Тема: Дизорфография у учащихся младших классов

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Дизорфография у учащихся младших классов
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  09.07.2014 11:47:23
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
   
  Оглавление
  ВВЕДЕНИЕ. 3
  ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.. 5
  1.1   Исторические предпосылки изучения дизорфографии. 5
  1.2   Развитие орфографических умений и навыков в онтогенезе. 14
  1.3   Особенности овладения орфографическими правилами младшими школьниками  20
  1.4   Психолого-педагогическая  характеристика детей с дизорфографией. 29
  Выводы по главе 1. 34
  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.. 36
  2.1   Критерии выбора методик. 36
  2.2   Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 43
  2.3   Методика констатирующего эксперимента. 47
  2.4   Анализ констатирующего эксперимента. 54
  Выводы по 2 главе. 60
  ГЛАВА 3. РАБОТА ЛОГОПЕДА ПО УСТРАНЕНИЮ ДИЗОРФОГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 61
  3.1   Принципы и направления логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся с ОНР. 61
  3.2   Формирующий эксперимент. 64
  3.3   Контрольный этап эксперимента. 72
  Выводы по главе 3. 77
  Заключение. 78
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 80
   
  ВВЕДЕНИЕ  
  В рамках данной работы рассматривается проблема дизорфографии у учащихся младших классов, острота и актуальность которой обусловлены появлением все большего количества детей, у которых возникает данное нарушение.
    Исследованию дизорфографии в отечественной науке отведено особое место. Ее исследованием занимались Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева  и др.
  Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова приводят общее определение и раскрывают сущность дизорфографии. Ряд работ по  теоретическому и практическому исследованию дизорфографии принадлежит О.И.Азовой, которая отмечает, что основную категорию детей с дизорфографией составляют ученики 3-4 классов школ, в то время как большинство исследований обращается к исследованию дизорфографии на начальных этапах овладения детьми орфографией.
  Однако в изучении дизорфографии данный подход не нашел достаточно полного и адекватного применения.
  Таким образом, освещаемая проблема требует не только более детального научного осмысления, но и разработки конкретных мер по ее преодолению и предотвращению.
  Объектом исследования является проблема дизорфографии.
  Предметом – дизорфография у младших школьников.
  Цель данного исследования состоит в теоретическом и практическом изучении проблемы дизорфографии у младших школьников.
  Задачи:
  Изучить теоретические основы проблемы, раскрыв лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями, навыками и изучив психологические и речевые предпосылки их формирования.Организовать экспериментальное изучение уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников с нарушением речи.Разработать систему практической работы логопеда по устранению дизорфографии младших школьников.  Поставленные цель и задача исследования определили выбор методов исследования и структуру работы.
  Несмотря на довольно высокую степень изученности проблемы дизорфографии в целом, данное исследование имеет определенную степень научной новизны, теоретической и практической значимости, которая заключается в теоретическом обобщении данных последних лет по изучаемой проблеме, а также возможности использования предложенной системы практических рекомендаций.
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 1.1 Исторические предпосылки изучения дизорфографии    Проблема нарушения процесса письменной речи у детей школьного возраста в последние годы представляет одно из важнейших направлений в педагогической и логопедической науке, что связано с увеличением количества учащихся, имеющих устойчивые нарушения письма.
  Немногим более десятилетия назад орфографические нарушения рассматривались как проявления школьной неуспеваемости детей, их «безграмотности» или некачественного обучения, но данные последних лет позволяют сделать вывод о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько недостатком языковой компетентности детей, своеобразным нарушением речи, преодоление которого требует применения специальных логопедических коррекционных методов[1].
  Изменение подхода к пониманию причин и сущности дизорфографии привело к разработке большого количества работ по ее исследованию.
  Изучив и проанализировав имеющуюся литературу по проблеме дизорфографии, можно проследить этапы формирования взглядов на проблему дизорфографии и подходов к ее изучению.
  Первые исследования проблемы дизорфографии появились в середине 90-х годов прошлого века  и связаны с именами А.Н.Корнева, И.В.Прищеповой, Р.И.Лалаевой и др. авторов.
