демократии. Это не говоря о протесте против западного права Л.Н. Толстого, материалистов (Н.Г. Чернышевский), народников (А.И. Герцен, Лавров), марксистов, которые возражали не столько против права и закона, сколько в первую очередь против буржуазного либерального права, против права собственности. Все это, естественно, не замечается современными российскими сторонниками либеральной концепции, фактически возвратившими страну на два столетия назад как в теории, так и в социальной практике. Хотя на сегодня пора понять, что мировой буржуазный либерализм - это сложная многоуровневая система, на входе в которую, как на воротах Бухенвальда, написано: "Каждому - свое".
  В ходе политических дискуссий даже В.В. Путин в мюнхенской речи 2006 г. вынужден был напомнить Западу об истинном содержании понятия "демократия".
  Естественно, что существует реальная проблемаформирования методологических оснований построения философии государства и права, которая вскрывала бы глубинные основания бытия России как государства (понимаемого как единство народа, культуры, территории, государственной власти), позволяла бы понять внутреннюю природу и взаимосвязи в системе регулирования общественной жизни, способные обеспечить эффективность и поступательное развитие страны.
  Она начинается с осмысления соотношения целей, ценностей и интересов личности и общества, индивида и государства. И поскольку европейский вариант соотношения интересов личности и общества России не подходит, есть основания обратиться к не развитой (пока) в систему идее поиска равновесия (гармонии) интересов личности и общества на основе российской традиции, выявлению оптимального соотношения прав и свобод (свободного воления личности), с одной стороны, и обязанностей (долга, служения) - с другой, прав личности - и прав общества и государства. Тем более что диалектику прав и обязанностей видели многие философы, в том числе И. Кант, Г. Гегель, В. Соловьев, даже русские философы неолиберализма начала XX в.
  Для начала важно уточнить смысл понимания прав человека как личности, что должно начинаться с выявления ценностей (поскольку человек может и должен получать те права, которые являются ценными, важными для него).
  Какие же ценности важны для обычного российского человека, человека-труженика, созидателя? Никто не возражает против личных прав и свобод, "свободы воли", "формального равенства прав". Но среди необходимых (витальных, жизненных) прав доминируют иные - право на жизнь, на безопасность, на эффективное саморазвитие, а значит, должны быть обеспечены реальные и полноценные еда, вода, жилье, одежда, безопасность, экология, профессия и знания, социальная защита и т.д. Важно отметить, что эти права личности не могут быть реализованы вне общества, вне контроля над распределением и потреблением материальных и идеальных благ. Поэтому коллективизм, созидательный труд, земля и материальные ресурсы, право человека на доступ к благам коллективной жизни, труду, ресурсам становятся витальными, первичными правами человека. Даже свобода хороша, когда есть разумная жизнь, когда она обеспечена в минимальных, необходимых для жизни и разумности размерах. Потому для большинства (народа) важнейшими являются коллективные ценности, в том числе безопасность, безопасное будущее. Поскольку в России нарушаются в первую очередь витальные, социальные (коллективные) права граждан, на протяжении вот уже нескольких столетий традиционно обеспечиваемые государством.
  Причем на сегодня это особенно актуально, поскольку безопасность обычного человека не может быть обеспечена армией охранников, самолетами и другими средствами для эвакуации в безопасные места в случае внешних либо внутренних катаклизмов, размещением в подземных бункерах. Ничто не спасает от взрывов в метро или в самолетах. Уже не может быть гарантированным будущее детей и внуков. Защита от внешних и внутренних угроз для простого человека может быть обеспечена лишь посредством общих (государственных) усилий, т.е. безопасности общества, обеспечения национальных интересов страны.
  Поэтому базовый пакет ценностей ("ценностная корзина") обычного человека включает в себя в первую очередь совокупность средств для осуществления и продолжения жизни, развития, семьи, ее будущего. Они никак не обеспечиваются "формальным равенством прав" - тем единственным, что гарантирует позитивное право. В такой ситуации особенно важным является тезис о ценности государства; тем более известно, что для русских в итоге государство всегда выступало как благо (А.П. Андреев).
  Далее. Выше отмечалось, что в нашу эпоху влияние частного интереса в лице капитала (особенно финансового и ТНК), а также различных деловых и негосударственных структур обрело такое могущество, которое стало сопоставимо с государством, а порой оказывается сильнее него, что в этой связи давно пришла пора не "бежать от государства", как это происходило во времена крушения феодальных монархий и становления капитализма, а искать путей его сохранения, разработки системы "прав государства". На первых порах неизбежны (и даже необходимы) "перегибы" в восстановлении статуса государства как системы общественного управления в России. В перспективе же путь лежит к построению общества, в котором будут гармонично сочетаться личные и общественно-государственные интересы, необходимость чего поняли русские философы уже в XIX в. (особо отметим, что именно эту позицию проводили и Вл. Соловьев, и неолиберальные философы). Сегодня стремление к гармонии интересов общества и личности настойчиво требует защитить права общества и государства от агрессивных действий со стороны частных лиц, создавших собственные империи. Впору говорить об уравновешивании буржуазной "Декларации прав человека и гражданина" 1789 г. Декларацией прав наций, обществ и государств.
  В западном мире государство и власть всегда были "зверем" по отношению к народу, неизмеримо более жестким, чем в России, в которой государство было и остается "отечеством" и "родиной-матерью".
  Некоторые основные штрихи дальнейших разработок российской философии государства и права:
  - она должна основываться на антропологическом материализме и просвещении как мировоззрении, в наибольшей степени отвечающем большей части населения страны, на русской метафизике и метафизике примыкающих к ней культур;
  - основой должен быть коллективизм (этика служения обществу и государству, этика долженствования против этики личной свободы), вытекающая отсюда специфика понимания роли и функций права, его зависимости от государства, доминанта прав коллективов (общин, трудовых коллективов, советов, территорий, государства как их представителей) и тех, что реально созидательным трудом над правами "абстрактного" индивида. Если для западного либерала "мои обязанности уничтожают меня как личность" (обязанности - это зло), то для нас, наоборот - "мои обязанности, труд во благо иного - создают меня как личность" (обязанности - это добро). Я - свободная волящая личность настолько, насколько я востребован, чем больше у меня обязанностей, тем более я личность, человек. И главная обязанность - обязанность служить обществу и государству, право - служить добровольно и самоотверженно. Право общества - принуждать служить. Не индивидуальная, а коллективная воля в России как доминанта;
  - национально-государственная безопасность и национальная стратегия развития должны стать основными приоритетами, в том числе правовой стержень организации системы права, стратегические цели и традиционные цели должны быть организующим началом жизни, смыслом и задачей правотворчества. Право как механизм реализации целей управления - политики, планов, программ;
  - базовые ценности - безопасность, порядок, справедливость, принуждение, долг и обязанность, свобода в реализации обязанностей служения, закон как защита и наказание, договорные отношения в международном праве.
  Для разработки такой системы философии государства и права, системы государства и права на практике необходимы большие государственные научные центры, хотя бы соизмеримые по количеству и качеству с зарубежными.
    Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.
  Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности.
  Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы, которые занимают особое место среди представленных групп, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности.
  ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОЙ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  2.1. Критерии оценки успешной школьной адаптации детей младшего школьного возраста
   
  Направление развития системы образования определяется в соответствии с тенденциями социальных и культурных изменений, происходящими в обществе, а также в соответствии с внутренними возможностями института образования и самих образующихся, к которым в частности и относится адаптируемостьмладших школьников. Для любого общества характерно присутствие сил обеспечивающих сохранение традиционных ценностей, норм, способов поведения и деятельности, а также тех, которые ответственны за обеспечение нововведений. Так и современные школы наряду с инновационными изменениями продолжают реализовывать консервативные традиции. [15]
  Спектр направлений работы общеобразовательных школ в сегодняшних условиях достаточно широк: начиная от тех, где сохранились «советские» методики обучении и воспитания, пионерская, комсомольская организации, и заканчивая инновационными федеральными и региональными экспериментальными площадками. Учитывая, что социальное развитие и неравномерно, одновременное существование образовательных учреждений, опирающихся на различные принципы является оправданным – они решают различные задачи развивающегося общества. Однако, несмотря на имеющееся многообразие, оценка успешности адаптации школьника должна опираться на общие критерии, учитывающие и то, в какой мере младший школьник адаптирован к школьной жизни, и то, в какой мере посредством школы он адаптируется к жизни в современном обществе. В первом случае говорят об адаптации актуальной, во втором случае, учитывающем процессы индивидуального и социального развития – перспективной. В этой связи В.А.Ясвин, при описании экспертизы школьной образовательной среды, наряду с представлением критериев оценки самой образовательной среды школы, вводит поправку на «общественный ветер», который также оказывает влияние на образование школьника [17].
  Учитывая особенности адаптации школьников в современных условиях, необходимо более конкретно рассмотреть вопрос об общих критериях успешной адаптации младших школьников. 
  В критериях фиксируются признаки, при помощи которых возможно нечто определить, и которые, с точки зрения В.П.Симонова, И.С.Якиманской и других, должны удовлетворять требованиям измеримости [12]. 
  В научной литературе по проблемам адаптации школьника, в зависимости от решаемых исследовательских задач, выделяются различные группы критериев. Многими учеными используются «следующие критерии процесса школьной адаптации:
  1) эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость; 
  2) усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене; 
  3) успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношения с одноклассниками и отношению к учителю; 
  4) эмоциональное благополучие». 
  Соответственно критериями проявления школьнойдезадаптации, здесь, выступают: 
  - неуспешность в обучении,
  - нарушения в поведении, 
  - негативное эмоционально-личностное отношение к обучению,
  - нарушение психосоматического здоровья школьника[1]. 
   
  Н.Е. Разенкова использует девять критериев адаптации:
  - эмоциональное состояние,
  - успешность социальных контактов,
  - учебная деятельность,
  - дисциплина и выполнение школьных норм поведения,
  - реакция агрессии, гнева,
  - наличие страхов и тревоги,
  - игровая деятельность, 
  - двигательная активность в перемену,
  - общее самочувствие. 
  М.М.Безруких, С.П.Ефимова считают, что «основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности» [11]. 
  
  1. Об абстрактности и конкретности философии государства и права.
  Попытки создать "философию права" как некую универсальную и всеобщую конструкцию, исходящую из каких бы то ни было оснований - антропологического материализма, объективного или субъективного идеализма, экзистенциализма или позитивизма, - на протяжении более чем двух столетий в Европе и России оказались несостоятельными. Оказалась не более чем иллюзией и сознательно разработанным мифом попытка представить право и полный свод "правильных законов" как способ решить все основные задачи по регулированию общественной жизни, как планетарную панацею, увидеть в нем "единственную силу", "которая может остановить и повергнуть насилие и бесовское исчадие - терроризм", доходящую до фетишизации права и поиска "мирозданческой тайны права".
  Не спасает положение даже более глубокая и вернаяпо сути поправка в определении объекта и предмета исследования, существенно приближающая к истине уже в самой постановке, - понимание данного направления исследования, совокупной проблематики и искомой концепции как "философии государства и права", которая в каком-либо универсальном виде также не осуществилась. Попытки выдать за них учение (или интерпретацию учения) какого-либо мыслителя на поверку оказываются не более чем попыткой, вновь и вновь превозносящей одну из теоретических моделей, вырастающей на основе метафизических оснований мировоззрения того или иного культурного слоя или социальной группы в их историческом контексте - вне зависимости от декларируемых самим автором либо его последователями претензий на универсальность и всеобщность, на особые философско-методологические платформы и приемы.
  Ввиду того что словосочетания "философия права", "философия государства и права" в настоящее время устоялись и закреплены, в том числе официально, в названии учебных дисциплин, автор сознательно использует эти понятийные конструкции для обозначения соотнесенности собственных исследований сданным проблемным полем, при этом отчетливо осознавая дискуссионность даже самих этих наименований научного направления. Если уточнить смысл и предназначение философского дискурса в предложенном отношении, то точнее было бы говорить о "философии Российского государства" в сочетании всех компонентов его бытия - природного бытия, экономики, политики, права, науки, морали и остальных аспектов духовной культуры.
  Причин такого положения дел множество. Но ключевая, на наш взгляд, одна. Эта причина заключается в многомерности природы человека, которая в современной философии и науке понимается как трехкомпонентная биопсихосоциальная целостность. Данное утверждение сегодня предстает как научный факт, который обоснован всем спектром естественных и социально-гуманитарных наук и не может быть ни опровергнут, ни проигнорирован ни одной наукой о природе и человеке. Причем данное утверждение верно на всех трех уровнях понимания человека: человека - личности, человека - общества - культуры, человека - человечества. Данная истина в принципе понятна науке уже как минимум столетие, а многие философы осмысляли и использовали это как философский факт с самых древних времен.
  Уточним, что в данном понимании биологического "снимаются" (в гегелевском, диалектическом смысле) физический и химический уровни организации материи; понимание психического интегрирует в себе все уровни организации психики - от нейробиологии, психофизиологии, психологии высшей нервной деятельности до собственно интеллекта (разума), в том числе в его коллективных формах; понимание социального объемлет собой одновременно все его аспекты, сущностью которых в данном отношении являются диалектические принципы, в первую очередь принцип целостности социально-культурного бытия и принцип единства общего и особенного (индивидуального) в человеке, раскрываемый: а) на уровне антропности (сходство-различие человека как вида и одновременно как многоразличия рас, этносов, индивидов); б) на уровне цивилизационно-культурной идентичности, включая метафизический уровень и в) в историческом аспекте осуществления социального бытия (сходство-различие исторических путей и этапов становления различных человеческих культур и общностей).
  Ввиду необходимости в данной статье акцентов на различиях и во избежание обвинений в радикальном онтологическом и гносеологическом релятивизме, подчеркнем понимание дихотомии "сходства-различия" с той стороны, что, несмотря на различия, люди по природе, естественно, имеют единство и сходства и поэтому, в частности, мы согласны с одним из принципиальных оснований идеологии Просвещения, что все люди равны и все они люди, которые должны считаться таковыми и имеют право рассчитывать на такое отношение со стороны других людей.
  Вернемся к различиям. Есть все основания считать приведенный обобщенный крупнейший научный факт первичным методологическим основанием для всего комплекса социально-гуманитарного знания и для каждого его отдельного направления (аспекта философии либо конкретной науки). Причем безотносительно к принципиальным метафизическим, мировоззренческим и иным системообразующим основаниям философских направлений и школ, а также к научным теориям и моделям, коль скоро последние претендуют на научную истину. Отсюда с непреложностью вытекает вывод: как не существует абстрактного "человека вообще", так не существует абстрактного и единственного "абсолютно истинного" и "универсального" решения каких бы то ни было социально-культурных проблем.
  Из данного факта (одновременно базового методологического основания) вытекает несколько общих и частных следствий, основные из которых таковы:
  Следствие 1. Всякая и каждая личность социокультурна и тем самым включена в тот или иной метафизический и мировоззренческий контекст. Не бывает над- или внекультурных личностей, как не бывает "общечеловеческих" или "космополитических" личностей. Как правило, такие личности (идеологии) либо сознательно скрывают собственную метафизическую и мировоззренческую принадлежность, либо не способны ее осмыслить как целостность (принять, следовать ей и т.д.), либо вырывают собственные взгляды из мировоззренческих контекстов (групповые версии идеологии). Одновременно признание данного общего факта не означает автоматического отнесения конкретного индивида, группы, общества, культуры к тем или иным основаниям, то есть наличия либо отсутствия их сходств либо различий с другими индивидами, группами, обществами, культурами соответственно.
  Следствие 2. Социально-культурные образования также несут в себе дихотомию "сходства-различия" и потому требуют как в понимании, так и в практике регулирования общественной жизни, социального управления самостоятельного (конкретного) подхода. Цивилизационная идентичность и целостность не позволяют переносить (привносить) абстрактные (вырванные из культурного контекста) отдельные стороны жизни общества, механизмов их регулирования без ущерба для целого. Понятно, что и Россия столь же специфична и внутренне органически целостна, как и другие культуры.
  Об этом за два столетия написано очень много работ, проблема обсуждена практически со всех сторон и с разных мировоззренческих позиций, хотя дискуссии постоянно продолжаются.
  Следствие 3. В случае если приведенный научный факт игнорируется, то мы имеем дело с ненаучной или несовременной системой мировоззрения (философией, мифологией, религией) либо с идеологией, базирующейся на одном из данных мировоззрений либо возникающей как совокупность мировоззренчески не обоснованных претензий и интересов индивидов либо социальных групп.
  В отношении проблем права для доказательства этого достаточно беглого непредвзятого взгляда на проблему сквозь призму компаративизма.
  Закономерно в этой связи изучение "правовых семей". Этот аспект присутствует в том числе в учебниках по теории государства и права, правда лишь в качестве иллюстрационных заключительных разделов, тогда как это должно быть первым ключевым основанием осмысления всякой конкретной социально-культурной (цивилизационной) данности. Для нас в особенности важен следующий вывод: центральным, фундаментальным принципом социальной организации западной цивилизации является право, "но этого нельзя сказать о других цивилизациях", более того, "неуниверсальность права должна поставить под вопрос обязательность существования права везде и всегда".
  Начнем с многократно доказанного в теории и практике государственного строительства России на протяжении двух столетий и понятого подавляющим большинством русских мыслителей утверждения о том, что буржуазный либерально-правовой путь опасен, чужд для России, разрушителен для ее цивилизации (и материальной, и духовной культуры), для сущности ее государственности и механизмов социального регулирования. Эта констатация стала уже почти банальной и не обсуждается в серьезных философских и научных кругах, хотя научные аргументы продолжают замалчиваться и тонуть в мифах, идеологемах, потоках клеветы и лжи. Небанальным с научной точки зрения остается лишь вопрос о причинах продолжения этой политики на практике и идеологии в теории.
  Ключевым триединым тезисом, который обосновывается в данном подразделе статьи, является утверждение о том, что: 1) интересы субъектов реальной власти ("элит") и части интеллектуалов в современной России не совпадают с интересами страны и народа, они имеют жизненные ценности, цели, стратегии, отличные от нашей цивилизации и чуждые ей, они - иные (чужие); 2) именно эти субъекты продуцируют идеологию прозападного государственно-правового развития, которая в качестве теоретической базы включает в себя философию права и либерально-рыночную экономику; 3) но эти концепции являются не наукой, а в лучшем случае - историей западной культуры, в худшем - камуфлирующей идеологией, способствующей реализации интересов указанных элит.
  Именно в этом заключается истинный причинный комплекс существующей социально-культурной и интеллектуальной динамики.
  Настаиваем на термине "интеллектуалы", поскольку внекультурность, исключенность именно из российской национально-государственной культуры, определяет отличие этого слоя интеллектуальных работников от российской интеллигенции, всегда выступавшей с позиций национальной традиции, на стороне собственного народа, интересов своей страны.
  Предельно кратко разберем теоретические основания прозападной философии права. В его основе лежит свободная воля индивида, урожденная свобода, права человека, данные по рождению, формальное равенство, декларируемая справедливость (которую упаси бог рассматривать как фактическое равенство, поскольку такой подход - это наследие "проклятого тоталитарного социализма"). Вслед за ними строятся общечеловеческие ценности, трактуемые как общепринятые, элементарные этические требования. Причем обычно общечеловеческие ценности трактуются как соответствующие основным началам христианской культуры (заповедям Христа) и, что еще чудеснее, трактуются как однопорядковые по моральным ценностям с культурами конфуцианства, буддизма, ислама, как представляет, например, С.С. Алексеев. Хотя при этом, по мысли сторонников позитивного права, одновременно должно быть обеспечено абсолютное верховенство права в регулировании общественной жизни, а "...идея приоритета морали над правом может вести и на практике ведет к ряду негативных последствий - к утверждению идей патернализма, вмешательства всесильного государства во имя идей добра и справедливости в частную жизнь, милости вместо строгого права и правосудия". Относительно государства позиция однозначна - для России нужно ослабление государственного начала, преодолевающее тоталитаризм, а государственность фактически рассматривается как зло и противопоставляется правам личности.
  Откуда берутся эти теоретические положения, рассматриваемые фактически как постулаты? Наиболее теоретически сложные - из концепций И. Канта, Г. Гегеля, некоторых идей русских либеральных правоведов. Они представляются как некие универсальные философские конструкции, вскрывающие некие абсолютные истины.
  Соглашаясь с гениальностью многих мыслителей прошлого, зададимся вопросом: а что же представляют собой эти концепции? Действительно ли все их компоненты содержат в себе абсолютную и универсальную истину? Со всей очевидностью - нет. Да, они несут в себе множество достаточно универсальных идей, но в первую очередь - методологических (как исследовать?), а отнюдь не содержательно-концептуальных, что отмечалось уже ближайшими современниками, и не одним лишь К. Марксом. В содержательном же плане это в первую очередь гениальное отражение своей эпохи и своей культуры.
  Так, если внимательно изучать Гегеля, становится понятным, что он - наиболее глубокий теоретик мировоззрения (и метафизики) протестантизма, задолго до М. Вебера понявший сущность этого духовного явления и его потенциал для культурного прорыва Европы и Германии той эпохи. Протестантизм и его философию лучше всего выразил и обосновал культурный запрос индивидуализма, буржуазии, который ранее обосновывался Д. Юмом, Д. Локком, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо и другими мыслителями, стержнем культурного выбора которого стали "жизнь, свобода, собственность" (воспетые еще Локком константы буржуазного государства).
  Обобщим: базовыми (и доминантными) основаниями либеральной конструкции являются индивидуализм, личность, ее свобода и свободная воля, права человека, формальное равенство, система права, гражданское общество, правовое государство. Вопрос: а что, к этому сводится набор базовых потребностей всякого человека? Нет. Это набор потребностей определенной "породы" человека, которую А.А. Зиновьев назвал "западоидами", причем, уточним, для той их категории, которая достаточно социально обеспечена. То есть для человека, который решил проблемы с обеспечением себя, семьи (порой на поколения вперед), теперь как воздух нужна "свобода от" общества, от государства и государственного контроля в особенности. Ему даже не нужно будущее, не нужно время. Такой человек хочет и готов "остановить время" (в точности фаустовское "остановись мгновенье, ты прекрасно"). Ему нужно законсервировать бытие, сжать его в тисках постоянства. Единственное, что в этом постоянстве должно прирастать, - это прибыль и власть богатства и богатых. Одновременно (и закономерно) этот человек перестает нести в себе "свободу для", не только примитивизируя собственное бытие, но и создавая ситуацию расчеловечивания человека в обществе, транслируя такие ценности и ценностные ориентации, которые губительны, разрушительны для личности и цивилизации, как собственным примером, так и направлениями собственной деятельности (в том числе информационно-идеологической) ведя к деградации западного человека.
  Правда, уже у Гегеля (и не только у него, если вспомнить идеи И.Г. Фихте о патриотизме) встречаются положения о том, что "личностью" (персоной) может быть не только человеческий индивид, но и народ, государство, что, естественно, не принимается во внимание современными либеральными теоретиками.
  Есть и другая сторона медали - отношение такого человека-индивида к остальному миру, к обществу, к государству. Реальным социальным устремлением либерализма, лживо прикрываемого "демократией" и "правами человека", является элитаризм, его природа и истинная цель - буржуазная элитократия и сопутствующее ему буржуазное право, преследующее две цели: сохранить власть элит и их собственность и защитить их от народа.
  Поэтому ничего удивительного в том, что в России, где носителей такого мировоззрения меньшинство, процедуры принятия законов, проведения референдумов, выборов сегодня исключают возможности свободного волеизъявления подавляющего большинства народа. Происходит делегитимизация права, создана система "правонарушающего законодательства".
  Аналогичное понятие встречается и у сторонника либеральной теории права В.С. Нерсесянца в его "Философии права", который, однако, несправедливо связывал правонарушающее законодательство исключительно с "советским тоталитаризмом". В Российском "правовом государстве" наблюдается даже тоталитаризм в еще более жесткой и циничной форме, антинациональной, антигосударственной, отрицающей сам смысл государства. Для иллюстрации: можно прочесть советско-критические разделы работ С.С. Алексеева, В.С. Нерсесянца, просто поменяв "советский" на "либеральный" - и мы с удивлением заметим, что в выводах и пафосе ничего не изменится.
  Над и вне права в мире стоят ТНК и мировые финансовые институты, которые реально управляют подконтрольными государствами, их ресурсами и их экономиками, но лишь для собственных интересов.
  Продолжим. Откуда исходит прямо-таки негодующая злость со стороны некоторых интеллектуалов и представителей элиты по отношению к государству, особенно к советскому, стремление разгосударствить все, что можно, вывести все из-под контроля государства и поставить под контроль некоего внегосударственного права? Причем эти требования идут в том числе со стороны носителей государственной власти.
  Эта злость исходит не от нелюбви к государству как таковому, ибо сильное и эффективное государство есть благо, с чем соглашаются даже западные либералы. Эта злость исходит от нелюбви всего народно-демократического и советского, стремления заменить их элитарным буржуазно-либеральным мироустройством, а вовсе не от нелюбви к государству вообще. Эта критика абсолютно идеологична, а с "теоретико-научной" позиции - абстрактна и ненаучна. Сами же подобные умонастроения коренятся в различии и даже противоположности целей, ценностей и интересов некоторых групп "элит" (клановых, властных, олигархических, этнических, родовых, в том числе дореволюционных, дворянских, барских, вспомнивших сейчас о себе) национально-государственным и общественным (народным) целям, ценностям и интересам, из стремления "элит" к элитарным привилегиям, из их антинародности (которая уже породила в свое время гражданскую войну).
  Основной источник этого противостояния в том, что негосударственные финансовые, экономические, политические и общественные системы в XX в. стали соизмеримы и порой превосходят по мощи и эффективности государственные системы управления. Они имеют собственные интересы и диктуют их даже государствам, навязывая свою волю. Таких субъектов частной и корпоративной деятельности достаточно много. Поскольку в России они постоянно остаются в тени, выделим этих носителей негосударственных, иногосударственных и антигосударственных интересов, противодействующих национально-государственным интересам и государственной самостоятельности (в том числе России), обеспечению национальной безопасности как внутри самой страны, так и за ее пределами, всячески блокирующих повышение эффективности системы национальной безопасности и ее развитие, защищенность как от внешних угроз (армия и внешняя разведка), так и отвнутренних (правоохранительная и контрразведывательная деятельность). Эти субъекты уже давно не некая тайная и безымянная идеологическая "пятая колонна", а вполне определенные социальные субъекты и типы субъектов, а именно:
  - конкретные представительства тайных и явных зарубежных деловых и политических структур, реализующих интересы и установки западного (особенно англо-американского) и восточного (особенно китайского) миров на территории России;
  - крупнейшие отечественные хозяйствующие и финансовые субъекты регионального, национального и мирового масштаба (ТНК, финансовые центры), интересы которых не совпадают или противоположны национально-государственным;