   Существовавший ранее подход к пониманию ошибок на письме сводился к выделению в качестве основных причин нарушений педагогических факторов, таких как несистематическое посещение уроков, невнимательность со стороны учеников, либо недостаточной высокий уровень преподавания[2].
  Коррекция нарушений также осуществлялась педагогическими методами – увеличением количества занятий и заданий для ребенка, контроль за его внимательностью и заучиванием учебного материала. Однако данные методы не имели и не могли иметь достаточно высоких результатов, вследствие чего были сделаны выводу об их неэффективности и необходимости поиска новых. Были также сделаны шаги в сторону поиска причины возникновения нарушений, и они оказались успешными[3].
  В середине-конце XX века в науке основой для изучения любого явления стал интегрированный подход, соединяющий в себе точки зрения разных наук и отраслей знаний. Благодаря этому подходу многим проблемам нарушений письма и речи было дано новое объяснение – они имели в качестве основной причины нарушения в работе мозга, недоразвитие определенных мозговых структур и  несформированность психических процессов[4].
  Рассматривая причины нарушений письменной речи, А.Н.Корнев первым сделал вывод о том, что они являются стойкими и специфическими и проявляются  даже у таких детей, которые являются очень внимательными и старательными учениками. Он же предпринял попытку объяснить данное явление с позиций логопедии и психологии[5].
  Введенное им понятие дизорфографии обозначало особую категорию стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Кроме того им была доказана резистентность детей с дизорфографией к методам педагогической коррекции[6].
  И.В. Прищепова, продолжавшая исследования, пришла к выводу о том, что дизорфография, представляющая собой стойкое и специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография, по ее мнению, может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения – общее недоразвитие речи[7].  
  В исследованиях И.В.Прищеповой  подчеркнута определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Так, например, смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и элементами аграмматической и оптической дисграфии сочетается с более выраженной дизорфографией.
  При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного способа. При другом варианте смешанной дисграфии, когда ведущей является оптическая дисграфия, а сопутствующими – дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустическая, преобладающее количество ошибок у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики[8].
  В качестве механизмов дизорфографии И.В. Прищеповой рассматривается целый комплекс факторов, обусловленных несформированностью ряда психических функций и речевым недоразвитием. У детей с данной патологией, по мнению исследователя, отмечаются нарушения операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации и трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.
  Характерны и трудности формирования орфографических действий, их интериоризации (перевода во внутренний план). Становление навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется увеличением сроков усвоения орфограмм, нарушением всего его хода. Остается неосвоенным или неавтоматизированным ряд операций, алгоритмов орфографических действий[9]. 
  В исследованиях Р.И.Лалаевой дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций[10].
  Как правило, по мнению автора, дизорфография бывает связана с общим нарушением и недоразвитием речи и чаще всего проявляется в его структуре.  Такие дети испытывают нарушения устной и письменной речи, которые проявляются либо в совокупности, либо изолированно.
  Р.И.Лалаева также определила специфику наиболее часто встречающихся нарушений письменной речи при дизорфографии. Наибольшее количество ошибок допускается[11]:
  При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.В случаях переноса слов.При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д. При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др.
  Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
  Детям с дизорфографией требуется больше времени на усвоение умений и навыков правописания, закрепления орфограмм. Однако даже при соблюдении этого условия остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.
  После появления определения дизорфографии и понимания ее как специфического логопедического нарушения был проведен ряд исследований, направленных на выявление факторов, влияющих на развитие дизорфографии у детей и определение путей коррекции данного нарушения.
  Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказали предположение о том, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму», которая чаще всего, по их мнению, бывает обусловлена генетическим левшеством. Принцип обработки текста у праворуких и леворуких детей существенно различается, т.к. леворукие дети воспринимают слово не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии[12]. 
  Г.М. Сумченко в работе, посвященной изучению данной проблемы, указано, что у школьников с дизорфографией проявляются «некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях[13].
  Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы»), трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушение слогоделения, ошибки при определении ударного слога в слове и другие.
  На уровне лексическом: отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов, в подборе однокоренных слов.