  - представители многих некоренных этнических групп, поделившие экономические сферы в разных регионах страны и, мягко говоря, не исповедующие российского государственного патриотизма по разным причинам (нахождение национальных территорий за пределами России, доминирование родоплеменных и этнических ценностей над ценностями государства, включенность в мировые надгосударственные этнические и религиозные структуры, демонстративный космополитизм, "обида и месть" Российскому государству за те или иные исторические ситуации и т.д.);
  - криминальные и теневые структуры, поглотившие до половины экономики страны;
  - большинство средств массовой информации, включенных в "деловой оборот" и имеющих как собственные корпоративные деловые интересы, так и "деловые обязательства" перед "партнерами" либо "хозяевами";
  - достаточно узкий слой российских носителей откровенно антироссийских убеждений, ориентирующихся на ценности других культурных миров (в первую очередь на либеральные ценности Запада), в своей деятельности опирающихся на интеллектуальные разработки западных научных центров и используемых западными политическими и экономическими кругами для организации и лоббирования антироссийской деятельности.
  Представители всех этих групп и слоев ведут себя, естественно, не как дети и хозяева своей страны, но при этом - даже не как гости, а как завоеватели и разбойники, т.е. бесцеремонно, варварски, скрытно, не думая о будущем страны. Численность этих сообществ составляет от силы 1 - 3% от общей численности населения страны.
  Фактически в современной России образовалось несколько квазигосударств, которые подчинили себе Российское государство. Это "государства" власти, "государства" бизнеса, "государства" нетрадиционных для России этносов, "государства" криминала. Этим квазигосударствам противостоит российский народ, оставшийся в слабом и постоянно еще более ослабляемом государстве. Причем в указанных квазигосударствах, которые весьма тесно переплетены между собой, исчезающе мала доля русского населения и представителей других коренных этносов (в первую очередь тюркских и финно-угорских). Но при этом квазигосударства на территории России имеют все атрибуты государства: собственные территории (для жизни - "Рублевка" у власти и богатых, ограничена заборами и охраной, включая "народную милицию"; для работы - офисы; для добычи, переработки и транспортировки ресурсов - некоторые другие территории), свое население (господа и слуги), субкультуру, органы власти и управления (интегрированные в международные политические и деловые круги), систему регулирования (собственное право). Аналогично в криминальныхквазигосударствах, этнических квазигосударствах, представленных различными по активности диаспорами.
  У представителей квазигосударств появилось право нарушать права других, право как систему законов, получить свободу от традиционных способов социального регулирования, даже от исполнения норм права и соблюдения прав других граждан, создаваемых ими самими. Кстати, именно этим объясняются причины снятия с повестки "философии государства" в пользу негосударственной "философии права" в современной России - страх перед регулирующими функциями государства по отношению к квазигосударствам.
  Именно эти группы заинтересованы в распространении корпоративных норм: ценностей богатых на все общество, чтобы сделать все общество заложником реализации норм и ценностей и целей богатых; собственных этнических ценностей, чтобы общество не отторгало их; идеологии индивидуализма, элитаризма и либерализма - чтобы российское общество как можно дольше не могло собраться, организоваться в эффективное государство, способное противостоять квазигосударствам и отстаивать собственные национальные интересы, воспроизводить традиционные ценности, выстраивать собственные стратегические цели и создавать механизмы для их достижения, осуществлять координацию и контроль за деятельностью всех негосударственных структур.
  Поэтому не только такие агрессивные формы проявления частной и групповой активности, "вырвавшиеся наружу права", как терроризм и экстремизм, представляют мировую опасность, но и капитал, также ставший мировой и национальной опасностью.
  Это, в частности, объясняет и то, что органы государственного контроля, надзора, правоохранительные органы находятся в двусмысленном положении: предназначены для защиты права, а какого государства - непонятно.
  Итак, европейский путь "ресурсного придатка" частных и прозападных квазигосударств для России губителен. И не потому, что мы столь несовершенны, что не доросли до Европы, а потому, что забыли себя, превратились в иванов, не помнящих родства. Правда, доказательства пока приходится искать вне России, наблюдая, как азиатские цивилизации на неевропейских основаниях гигантскими темпами рванули вперед, опережая теперь уже Европу и США по темпам развития. Остается лишь иронически спросить: может быть, в систему управления Россией пора вводить даосизм или буддизм (или йогу), если эти культурные системы "вдруг" оказались столь эффективными?
  Но ответ иной: нужно вернуть России собственный цивилизационный вектор, основанный на русской культуре, заняться исследованием современной России и ее динамики, а не продолжать эксперименты над ней ради удовлетворения чьих-то иных интересов. Доказательств того, что только на этом пути может быть обеспечено поступательное развитие, как из истории и практики, так и из теоретических разработок научное сообщество приводит запредельное множество вот уже в течение многих лет. Европейский либерализм и современные теории права (и философии права) в Европе - это их ответ на запрос их культуры и современности, и отечественные исследователи сделали многое для понимания этой позиции. Но нам нужен наш ответ на запрос российской культуры.
  Достаточно обратиться к многотомным материалам ежегодных масштабных научно-практических конференций по стратегии России, научному обеспечению стратегического управления и планирования, идущих с 2005 г. в ИНИОН РАН, футурологического конгресса 2010 г., материалам многих научных исследований.
  Итак, философия российского (как и любого другого) государства и права не может быть построена на абстрактных либо заимствованных ценностях. Эта философская концепция должна охватить собой целостный комплекс, который связывает в себе метафизические, антропологические и материалистические, гносеологические, аксиологические, социально-философские, духовно-культурные основания цивилизации. Поэтому даже кипы "идеальных" законов, вся система права и законов не являются самоцелью исследований в той области знания, которая сегодня называется "философией права". По крайней мере потому, что право - это лишь один из социальных регуляторов общественной жизни, когда эта жизнь есть. Ни дать жизнь человеку и обществу, ни обеспечить жизнь, ее эффективность и развитие собственно право не в состоянии. Поэтому, как справедливо писал в свое время С.Л. Франк: "Философия права... по основному, традиционно-типическому ее содержанию, есть познание общественного идеала, уяснение того, каким должен быть благой, разумный, справедливый, "нормальный" строй общества". Именно то, каким должно быть нормальное общество, есть главный вопрос философии государства и права, и лишь затем - какими должны быть механизмы регулирования, роль и функции права. Поскольку право - это совокупность норм по обеспечению жизнедеятельности и развития, по достижению целей, оптимизации и совершенствования жизни, специфическое в каждой цивилизации, а не самостоятельная ценность, оторванная от жизни общества и государства в его конкретно-исторической и социально-культурной привязке. Если право помогает оптимизировать жизнь общества - оно выполняет свои функции, нет - не выполняет. Это должен быть основной критерий оценки эффективности права. Поэтому эволюция идет не в сторону некоего "правового государства", а в сторону повышения социально-культурной эффективности государства.
  Для дополнительного примера сошлемся на сборник работ английского исследователя Дж. Грея. На протяжении всей книги он возражает тезису о том, что "...люди утратят свои традиционные привязанности и свою самобытность и "сольются" в единую цивилизацию, основанную на общечеловеческих ценностях и рациональной морали" на основе "бессодержательного кантианского либерализма", "абстрактной концепции человека, лишенного какой-либо культурной идентичности или наследия собственной истории", выведенной И. Кантом из природы индивида. В реальности человек не воспринимает и не позиционирует себя как абстрактного индивида, он включен в конкретные культурно-исторические общности, конкретный метафизический и культурный контекст.
  Именно поэтому восприятие европейского права было издавна столь негативным в России. Полностью согласимся с выводами С.И.Шлекина: "В русской дореволюционной интеллектуальной среде отношение к праву было, в сущности, пренебрежительное. Это не значит, что оно не практиковалось и не соблюдалось. Но русская дореволюционная мысль, охватившая в послереформенный период всю социальную систему, включая идеи либералов, народников, анархистов, игнорировала гражданское право, справедливо считая его прикрытием бурно развивающейся капиталистической эксплуатации. Такое отношение уже долго сохраняется: каждый умеет читать гражданский кодекс и давно относится к нему как ксамо собой разумеющемуся, но никто особо не задумывается исполнять его, тем более чтить. Условия же его нарушения оказываются для многих русских более предпочтительнее, чем само желание соблюдать его. Причин здесь много - от культурно-исторических, уходящих в глубокую старину, до чисто личных...", имеет место "правовой нигилизм, скрывающийся в здравом смысле". Это сущность и современной России.
  Причем интрига в том, что начало такому ответу положено уже в неолиберальных философско-правовых концепциях 90-х годов XIX - начала XX в., столь часто упоминаемых в истории философии права, такими мыслителями, как Б.А. Кистяковский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий, И.А. Покровский, Е.Н. Трубецкой, П.Б. Струве, С.Л. Франк, которые отвергли радикальный европейский либерализм вследствиеего практических негативных итогов в развитии на протяжении XIX в., краха попыток обновления мира на основе одного только права. Именно они заложили основы либеральной теории демократического, справедливого, обращенного к социальной проблематике понимания социального устройства и роли права, исследовали соотношение прав личности с правами государства, искали равновесия между интересами личности и общества. Даже в основаниях своих оставаясь либерализмом, это учение в России уже тогда все сильнее эволюционировало в сторону социализма, во многом сливаясь с ним, не соглашаясь с буржуазным элитаризмом как сущностью западного либерализма, лживо представляющим себя в идеологии в качестве демократии. Это не говоря о протесте против западного права Л.Н. Толстого, материалистов (Н.Г. Чернышевский), народников (А.И. Герцен, Лавров), марксистов, которые возражали не столько против права и закона, сколько в первую очередь против буржуазного либерального права, против права собственности. Все это, естественно, не замечается современными российскими сторонниками либеральной концепции, фактически возвратившими страну на два столетия назад как в теории, так и в социальной практике. Хотя на сегодня пора понять, что мировой буржуазный либерализм - это сложная многоуровневая система, на входе в которую, как на воротах Бухенвальда, написано: "Каждому - свое".
  В ходе политических дискуссий даже В.В. Путин в мюнхенской речи 2006 г. вынужден был напомнить Западу об истинном содержании понятия "демократия".
  Естественно, что существует реальная проблемаформирования методологических оснований построения философии государства и права, которая вскрывала бы глубинные основания бытия России как государства (понимаемого как единство народа, культуры, территории, государственной власти), позволяла бы понять внутреннюю природу и взаимосвязи в системе регулирования общественной жизни, способные обеспечить эффективность и поступательное развитие страны.
  Она начинается с осмысления соотношения целей, ценностей и интересов личности и общества, индивида и государства. И поскольку европейский вариант соотношения интересов личности и общества России не подходит, есть основания обратиться к не развитой (пока) в систему идее поиска равновесия (гармонии) интересов личности и общества на основе российской традиции, выявлению оптимального соотношения прав и свобод (свободного воления личности), с одной стороны, и обязанностей (долга, служения) - с другой, прав личности - и прав общества и государства. Тем более что диалектику прав и обязанностей видели многие философы, в том числе И. Кант, Г. Гегель, В. Соловьев, даже русские философы неолиберализма начала XX в.
  Для начала важно уточнить смысл понимания прав человека как личности, что должно начинаться с выявления ценностей (поскольку человек может и должен получать те права, которые являются ценными, важными для него).
  Какие же ценности важны для обычного российского человека, человека-труженика, созидателя? Никто не возражает против личных прав и свобод, "свободы воли", "формального равенства прав". Но среди необходимых (витальных, жизненных) прав доминируют иные - право на жизнь, на безопасность, на эффективное саморазвитие, а значит, должны быть обеспечены реальные и полноценные еда, вода, жилье, одежда, безопасность, экология, профессия и знания, социальная защита и т.д. Важно отметить, что эти права личности не могут быть реализованы вне общества, вне контроля над распределением и потреблением материальных и идеальных благ. Поэтому коллективизм, созидательный труд, земля и материальные ресурсы, право человека на доступ к благам коллективной жизни, труду, ресурсам становятся витальными, первичными правами человека. Даже свобода хороша, когда есть разумная жизнь, когда она обеспечена в минимальных, необходимых для жизни и разумности размерах. Потому для большинства (народа) важнейшими являются коллективные ценности, в том числе безопасность, безопасное будущее. Поскольку в России нарушаются в первую очередь витальные, социальные (коллективные) права граждан, на протяжении вот уже нескольких столетий традиционно обеспечиваемые государством.
  Причем на сегодня это особенно актуально, поскольку безопасность обычного человека не может быть обеспечена армией охранников, самолетами и другими средствами для эвакуации в безопасные места в случае внешних либо внутренних катаклизмов, размещением в подземных бункерах. Ничто не спасает от взрывов в метро или в самолетах. Уже не может быть гарантированным будущее детей и внуков. Защита от внешних и внутренних угроз для простого человека может быть обеспечена лишь посредством общих (государственных) усилий, т.е. безопасности общества, обеспечения национальных интересов страны.
  Поэтому базовый пакет ценностей ("ценностная корзина") обычного человека включает в себя в первую очередь совокупность средств для осуществления и продолжения жизни, развития, семьи, ее будущего. Они никак не обеспечиваются "формальным равенством прав" - тем единственным, что гарантирует позитивное право. В такой ситуации особенно важным является тезис о ценности государства; тем более известно, что для русских в итоге государство всегда выступало как благо (А.П. Андреев).
  Далее. Выше отмечалось, что в нашу эпоху влияние частного интереса в лице капитала (особенно финансового и ТНК), а также различных деловых и негосударственных структур обрело такое могущество, которое стало сопоставимо с государством, а порой оказывается сильнее него, что в этой связи давно пришла пора не "бежать от государства", как это происходило во времена крушения феодальных монархий и становления капитализма, а искать путей его сохранения, разработки системы "прав государства". На первых порах неизбежны (и даже необходимы) "перегибы" в восстановлении статуса государства как системы общественного управления в России. В перспективе же путь лежит к построению общества, в котором будут гармонично сочетаться личные и общественно-государственные интересы, необходимость чего поняли русские философы уже в XIX в. (особо отметим, что именно эту позицию проводили и Вл. Соловьев, и неолиберальные философы). Сегодня стремление к гармонии интересов общества и личности настойчиво требует защитить права общества и государства от агрессивных действий со стороны частных лиц, создавших собственные империи. Впору говорить об уравновешивании буржуазной "Декларации прав человека и гражданина" 1789 г. Декларацией прав наций, обществ и государств.
  В западном мире государство и власть всегда были "зверем" по отношению к народу, неизмеримо более жестким, чем в России, в которой государство было и остается "отечеством" и "родиной-матерью".
  Некоторые основные штрихи дальнейших разработок российской философии государства и права:
  - она должна основываться на антропологическом материализме и просвещении как мировоззрении, в наибольшей степени отвечающем большей части населения страны, на русской метафизике и метафизике примыкающих к ней культур;
  - основой должен быть коллективизм (этика служения обществу и государству, этика долженствования против этики личной свободы), вытекающая отсюда специфика понимания роли и функций права, его зависимости от государства, доминанта прав коллективов (общин, трудовых коллективов, советов, территорий, государства как их представителей) и тех, что реально созидательным трудом над правами "абстрактного" индивида. Если для западного либерала "мои обязанности уничтожают меня как личность" (обязанности - это зло), то для нас, наоборот - "мои обязанности, труд во благо иного - создают меня как личность" (обязанности - это добро). Я - свободная волящая личность настолько, насколько я востребован, чем больше у меня обязанностей, тем более я личность, человек. И главная обязанность - обязанность служить обществу и государству, право - служить добровольно и самоотверженно. Право общества - принуждать служить. Не индивидуальная, а коллективная воля в России как доминанта;
  - национально-государственная безопасность и национальная стратегия развития должны стать основными приоритетами, в том числе правовой стержень организации системы права, стратегические цели и традиционные цели должны быть организующим началом жизни, смыслом и задачей правотворчества. Право как механизм реализации целей управления - политики, планов, программ;
  - базовые ценности - безопасность, порядок, справедливость, принуждение, долг и обязанность, свобода в реализации обязанностей служения, закон как защита и наказание, договорные отношения в международном праве.
  Для разработки такой системы философии государства и права, системы государства и права на практике необходимы большие государственные научные центры, хотя бы соизмеримые по количеству и качеству с зарубежными.
    Отличия в критериально-оценочных аппаратах, степени детализации при измерениях интересующего процесса, обусловлено в первую очередь особенностями исходных представлений об адаптации и характером решаемых учеными задач.  В рамках процесса адаптации происходит: во-первых, гармонизация отношений человека с образовательной средой, во-вторых, мы имеем дело с процессами человеческого развития за определенный промежуток времени, когда ученик переходит с одного качественного уровня развития, на другой, более высокий, преодолевая адаптационный барьер. Успешность адаптации, в данном контексте будет определяться высотой этого барьера, которая зависит от актуального развития школьника, а также уровня, задаваемого зоной потенциального развития, выражающегося в требованиях и ожиданиях образовательной среды. [6]
   
  2.2. Программа содействия успешной школьной адаптации детей младшего школьного возраста
   
  Успешность социализации детей младшего школьного возраставозраста обеспечивается следующими условиями:
  реализации системы работы по содействию социализации детей младшего школьного возраста, эффективность которой определяется охватом организационно-управленческого, организационно-структурного, дидактического, методического и личностно – деятельностного уровней; готовности к эффективному педагогическому взаимодействию всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в школе с учётом уровня социального развития младших школьников;целенаправленного и систематического педагогического воздействия на социальное развитие младших школьников, направленного на обеспечение комплексного воздействия на ребенка и имеющего определённый алгоритм реализации. [4] Одной их фундаментальных задач, стоящих пред отечественной наукой в современных условиях, является методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации полноценных стратегических программ общественного развития, позволяющих в максимальной степени учитывать как собственно социальное, так и человеческое измерение, связанное с учетом личностных особенностей и интересов конкретного индивида.
  В социальном развитии ребенка школа занимает исключительно важное место. В связи с этим, на первый план выдвигается задача приобщения детей младшего школьного возраста к социальному миру, что означает для него «открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное, расширение его способностей саморазвития» (Д.И. Фельдштейн).[16]
  Согласно положениям концепций таких учёных как  В.В.Давыдов, Л.С. Выготский, Н.Н.Поддьяков, А.А.Усова, ребенок способен усваивать и понимать систему информации о социальном мире.
  В последнее время в школьном образовании идёт поиск нового содержания учебно-воспитательного процесса в соответствии с целью успешной социализации ребёнка-школьника. Этот поиск идет в не­скольких направлениях: нахождение новых аспектов в содержании; объединение линий когнитивного, эмоционального и поведенческого развития; активизация роли самого ребенка в процессе его социализации; взаимосвязь нацио­нального и планетарного начал личности.[8]
  