  На грамматическом уровне выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). Имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и другое)» и буквенные замены.
   Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко и Г.М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях[14].
  В ходе изучения закономерностей оперирования учениками грамматическим речевым материалом различной сложности  было установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у значительной части школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов).
   Подводя итог всему вышеизложенному, можно сказать, что развитие представлений о дизорфографии началось в середине прошлого века и непосредственным поводом для начала исследований данного феномена стало признание неэффективности методов педагогической коррекции безграмотного письма школьников, применявшихся на протяжении длительного времени.
  В современной логопедической литературе (Прищепова И.В., Сумченко Г.Е., Корнев А.Н. и др.) дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. она представляет собой стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках; специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил; нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа[15].
  Изучение симптоматики дизорфографии приводит к пониманию причин ее возникновения и особенностей проявления у разных детей. Как правило, данное нарушение бывает обусловлено несформированностью неречевых психических функций, таких как операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память[16].
  Наряду с дизорфографией у детей, как правило, выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой.
  При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове[17].
   
   
  Развитие орфографических умений и навыков в онтогенезе  
   
  Исходя из обоснованных утверждений о том, что логопедические нарушения в основе своей имеют различные нарушения языкового и когнитивного развития, в начале нашей работы мы обратимся к описанию основ овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.
  Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (С.Л. Рубинштейн)[18].
  Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Л.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин  и др.)[19].
  Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С Рождественский). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Н.Г. Агаркова Г.Г. Гранник, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Г. Рамзаева и др.)[20].
  Усвоение орфографических навыков представляет собой сложный процесс – как интеллектуальный, так и речевой. Другими словами, усвоение орфографии не может быть без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний и речевого развития (Д.Н. Богоявленский; Л.С. Выготский; Н.А. Менчинская; В.В. Тарасун и др.)[21].
  Успешное освоение норм и правил орфографии предполагает, что  ребенок еще в дошкольном возрасте должен овладеть грамматическими нормами языка. 
  Грамматические нормы языка формируются стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс нарушен в устной речи, то на письме он проявляется в аграмматизмах. После четырех лет аграмматизмы в речи детей при нормальном ходе их речевого развития обычно исчезают. Ребенок, не имеющий никакого понятия о склонении имен существительных или спряжении глаголов, правильно «склоняет» и «спрягает» их в своей речи. К 7 - 8 годам завершается усвоение основополагающих правил грамматического строя речи. Как писал Л.С. Выготский, «задолго до школы ребенок практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны»[22].
  Успешное овладение орфографией основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухо-произносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.
  Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание»[23].
  Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.
   В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции (Е.Д. Бойко)[24]:
  учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки;они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики. Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования.
  Орфографический навык как сложный речевой навык является необходимым компонентом письменной речи. В связи с этим формирование орфографически правильного письма связывается с развитием речи учащихся (Н.Н. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Т.Г. Ладыженская, Н.С. Рождественский, Т.П. Сальникова и др.). Важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Д.Н.Богоявленский)[25].
  Таким образом, при соответствующем возрасту уровне развития речи ребенок сможет успешно освоить орфографические правила и у него будут сформированы соответствующие умения и навыки. В противном случае, при недостаточном лингвистическом, т.е. речевом развитии, орфографические навыки сформированы быть не могут. В этом случае развивается дизорфография.
  В большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций[26].
  Недоразвитие речевых функций, по мнению Л.Г.Парамоновой, изучавшей проблему дизорфографии, приводит к тому, что такие дети имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами[27].
  Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. Школьники с общим недоразвитием речи не владеют грамматическими нормами языка.
  Для них характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, что свидетельствует о неумении согласовывать слова между собой. Все это свидетельствует о том, что ученики не могут усвоить понятия, предполагающие достаточно высокий уровень развития процессов абстракции и обобщения. В силу этих причин у школьников с дизорфографией не сформирована или не развита в полной мере орфографическая зоркость, суть которой состоит в умении обнаружить орфограмму и соотнести ее с нужным орфографическим правилом[28].