  1. Об абстрактности и конкретности философии государства и права.
  Попытки создать "философию права" как некую универсальную и всеобщую конструкцию, исходящую из каких бы то ни было оснований - антропологического материализма, объективного или субъективного идеализма, экзистенциализма или позитивизма, - на протяжении более чем двух столетий в Европе и России оказались несостоятельными. Оказалась не более чем иллюзией и сознательно разработанным мифом попытка представить право и полный свод "правильных законов" как способ решить все основные задачи по регулированию общественной жизни, как планетарную панацею, увидеть в нем "единственную силу", "которая может остановить и повергнуть насилие и бесовское исчадие - терроризм", доходящую до фетишизации права и поиска "мирозданческой тайны права".
  Не спасает положение даже более глубокая и вернаяпо сути поправка в определении объекта и предмета исследования, существенно приближающая к истине уже в самой постановке, - понимание данного направления исследования, совокупной проблематики и искомой концепции как "философии государства и права", которая в каком-либо универсальном виде также не осуществилась. Попытки выдать за них учение (или интерпретацию учения) какого-либо мыслителя на поверку оказываются не более чем попыткой, вновь и вновь превозносящей одну из теоретических моделей, вырастающей на основе метафизических оснований мировоззрения того или иного культурного слоя или социальной группы в их историческом контексте - вне зависимости от декларируемых самим автором либо его последователями претензий на универсальность и всеобщность, на особые философско-методологические платформы и приемы.
  Ввиду того что словосочетания "философия права", "философия государства и права" в настоящее время устоялись и закреплены, в том числе официально, в названии учебных дисциплин, автор сознательно использует эти понятийные конструкции для обозначения соотнесенности собственных исследований сданным проблемным полем, при этом отчетливо осознавая дискуссионность даже самих этих наименований научного направления. Если уточнить смысл и предназначение философского дискурса в предложенном отношении, то точнее было бы говорить о "философии Российского государства" в сочетании всех компонентов его бытия - природного бытия, экономики, политики, права, науки, морали и остальных аспектов духовной культуры.
  Причин такого положения дел множество. Но ключевая, на наш взгляд, одна. Эта причина заключается в многомерности природы человека, которая в современной философии и науке понимается как трехкомпонентная биопсихосоциальная целостность. Данное утверждение сегодня предстает как научный факт, который обоснован всем спектром естественных и социально-гуманитарных наук и не может быть ни опровергнут, ни проигнорирован ни одной наукой о природе и человеке. Причем данное утверждение верно на всех трех уровнях понимания человека: человека - личности, человека - общества - культуры, человека - человечества. Данная истина в принципе понятна науке уже как минимум столетие, а многие философы осмысляли и использовали это как философский факт с самых древних времен.
  Уточним, что в данном понимании биологического "снимаются" (в гегелевском, диалектическом смысле) физический и химический уровни организации материи; понимание психического интегрирует в себе все уровни организации психики - от нейробиологии, психофизиологии, психологии высшей нервной деятельности до собственно интеллекта (разума), в том числе в его коллективных формах; понимание социального объемлет собой одновременно все его аспекты, сущностью которых в данном отношении являются диалектические принципы, в первую очередь принцип целостности социально-культурного бытия и принцип единства общего и особенного (индивидуального) в человеке, раскрываемый: а) на уровне антропности (сходство-различие человека как вида и одновременно как многоразличия рас, этносов, индивидов); б) на уровне цивилизационно-культурной идентичности, включая метафизический уровень и в) в историческом аспекте осуществления социального бытия (сходство-различие исторических путей и этапов становления различных человеческих культур и общностей).
  Ввиду необходимости в данной статье акцентов на различиях и во избежание обвинений в радикальном онтологическом и гносеологическом релятивизме, подчеркнем понимание дихотомии "сходства-различия" с той стороны, что, несмотря на различия, люди по природе, естественно, имеют единство и сходства и поэтому, в частности, мы согласны с одним из принципиальных оснований идеологии Просвещения, что все люди равны и все они люди, которые должны считаться таковыми и имеют право рассчитывать на такое отношение со стороны других людей.
  Вернемся к различиям. Есть все основания считать приведенный обобщенный крупнейший научный факт первичным методологическим основанием для всего комплекса социально-гуманитарного знания и для каждого его отдельного направления (аспекта философии либо конкретной науки). Причем безотносительно к принципиальным метафизическим, мировоззренческим и иным системообразующим основаниям философских направлений и школ, а также к научным теориям и моделям, коль скоро последние претендуют на научную истину. Отсюда с непреложностью вытекает вывод: как не существует абстрактного "человека вообще", так не существует абстрактного и единственного "абсолютно истинного" и "универсального" решения каких бы то ни было социально-культурных проблем.
  Из данного факта (одновременно базового методологического основания) вытекает несколько общих и частных следствий, основные из которых таковы:
  Следствие 1. Всякая и каждая личность социокультурна и тем самым включена в тот или иной метафизический и мировоззренческий контекст. Не бывает над- или внекультурных личностей, как не бывает "общечеловеческих" или "космополитических" личностей. Как правило, такие личности (идеологии) либо сознательно скрывают собственную метафизическую и мировоззренческую принадлежность, либо не способны ее осмыслить как целостность (принять, следовать ей и т.д.), либо вырывают собственные взгляды из мировоззренческих контекстов (групповые версии идеологии). Одновременно признание данного общего факта не означает автоматического отнесения конкретного индивида, группы, общества, культуры к тем или иным основаниям, то есть наличия либо отсутствия их сходств либо различий с другими индивидами, группами, обществами, культурами соответственно.
  Следствие 2. Социально-культурные образования также несут в себе дихотомию "сходства-различия" и потому требуют как в понимании, так и в практике регулирования общественной жизни, социального управления самостоятельного (конкретного) подхода. Цивилизационная идентичность и целостность не позволяют переносить (привносить) абстрактные (вырванные из культурного контекста) отдельные стороны жизни общества, механизмов их регулирования без ущерба для целого. Понятно, что и Россия столь же специфична и внутренне органически целостна, как и другие культуры.
  Об этом за два столетия написано очень много работ, проблема обсуждена практически со всех сторон и с разных мировоззренческих позиций, хотя дискуссии постоянно продолжаются.
  Следствие 3. В случае если приведенный научный факт игнорируется, то мы имеем дело с ненаучной или несовременной системой мировоззрения (философией, мифологией, религией) либо с идеологией, базирующейся на одном из данных мировоззрений либо возникающей как совокупность мировоззренчески не обоснованных претензий и интересов индивидов либо социальных групп.
  В отношении проблем права для доказательства этого достаточно беглого непредвзятого взгляда на проблему сквозь призму компаративизма.
  Закономерно в этой связи изучение "правовых семей". Этот аспект присутствует в том числе в учебниках по теории государства и права, правда лишь в качестве иллюстрационных заключительных разделов, тогда как это должно быть первым ключевым основанием осмысления всякой конкретной социально-культурной (цивилизационной) данности. Для нас в особенности важен следующий вывод: центральным, фундаментальным принципом социальной организации западной цивилизации является право, "но этого нельзя сказать о других цивилизациях", более того, "неуниверсальность права должна поставить под вопрос обязательность существования права везде и всегда".
  Начнем с многократно доказанного в теории и практике государственного строительства России на протяжении двух столетий и понятого подавляющим большинством русских мыслителей утверждения о том, что буржуазный либерально-правовой путь опасен, чужд для России, разрушителен для ее цивилизации (и материальной, и духовной культуры), для сущности ее государственности и механизмов социального регулирования. Эта констатация стала уже почти банальной и не обсуждается в серьезных философских и научных кругах, хотя научные аргументы продолжают замалчиваться и тонуть в мифах, идеологемах, потоках клеветы и лжи. Небанальным с научной точки зрения остается лишь вопрос о причинах продолжения этой политики на практике и идеологии в теории.
  Ключевым триединым тезисом, который обосновывается в данном подразделе статьи, является утверждение о том, что: 1) интересы субъектов реальной власти ("элит") и части интеллектуалов в современной России не совпадают с интересами страны и народа, они имеют жизненные ценности, цели, стратегии, отличные от нашей цивилизации и чуждые ей, они - иные (чужие); 2) именно эти субъекты продуцируют идеологию прозападного государственно-правового развития, которая в качестве теоретической базы включает в себя философию права и либерально-рыночную экономику; 3) но эти концепции являются не наукой, а в лучшем случае - историей западной культуры, в худшем - камуфлирующей идеологией, способствующей реализации интересов указанных элит.
  Именно в этом заключается истинный причинный комплекс существующей социально-культурной и интеллектуальной динамики.
  Настаиваем на термине "интеллектуалы", поскольку внекультурность, исключенность именно из российской национально-государственной культуры, определяет отличие этого слоя интеллектуальных работников от российской интеллигенции, всегда выступавшей с позиций национальной традиции, на стороне собственного народа, интересов своей страны.
  Предельно кратко разберем теоретические основания прозападной философии права. В его основе лежит свободная воля индивида, урожденная свобода, права человека, данные по рождению, формальное равенство, декларируемая справедливость (которую упаси бог рассматривать как фактическое равенство, поскольку такой подход - это наследие "проклятого тоталитарного социализма"). Вслед за ними строятся общечеловеческие ценности, трактуемые как общепринятые, элементарные этические требования. Причем обычно общечеловеческие ценности трактуются как соответствующие основным началам христианской культуры (заповедям Христа) и, что еще чудеснее, трактуются как однопорядковые по моральным ценностям с культурами конфуцианства, буддизма, ислама, как представляет, например, С.С. Алексеев. Хотя при этом, по мысли сторонников позитивного права, одновременно должно быть обеспечено абсолютное верховенство права в регулировании общественной жизни, а "...идея приоритета морали над правом может вести и на практике ведет к ряду негативных последствий - к утверждению идей патернализма, вмешательства всесильного государства во имя идей добра и справедливости в частную жизнь, милости вместо строгого права и правосудия". Относительно государства позиция однозначна - для России нужно ослабление государственного начала, преодолевающее тоталитаризм, а государственность фактически рассматривается как зло и противопоставляется правам личности.
  Откуда берутся эти теоретические положения, рассматриваемые фактически как постулаты? Наиболее теоретически сложные - из концепций И. Канта, Г. Гегеля, некоторых идей русских либеральных правоведов. Они представляются как некие универсальные философские конструкции, вскрывающие некие абсолютные истины.
  Соглашаясь с гениальностью многих мыслителей прошлого, зададимся вопросом: а что же представляют собой эти концепции? Действительно ли все их компоненты содержат в себе абсолютную и универсальную истину? Со всей очевидностью - нет. Да, они несут в себе множество достаточно универсальных идей, но в первую очередь - методологических (как исследовать?), а отнюдь не содержательно-концептуальных, что отмечалось уже ближайшими современниками, и не одним лишь К. Марксом. В содержательном же плане это в первую очередь гениальное отражение своей эпохи и своей культуры.
  Так, если внимательно изучать Гегеля, становится понятным, что он - наиболее глубокий теоретик мировоззрения (и метафизики) протестантизма, задолго до М. Вебера понявший сущность этого духовного явления и его потенциал для культурного прорыва Европы и Германии той эпохи. Протестантизм и его философию лучше всего выразил и обосновал культурный запрос индивидуализма, буржуазии, который ранее обосновывался Д. Юмом, Д. Локком, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо и другими мыслителями, стержнем культурного выбора которого стали "жизнь, свобода, собственность" (воспетые еще Локком константы буржуазного государства).
  Обобщим: базовыми (и доминантными) основаниями либеральной конструкции являются индивидуализм, личность, ее свобода и свободная воля, права человека, формальное равенство, система права, гражданское общество, правовое государство. Вопрос: а что, к этому сводится набор базовых потребностей всякого человека? Нет. Это набор потребностей определенной "породы" человека, которую А.А. Зиновьев назвал "западоидами", причем, уточним, для той их категории, которая достаточно социально обеспечена. То есть для человека, который решил проблемы с обеспечением себя, семьи (порой на поколения вперед), теперь как воздух нужна "свобода от" общества, от государства и государственного контроля в особенности. Ему даже не нужно будущее, не нужно время. Такой человек хочет и готов "остановить время" (в точности фаустовское "остановись мгновенье, ты прекрасно"). Ему нужно законсервировать бытие, сжать его в тисках постоянства. Единственное, что в этом постоянстве должно прирастать, - это прибыль и власть богатства и богатых. Одновременно (и закономерно) этот человек перестает нести в себе "свободу для", не только примитивизируя собственное бытие, но и создавая ситуацию расчеловечивания человека в обществе, транслируя такие ценности и ценностные ориентации, которые губительны, разрушительны для личности и цивилизации, как собственным примером, так и направлениями собственной деятельности (в том числе информационно-идеологической) ведя к деградации западного человека.
  Правда, уже у Гегеля (и не только у него, если вспомнить идеи И.Г. Фихте о патриотизме) встречаются положения о том, что "личностью" (персоной) может быть не только человеческий индивид, но и народ, государство, что, естественно, не принимается во внимание современными либеральными теоретиками.
  Есть и другая сторона медали - отношение такого человека-индивида к остальному миру, к обществу, к государству. Реальным социальным устремлением либерализма, лживо прикрываемого "демократией" и "правами человека", является элитаризм, его природа и истинная цель - буржуазная элитократия и сопутствующее ему буржуазное право, преследующее две цели: сохранить власть элит и их собственность и защитить их от народа.
  Поэтому ничего удивительного в том, что в России, где носителей такого мировоззрения меньшинство, процедуры принятия законов, проведения референдумов, выборов сегодня исключают возможности свободного волеизъявления подавляющего большинства народа. Происходит делегитимизация права, создана система "правонарушающего законодательства".
  Аналогичное понятие встречается и у сторонника либеральной теории права В.С. Нерсесянца в его "Философии права", который, однако, несправедливо связывал правонарушающее законодательство исключительно с "советским тоталитаризмом". В Российском "правовом государстве" наблюдается даже тоталитаризм в еще более жесткой и циничной форме, антинациональной, антигосударственной, отрицающей сам смысл государства. Для иллюстрации: можно прочесть советско-критические разделы работ С.С. Алексеева, В.С. Нерсесянца, просто поменяв "советский" на "либеральный" - и мы с удивлением заметим, что в выводах и пафосе ничего не изменится.
  Над и вне права в мире стоят ТНК и мировые финансовые институты, которые реально управляют подконтрольными государствами, их ресурсами и их экономиками, но лишь для собственных интересов.
  Продолжим. Откуда исходит прямо-таки негодующая злость со стороны некоторых интеллектуалов и представителей элиты по отношению к государству, особенно к советскому, стремление разгосударствить все, что можно, вывести все из-под контроля государства и поставить под контроль некоего внегосударственного права? Причем эти требования идут в том числе со стороны носителей государственной власти.
  Эта злость исходит не от нелюбви к государству как таковому, ибо сильное и эффективное государство есть благо, с чем соглашаются даже западные либералы. Эта злость исходит от нелюбви всего народно-демократического и советского, стремления заменить их элитарным буржуазно-либеральным мироустройством, а вовсе не от нелюбви к государству вообще. Эта критика абсолютно идеологична, а с "теоретико-научной" позиции - абстрактна и ненаучна. Сами же подобные умонастроения коренятся в различии и даже противоположности целей, ценностей и интересов некоторых групп "элит" (клановых, властных, олигархических, этнических, родовых, в том числе дореволюционных, дворянских, барских, вспомнивших сейчас о себе) национально-государственным и общественным (народным) целям, ценностям и интересам, из стремления "элит" к элитарным привилегиям, из их антинародности (которая уже породила в свое время гражданскую войну).
  Основной источник этого противостояния в том, что негосударственные финансовые, экономические, политические и общественные системы в XX в. стали соизмеримы и порой превосходят по мощи и эффективности государственные системы управления. Они имеют собственные интересы и диктуют их даже государствам, навязывая свою волю. Таких субъектов частной и корпоративной деятельности достаточно много. Поскольку в России они постоянно остаются в тени, выделим этих носителей негосударственных, иногосударственных и антигосударственных интересов, противодействующих национально-государственным интересам и государственной самостоятельности (в том числе России), обеспечению национальной безопасности как внутри самой страны, так и за ее пределами, всячески блокирующих повышение эффективности системы национальной безопасности и ее развитие, защищенность как от внешних угроз (армия и внешняя разведка), так и отвнутренних (правоохранительная и контрразведывательная деятельность). Эти субъекты уже давно не некая тайная и безымянная идеологическая "пятая колонна", а вполне определенные социальные субъекты и типы субъектов, а именно:
  - конкретные представительства тайных и явных зарубежных деловых и политических структур, реализующих интересы и установки западного (особенно англо-американского) и восточного (особенно китайского) миров на территории России;
  - крупнейшие отечественные хозяйствующие и финансовые субъекты регионального, национального и мирового масштаба (ТНК, финансовые центры), интересы которых не совпадают или противоположны национально-государственным;
  - представители многих некоренных этнических групп, поделившие экономические сферы в разных регионах страны и, мягко говоря, не исповедующие российского государственного патриотизма по разным причинам (нахождение национальных территорий за пределами России, доминирование родоплеменных и этнических ценностей над ценностями государства, включенность в мировые надгосударственные этнические и религиозные структуры, демонстративный космополитизм, "обида и месть" Российскому государству за те или иные исторические ситуации и т.д.);
  - криминальные и теневые структуры, поглотившие до половины экономики страны;
  - большинство средств массовой информации, включенных в "деловой оборот" и имеющих как собственные корпоративные деловые интересы, так и "деловые обязательства" перед "партнерами" либо "хозяевами";
  - достаточно узкий слой российских носителей откровенно антироссийских убеждений, ориентирующихся на ценности других культурных миров (в первую очередь на либеральные ценности Запада), в своей деятельности опирающихся на интеллектуальные разработки западных научных центров и используемых западными политическими и экономическими кругами для организации и лоббирования антироссийской деятельности.
  Представители всех этих групп и слоев ведут себя, естественно, не как дети и хозяева своей страны, но при этом - даже не как гости, а как завоеватели и разбойники, т.е. бесцеремонно, варварски, скрытно, не думая о будущем страны. Численность этих сообществ составляет от силы 1 - 3% от общей численности населения страны.
  Фактически в современной России образовалось несколько квазигосударств, которые подчинили себе Российское государство. Это "государства" власти, "государства" бизнеса, "государства" нетрадиционных для России этносов, "государства" криминала. Этим квазигосударствам противостоит российский народ, оставшийся в слабом и постоянно еще более ослабляемом государстве. Причем в указанных квазигосударствах, которые весьма тесно переплетены между собой, исчезающе мала доля русского населения и представителей других коренных этносов (в первую очередь тюркских и финно-угорских). Но при этом квазигосударства на территории России имеют все атрибуты государства: собственные территории (для жизни - "Рублевка" у власти и богатых, ограничена заборами и охраной, включая "народную милицию"; для работы - офисы; для добычи, переработки и транспортировки ресурсов - некоторые другие территории), свое население (господа и слуги), субкультуру, органы власти и управления (интегрированные в международные политические и деловые круги), систему регулирования (собственное право). Аналогично в криминальныхквазигосударствах, этнических квазигосударствах, представленных различными по активности диаспорами.
  У представителей квазигосударств появилось право нарушать права других, право как систему законов, получить свободу от традиционных способов социального регулирования, даже от исполнения норм права и соблюдения прав других граждан, создаваемых ими самими. Кстати, именно этим объясняются причины снятия с повестки "философии государства" в пользу негосударственной "философии права" в современной России - страх перед регулирующими функциями государства по отношению к квазигосударствам.
  Именно эти группы заинтересованы в распространении корпоративных норм: ценностей богатых на все общество, чтобы сделать все общество заложником реализации норм и ценностей и целей богатых; собственных этнических ценностей, чтобы общество не отторгало их; идеологии индивидуализма, элитаризма и либерализма - чтобы российское общество как можно дольше не могло собраться, организоваться в эффективное государство, способное противостоять квазигосударствам и отстаивать собственные национальные интересы, воспроизводить традиционные ценности, выстраивать собственные стратегические цели и создавать механизмы для их достижения, осуществлять координацию и контроль за деятельностью всех негосударственных структур.
  Поэтому не только такие агрессивные формы проявления частной и групповой активности, "вырвавшиеся наружу права", как терроризм и экстремизм, представляют мировую опасность, но и капитал, также ставший мировой и национальной опасностью.
  Это, в частности, объясняет и то, что органы государственного контроля, надзора, правоохранительные органы находятся в двусмысленном положении: предназначены для защиты права, а какого государства - непонятно.
  Итак, европейский путь "ресурсного придатка" частных и прозападных квазигосударств для России губителен. И не потому, что мы столь несовершенны, что не доросли до Европы, а потому, что забыли себя, превратились в иванов, не помнящих родства. Правда, доказательства пока приходится искать вне России, наблюдая, как азиатские цивилизации на неевропейских основаниях гигантскими темпами рванули вперед, опережая теперь уже Европу и США по темпам развития. Остается лишь иронически спросить: может быть, в систему управления Россией пора вводить даосизм или буддизм (или йогу), если эти культурные системы "вдруг" оказались столь эффективными?
  Но ответ иной: нужно вернуть России собственный цивилизационный вектор, основанный на русской культуре, заняться исследованием современной России и ее динамики, а не продолжать эксперименты над ней ради удовлетворения чьих-то иных интересов. Доказательств того, что только на этом пути может быть обеспечено поступательное развитие, как из истории и практики, так и из теоретических разработок научное сообщество приводит запредельное множество вот уже в течение многих лет. Европейский либерализм и современные теории права (и философии права) в Европе - это их ответ на запрос их культуры и современности, и отечественные исследователи сделали многое для понимания этой позиции. Но нам нужен наш ответ на запрос российской культуры.
  Достаточно обратиться к многотомным материалам ежегодных масштабных научно-практических конференций по стратегии России, научному обеспечению стратегического управления и планирования, идущих с 2005 г. в ИНИОН РАН, футурологического конгресса 2010 г., материалам многих научных исследований.
  Итак, философия российского (как и любого другого) государства и права не может быть построена на абстрактных либо заимствованных ценностях. Эта философская концепция должна охватить собой целостный комплекс, который связывает в себе метафизические, антропологические и материалистические, гносеологические, аксиологические, социально-философские, духовно-культурные основания цивилизации. Поэтому даже кипы "идеальных" законов, вся система права и законов не являются самоцелью исследований в той области знания, которая сегодня называется "философией права". По крайней мере потому, что право - это лишь один из социальных регуляторов общественной жизни, когда эта жизнь есть. Ни дать жизнь человеку и обществу, ни обеспечить жизнь, ее эффективность и развитие собственно право не в состоянии. Поэтому, как справедливо писал в свое время С.Л. Франк: "Философия права... по основному, традиционно-типическому ее содержанию, есть познание общественного идеала, уяснение того, каким должен быть благой, разумный, справедливый, "нормальный" строй общества". Именно то, каким должно быть нормальное общество, есть главный вопрос философии государства и права, и лишь затем - какими должны быть механизмы регулирования, роль и функции права. Поскольку право - это совокупность норм по обеспечению жизнедеятельности и развития, по достижению целей, оптимизации и совершенствования жизни, специфическое в каждой цивилизации, а не самостоятельная ценность, оторванная от жизни общества и государства в его конкретно-исторической и социально-культурной привязке. Если право помогает оптимизировать жизнь общества - оно выполняет свои функции, нет - не выполняет. Это должен быть основной критерий оценки эффективности права. Поэтому эволюция идет не в сторону некоего "правового государства", а в сторону повышения социально-культурной эффективности государства.
  Для дополнительного примера сошлемся на сборник работ английского исследователя Дж. Грея. На протяжении всей книги он возражает тезису о том, что "...люди утратят свои традиционные привязанности и свою самобытность и "сольются" в единую цивилизацию, основанную на общечеловеческих ценностях и рациональной морали" на основе "бессодержательного кантианского либерализма", "абстрактной концепции человека, лишенного какой-либо культурной идентичности или наследия собственной истории", выведенной И. Кантом из природы индивида. В реальности человек не воспринимает и не позиционирует себя как абстрактного индивида, он включен в конкретные культурно-исторические общности, конкретный метафизический и культурный контекст.
  Именно поэтому восприятие европейского права было издавна столь негативным в России. Полностью согласимся с выводами С.И.Шлекина: "В русской дореволюционной интеллектуальной среде отношение к праву было, в сущности, пренебрежительное. Это не значит, что оно не практиковалось и не соблюдалось. Но русская дореволюционная мысль, охватившая в послереформенный период всю социальную систему, включая идеи либералов, народников, анархистов, игнорировала гражданское право, справедливо считая его прикрытием бурно развивающейся капиталистической эксплуатации. Такое отношение уже долго сохраняется: каждый умеет читать гражданский кодекс и давно относится к нему как ксамо собой разумеющемуся, но никто особо не задумывается исполнять его, тем более чтить. Условия же его нарушения оказываются для многих русских более предпочтительнее, чем само желание соблюдать его. Причин здесь много - от культурно-исторических, уходящих в глубокую старину, до чисто личных...", имеет место "правовой нигилизм, скрывающийся в здравом смысле". Это сущность и современной России.
  Причем интрига в том, что начало такому ответу положено уже в неолиберальных философско-правовых концепциях 90-х годов XIX - начала XX в., столь часто упоминаемых в истории философии права, такими мыслителями, как Б.А. Кистяковский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий, И.А. Покровский, Е.Н. Трубецкой, П.Б. Струве, С.Л. Франк, которые отвергли радикальный европейский либерализм вследствиеего практических негативных итогов в развитии на протяжении XIX в., краха попыток обновления мира на основе одного только права. Именно они заложили основы либеральной теории демократического, справедливого, обращенного к социальной проблематике понимания социального устройства и роли права, исследовали соотношение прав личности с правами государства, искали равновесия между интересами личности и общества. Даже в основаниях своих оставаясь либерализмом, это учение в России уже тогда все сильнее эволюционировало в сторону социализма, во многом сливаясь с ним, не соглашаясь с буржуазным элитаризмом как сущностью западного либерализма, лживо представляющим себя в идеологии в качестве демократии. Это не говоря о протесте против западного права Л.Н. Толстого, материалистов (Н.Г. Чернышевский), народников (А.И. Герцен, Лавров), марксистов, которые возражали не столько против права и закона, сколько в первую очередь против буржуазного либерального права, против права собственности. Все это, естественно, не замечается современными российскими сторонниками либеральной концепции, фактически возвратившими страну на два столетия назад как в теории, так и в социальной практике. Хотя на сегодня пора понять, что мировой буржуазный либерализм - это сложная многоуровневая система, на входе в которую, как на воротах Бухенвальда, написано: "Каждому - свое".
  В ходе политических дискуссий даже В.В. Путин в мюнхенской речи 2006 г. вынужден был напомнить Западу об истинном содержании понятия "демократия".
  Естественно, что существует реальная проблемаформирования методологических оснований построения философии государства и права, которая вскрывала бы глубинные основания бытия России как государства (понимаемого как единство народа, культуры, территории, государственной власти), позволяла бы понять внутреннюю природу и взаимосвязи в системе регулирования общественной жизни, способные обеспечить эффективность и поступательное развитие страны.
  Она начинается с осмысления соотношения целей, ценностей и интересов личности и общества, индивида и государства. И поскольку европейский вариант соотношения интересов личности и общества России не подходит, есть основания обратиться к не развитой (пока) в систему идее поиска равновесия (гармонии) интересов личности и общества на основе российской традиции, выявлению оптимального соотношения прав и свобод (свободного воления личности), с одной стороны, и обязанностей (долга, служения) - с другой, прав личности - и прав общества и государства. Тем более что диалектику прав и обязанностей видели многие философы, в том числе И. Кант, Г. Гегель, В. Соловьев, даже русские философы неолиберализма начала XX в.
  Для начала важно уточнить смысл понимания прав человека как личности, что должно начинаться с выявления ценностей (поскольку человек может и должен получать те права, которые являются ценными, важными для него).
  Какие же ценности важны для обычного российского человека, человека-труженика, созидателя? Никто не возражает против личных прав и свобод, "свободы воли", "формального равенства прав". Но среди необходимых (витальных, жизненных) прав доминируют иные - право на жизнь, на безопасность, на эффективное саморазвитие, а значит, должны быть обеспечены реальные и полноценные еда, вода, жилье, одежда, безопасность, экология, профессия и знания, социальная защита и т.д. Важно отметить, что эти права личности не могут быть реализованы вне общества, вне контроля над распределением и потреблением материальных и идеальных благ. Поэтому коллективизм, созидательный труд, земля и материальные ресурсы, право человека на доступ к благам коллективной жизни, труду, ресурсам становятся витальными, первичными правами человека. Даже свобода хороша, когда есть разумная жизнь, когда она обеспечена в минимальных, необходимых для жизни и разумности размерах. Потому для большинства (народа) важнейшими являются коллективные ценности, в том числе безопасность, безопасное будущее. Поскольку в России нарушаются в первую очередь витальные, социальные (коллективные) права граждан, на протяжении вот уже нескольких столетий традиционно обеспечиваемые государством.
  Причем на сегодня это особенно актуально, поскольку безопасность обычного человека не может быть обеспечена армией охранников, самолетами и другими средствами для эвакуации в безопасные места в случае внешних либо внутренних катаклизмов, размещением в подземных бункерах. Ничто не спасает от взрывов в метро или в самолетах. Уже не может быть гарантированным будущее детей и внуков. Защита от внешних и внутренних угроз для простого человека может быть обеспечена лишь посредством общих (государственных) усилий, т.е. безопасности общества, обеспечения национальных интересов страны.
  Поэтому базовый пакет ценностей ("ценностная корзина") обычного человека включает в себя в первую очередь совокупность средств для осуществления и продолжения жизни, развития, семьи, ее будущего. Они никак не обеспечиваются "формальным равенством прав" - тем единственным, что гарантирует позитивное право. В такой ситуации особенно важным является тезис о ценности государства; тем более известно, что для русских в итоге государство всегда выступало как благо (А.П. Андреев).
  Далее. Выше отмечалось, что в нашу эпоху влияние частного интереса в лице капитала (особенно финансового и ТНК), а также различных деловых и негосударственных структур обрело такое могущество, которое стало сопоставимо с государством, а порой оказывается сильнее него, что в этой связи давно пришла пора не "бежать от государства", как это происходило во времена крушения феодальных монархий и становления капитализма, а искать путей его сохранения, разработки системы "прав государства". На первых порах неизбежны (и даже необходимы) "перегибы" в восстановлении статуса государства как системы общественного управления в России. В перспективе же путь лежит к построению общества, в котором будут гармонично сочетаться личные и общественно-государственные интересы, необходимость чего поняли русские философы уже в XIX в. (особо отметим, что именно эту позицию проводили и Вл. Соловьев, и неолиберальные философы). Сегодня стремление к гармонии интересов общества и личности настойчиво требует защитить права общества и государства от агрессивных действий со стороны частных лиц, создавших собственные империи. Впору говорить об уравновешивании буржуазной "Декларации прав человека и гражданина" 1789 г. Декларацией прав наций, обществ и государств.
  В западном мире государство и власть всегда были "зверем" по отношению к народу, неизмеримо более жестким, чем в России, в которой государство было и остается "отечеством" и "родиной-матерью".
  Некоторые основные штрихи дальнейших разработок российской философии государства и права:
  - она должна основываться на антропологическом материализме и просвещении как мировоззрении, в наибольшей степени отвечающем большей части населения страны, на русской метафизике и метафизике примыкающих к ней культур;
  - основой должен быть коллективизм (этика служения обществу и государству, этика долженствования против этики личной свободы), вытекающая отсюда специфика понимания роли и функций права, его зависимости от государства, доминанта прав коллективов (общин, трудовых коллективов, советов, территорий, государства как их представителей) и тех, что реально созидательным трудом над правами "абстрактного" индивида. Если для западного либерала "мои обязанности уничтожают меня как личность" (обязанности - это зло), то для нас, наоборот - "мои обязанности, труд во благо иного - создают меня как личность" (обязанности - это добро). Я - свободная волящая личность настолько, насколько я востребован, чем больше у меня обязанностей, тем более я личность, человек. И главная обязанность - обязанность служить обществу и государству, право - служить добровольно и самоотверженно. Право общества - принуждать служить. Не индивидуальная, а коллективная воля в России как доминанта;
  - национально-государственная безопасность и национальная стратегия развития должны стать основными приоритетами, в том числе правовой стержень организации системы права, стратегические цели и традиционные цели должны быть организующим началом жизни, смыслом и задачей правотворчества. Право как механизм реализации целей управления - политики, планов, программ;
  - базовые ценности - безопасность, порядок, справедливость, принуждение, долг и обязанность, свобода в реализации обязанностей служения, закон как защита и наказание, договорные отношения в международном праве.
  Для разработки такой системы философии государства и права, системы государства и права на практике необходимы большие государственные научные центры, хотя бы соизмеримые по количеству и качеству с зарубежными.
    Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности детей к школе должна охватывать физическое, психическое и социальное развитие школьника, обеспечивать целостное воздействие на ребенка, устранять причины, тормозящие его успешную социализацию, вовлекать в процесс развития все субъекты воспитательно – образовательного процесса. Проектирование системы педагогических условий обеспечивается полнотой охвата всех уровней организации воспитательно-образовательного процесса в школе (целостность и системность) и включает этапы: концептуально-аналитический, стратегический, организационный (организационно-управленческий и организационно-структурный уровни), дидактический (дидактический и методический уровни), формирующий (личностно-деятельностный уровень) и рефлексивный.[3]
  Система работы по успешной социализации детей включает в себя следующие уровни:
  организационно – управленческий, организационно-структурный, дидактический, методический, личностно-деятельный Каждый из этих уровней обеспечивается определёнными направлениями и формами работы.
  1. Организационно-управленческий уровень
  1.Поддержка мотивации педагогического коллектива к эффективному педагогическому взаимодействию.
  В качестве содержательного компонента этого подуровня можно предложить тематический педсовет на сплочение педагогического коллектива  «Печатная машинка».
  Цель: формирование представления о педагогическом взаимодействии как важнейшем условии эффективности образовательного процесса.
  Задачи: 1. Ознакомление участников педсовета с теорией по вопросу взаимодействия. 2.Анализ типов отношений, которые складываются в коллективе. 3. Выявление положительного и негативного, определение путей и способов решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия .
  Используемые диагностики:
  «дерево взаимоотношений»,«знаковый рисунок»,«закончи предложение»,анализ взаимодействия «учитель – ученик» в форме анкетирования. Материалы к педсовету:
  – компьютер, экран,
  – цветная бумага (разного цвета),
  – мяч, скакалка, муз.инструменты, обруч и пр. для проведения игр.
  План проведения педсовета:
  1. Вступительное слово. Обоснование темы.
  2. Анкетирование учителей по проблеме «Педагогическое взаимодействие».
  3. Теоретические сведения по теме.
  4.Анализ взаимодействия педагогов и учащихся по диагностике и анкетированию. 5. Работа в творческих группах:
  6. Подведение итогов работы творческих групп. Презентация отчетов. 7. Обобщение полученных результатов, выявление проблем, рекомендации. Примечание. Работа педсовета будет продуктивнее, если творческие группы будут определены заранее. Педагоги рассаживаются по группам.[7]
   
  2.Организация системы повышения квалификации педагогов.
  На данном этапе возможно проведение семинаров :«Школа педагогического мастерства»; «Школа молодого специалиста», а также конкурсы профессионального мастерства.
  Цель: развитие уровня профессионального мастерства педагогов школы. Задачи: 
  творческая ориентация педагогического коллектива на развитие уровня профессиональной компетентности; развитие экспериментальных направлений педагогической работы;выявление и реализация путей и форм оказания педагогической помощи ученикам;регулярное диагностирование всей работы школы, ее прогнозирование, корректировка аналитическим центром.[2]  
  3.Проведение семинаров и конкурсов, обеспечивающих проявление качеств, необходимых для содействия успешной социализации младших школьников.
  В данном вопросе возможно провести педсовет на тему:«Создание условий для успешной социализации школьников». Где будет рассмотрена модель образовательной среды школы, способствующей созданию условий для успешной социализации школьников:
  - система межпредметных и надпредметных курсов по выбору;
  - организационно-деятельностные игры;
  - пространство социальной реализации (проектная, исследовательская деятельность, фестивали, конкурсы и т.д.);
  - система дополнительного образования.[20]
   
  4.Организация психолого-педагогической поддержки педагога.
  В рамках данного подуровня можно предложить тренинг «Я – Педагог».
  Цель:создание социально-психологических условий для развития личности педагогов.
  Задачи:
  – формировать у педагогов потребности к самообразованию, саморазвитию;
  – систематически отслеживать психолого-педагогический статус педагога;
  – снимать психоэмоциональное напряжение педагогов через снижение негативных переживаний, их трансформация в положительные;
  – создать специальные социально-психологические условия для оказания помощи педагогам, имеющим проблемы;
  – помощь воспитателю в целях осознания им своего профессионализма и личностного роста.
  Тренинг организуется в несколько этапов:
  –на подготовительном этапе основными задачами являются: изучение инновационного потенциала личности педагога, выявление способности педагога к развитию, анализ условий образовательной среды;
  – практический этап включает разработку плана развития профессиональной компетентности, саморазвития педагогов в направлениях, по которым существуют затруднения и необходима помощь;
  – на обобщающем этапе основная работа будет заключаться в оценке качества образовательного процесса, анализе и распространении успешного инновационного педагогического опыта работы, по которым наработан интересный опыт, и им можно поделиться с коллегами.[5]
   
  2. Организационно-структурный уровень:
  1.Создание психолого-педагогической службы в школе.
  2.Организация медицинской службы в школе.
  3.Медико-психолого-педагогический консилиум
  4.Формирование творческих групп  педагогов по проблемам успешной социализации школьника 
  5.Организация родительского клуба «Мой ребёнок и мир».
   
  3. Дидактический уровень
  1.Разработка системы воспитательной работы по содействию успешной социализации младших школьников.
  В качестве содержательного компонента этого уровня можно предложить программувоспитания «Путь к успеху».
    Цели воспитания :
  создание условий для разностороннего развития личности на основе усвоения и присвоения общечеловеческих ценностей;постижение ценностей цивилизованного коммуникативного общества, основанного на принципах толерантности. Задачи:
  содействовать развитию познавательных интересов обучающихсясоздать благоприятные условия для развития личности обучающихся и полного раскрытия их способностей.формировать навыки организованности, исполнительности, уважения к людямформировать классный коллектив как воспитательную системуформировать активную жизненную, осуществлять личностное развитие каждого учащегося.организовывать разнообразные виды коллективной творческой деятельности, способствующие сплочению школьного коллектива и положительному взаимовлиянию диагностировать, регулировать и корректировать личностное развитие обучающихся.[7] Реализацию программы воспитания, отражающей концепцию воспитательной работы , можно проводить через следующие проекты: «Я и мир знаний», «Я – гражданин», «Я и природа», «Я и семья», «Я и здоровье», «Я и мое творчество», «Я и мои права и обязанности».
   
  2.Просвещение и консультирование родителей по вопросам социального развития и социализации детей.
  Основные формы работы специалистов по просветительскому направлению:
  - семинары;
  - групповые занятия с элементами тренинга;
  - деловые игры;
  -тематические выступления на родительских собраниях, педагогических советах и методических объединениях.
  Примером может служить семинар «Расти счастливым».
  Цель: консультирование родителей по вопросу успешной социализации детей, основываясь на уверенности в себе и эмоциональной отзывчивости.
  На семинаре рассматриваются вопросы:
  - Формирование уверенности в школьнике, его силах и возможностях
  - Становление умений ребенка осознанно относиться к своим и чужим чувствам, желаниям, стремлениям
  - Формирование у ребенка здорового, адекватного поведения в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном противоречивом мире
  - Развитие способности детей действовать свободно, раскрепощенно, но в соответствии с нормами и правилами общества .[16]
   
  3.Соблюдение психолого-педагогических требований к воспитательно – образовательному процессу
   
  4. Система самообразования педагогов
  Формы организации самообразования:
  1. Курсовая подготовка в институтах повышения квалификации.
  2. Получение второго высшего образования или второй специальности.
  3. Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады иконкурсы.
  4. Индивидуальная работа по самообразованию  (научно-исследовательская работа по определенной проблеме;посещение библиотек, изучение научно-методической и учебной литературы; участие в педагогических советах, научно-методических объединениях; посещение уроков коллег, обмен мнениями по вопросам организации занятий, содержания обучения, методов преподавания)
   
  4. Личностно – деятельностный уровень - готовность субъектов воспитательно – образовательного процесса в ДОУ к эффективному педагогическому взаимодействию.
  1. Высокий уровень социального развития младших школьников
  2.Готовность педагогов к эффективному педагогическому взаимодействию
  3.Способность  родителей к эффективному взаимодействию
  4.Готовность администрации школы  к организации работы по содействию успешной социализации детей младшего школьного возраста.
   
  5. Методический уровень - игровые, коррекционные и развивающие  технологии содействия успешной социализации детей младшего школьного возраста.
  В качестве содержательного компонента этого уровня можно предложить программу социального развития ребёнка «Я - Человек». Автор данной программы Светлана Акимовна Козлова. Программа «Я — Человек» предназначена учителям, родителям, которые хотят помочь ребенку познать себя, окружающих его людей, свой город, свою страну, свою планету, т.е. познать социальный мир и себя в нем. Она позволит ребенку приоткрыть тайны функциони­рования человеческого организма, узнать об открытиях и изобретениях, о труде и отдыхе людей; о том, как велика наша планета, как появились люди на Земле, как они живут сейчас, познакомит детей с их правами и обязанностями. Программа, направленная на социальное воспитание, может быть использована как парциальная и в сочетании с другими про­граммами по общему развитию ребенка.
  Кроме того, важным направлением системы работы по успешной социализации младших школьников является создание социализирующей воспитательно-образовательной среды школы. Обеспечение этого направления возможно при соблюдении следующих условий:
  1.Эффективное педагогическое взаимодействие
  2.Система психологической поддержки педагогов
  4.Доминирование в педагогическом взаимодействии эмоционально-положительных межличностных отношений.
  5.Атмосфера творчества и успешности в педагогическом коллективе.
  6.Материально – техническое обеспечение содействия социализации детей младшего школьного возраста, социально-психологического сопровождения ребенка и поддержки педагогов.
  Система педагогических условий должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно – образовательной среды (системный поход). Предлагаемая система педагогических условий позволяет младшимшкольникам  успешно адаптироваться в школе и формировать навыки социально уверенного поведения, развивать социальную уверенность.
  Необходимым условием успешной работы школы по содействию социализации младших школьников является алгоритм целенаправленного и систематического педагогического воздействия на социальное развитие школьников:
  1) оценка уровня социального развития каждого ребенка на основе наблюдения за детьми, анкет и вопросников для педагогов;
  2) составление плана групповой и индивидуальной работы с детьми на основе диагностики и анализа её результатов;
  3) составление плана индивидуальной коррекционной работы со школьниками группы риска с учетом уровня их социального развития;
  4) контроль эффективности спланированных мероприятий на основе вопросника и педагогических наблюдений, охватывающий все уровни и компоненты социального развития ребёнка младшего школьного возраста;
  5) итоговый контроль эффективности работы на основе диагностики, анализа и наблюдений взаимоотношений субъектов воспитательно – образовательной среды;
  6) сбор статистической информации по итогам адаптации к школе и успешности их обучения.
  Главным фактором в решении основных задач школьного образования  также выступает кадровое обеспечение педагогического процесса.[4]
  Выводы по второй главе
  В рамках процесса адаптации происходит: во-первых, гармонизация отношений человека с образовательной средой, во-вторых, имеем дело с процессами человеческого развития за определенный промежуток времени, когда ученик переходит с одного качественного уровня развития, на другой, более высокий, преодолевая адаптационный барьер.
  Одной их фундаментальных задач, стоящих пред отечественной наукой в современных условиях, является методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации полноценных стратегических программ общественного развития, позволяющих в максимальной степени учитывать как собственно социальное, так и человеческое измерение, связанное с учетом личностных особенностей и интересов конкретного индивида.
  Система работы по успешной социализации детей включает в себя следующие уровни:
  1)   организационно – управленческий,
  2)   организационно-структурный,
  3)   дидактический,
  4)   методический,
  5)   личностно-деятельный.
  Система педагогических условий должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно – образовательной среды.
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    Понятие «школьнаядезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
  Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.
  Одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация. А в основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом.
  Учитывая особенности адаптации школьников в современных условиях, необходимо более конкретно рассматривать вопрос об общих критериях успешной адаптации младших школьников. 
  Многими учеными используются «следующие критерии процесса школьной адаптации:
  1) эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость; 
  2) усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене; 
  3) успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношения с одноклассниками и отношению к учителю; 
  4) эмоциональное благополучие. 
  М.М.Безруких, С.П.Ефимова считают, что «основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности»
  Система работы по успешной социализации детей включает в себя следующие уровни:
  1)   организационно – управленческий,
  2)   организационно-структурный,
  3)   дидактический,
  4)   методический,
  5)   личностно-деятельный
  Система педагогических условий должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно – образовательной среды (системный поход).
   
  Список использованной литературы:
  Беседина, М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы [Текст]  /М.В. Беседина // Школьный психолог, 2000, № 34Божович,Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст]  /Л.М. Божович - М.;2002.Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред.пед. уч. заведений.[Текст]  /М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб.пособие для студентов высш. Учеб.заведений [Текст]  / Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. Воинов,В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям [Текст]  /В.Б.Воинов // Мир психологии.- 2002. - №1.Гуревич, К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. [Текст]  /К.М.Гуревич.-  М.; 2004.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе.[Текст]  /Н.И.Гудкина – М.: Академический проект, 2000 .Детская практическая психология:[Текст]  / Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. Дубровина,И.В,. Психология [Текст]  /И.В. Дубровина  - М:Академия, 2008.Клепцова, Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника .[Текст]  /Е.Д. Клепцова // Начальная школа. - 2007. - №4Коробейников,И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.[Текст]  /И.А. Коробейников // - М: ПЕР СЭ, 2002 .Мардахаев,Л.В. Социальная педагогика: [Текст]  /Л.В. Мардахаев //Учебник. – М.: Гардарики, 2005.Мигелева,П.М. Содержание и методы работы социального педагога. [Текст]  /П.М.Мигелева //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. - № 3.Мухина, В.С. Детская психология[Текст]  /В.С.Мухтна – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.Немов,Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб.пед. завед.: в 3 кн. – 3-е изд.[Текст]  /Р.С.Немов – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Педагогическая психология: Хрестоматия. [Текст]  / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепилина. – СПб: Питер, 2006.Обухова.Л.Ф. Возрастная психология.[Текст]  /Л.Ф. Обухова -М.:Педагогическое общество России,2001.Социальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб.завед.[Текст]  / Под ред. В.А. Никитина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.Столяренко,Л.Д. «Основы психологии».[Текст]  /Л.Д. Столяренко  - Изд. 19-е. - Ростов н/Д, «Феникс», 2008г. Фридман, Л М. О концепции школьной психологической службы.[Текст]  /Л.М. Фридман // Вопросы психологии. – 2001. - № 1. 21. Холостова,Е.И. Социальная работа: Учебное пособие, - 3-е изд.[Текст]  /Е.И. Холостова.  – М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и Ко", 2005.
   
  
Скачать курсовую работу