  Ученик просто не видит место в слове, где нужно применить правило. Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух, наличие достаточного количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль.
  Следовательно, необходимо развивать орфографическую зоркость и формировать у детей с нарушениями речи навык самоконтроля.
  В качестве причин недоразвития языковых компетенций и устной речи исследователи называют не только органические нарушения ребенка. Важная роль отведена социальным факторам. Так, неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дисграфии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
  Таким образом, овладение учениками орфографическими умениями и навыками становится возможным только при условии языкового развития, т.е. соответствующего возрасту словарного запаса и  грамматическим нормам.
   
   
  1.3 Особенности овладения орфографическими правилами младшими школьниками  
  Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографически­ми навыками.
  Усвоение орфографических знаний, умений и навыков пред­ставляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившей­ся к моменту изучения данного учебного материала «готов­ности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономернос­тей родного языка на практическом уровне[29].
  Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в до­школьном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерно­стями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, пра­вил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают пе­реход мышления от наглядных форм мыслительной деятель­ности к словесно-понятийным[30].
  В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «бук­ва», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, со­поставления, обобщения, классификации и некоторых других)[31].
  Образование понятий — это цепь взаимосвязанных и вза­имообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.
  На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшает­ся. По мере автоматизации навыка отбрасываются несуществен­ные и на первый план выступают главные, существенные факто­ры.
  Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опира­ется на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспро­изводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает ча­стные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.
  Сформированность элементарных представлений об основ­ных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, напри­мер, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.[32])
  В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания все­го хода суждений и умозаключений они переходят в план внут­ренней речи, на невербальный уровень.
  Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой яв­ляется сформированность зрительного восприятия и ориен­тировки в пространстве.
  Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности.
  Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоми­нание соответствующих правил, которые и сообщают о подоб­ном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебни­ка. С помощью целенаправленных и систематических упраж­нений к первому звену грамматической ассоциации присое­диняется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений.
  Грам­матическая категория вызывает письменную реакцию, кото­рая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдель­ных случаях морфологического, принципа написания и пра­вил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графичес­ких образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богояв­ленский, В. Ф. Иванова и др.)[33].
  В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Льво­ва, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллигра­фических навыков[34].
  Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, кото­рые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного ана­лиза, синтеза, формирования представлений; умении опериро­вать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происхо­дит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грам­матические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестома­тийным является следующее: дети уже в дошкольном возрас­те чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву)[35].
  Для возникновения полной ассоциации необходима парал­лельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при ре­гуляции второй сигнальной системы.
  Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования пол­ной абстракции: осознание зависимости между формой и зна­чением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; уме­ние дифференцировать отдельные структуры элементов язы­ка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осозна­вать морфологический строй языка (то есть определять, например, по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище)[36].
  В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.
  Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, вы­деление морфем). Частные действия способствуют совершен­ствованию не только операций выделения, но и опознания, раз­личения.
  В психологической и методической литературе указывает­ся на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкрет­ной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познава­тельной деятельности детей.
  Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопостав­ление, определение сходного и различного, симультанный (одно­временный, нерасчлененный) и сукцессивный (последователь­ный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслитель­ные операции[37].
  Под сукцессивностью понимается уровень полного развер­тывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выпол­нения редуцируются:
  Симультанное, одновременное восприя­тие и опознание — результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздей­ствий. Поэтому всякое сформированное умственное действие - есть действие, протекающее на уровне симультанности. Одна­ко всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление.
  Сформированность сенсорно-перцеп­тивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопостав­ление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа сло­на и графического написания.
  Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции система­тизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамма­тических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существитель­ных женского рода).
  Успешность овладения правилами правописания в значи­тельной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, опе­рации, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.
  Орфографические навыки формируются лишь в том слу­чае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мыш­ление, систематизируя и обобщая, в значительной степени об­легчает работу памяти.
  На усвоение правил правописания влияет и так называе­мое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье язы­ка» — есть система определенных языковых связей, оно пред­полагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием спе­циальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщения­ми, сформировавшимися на «дограмматической» ступени ре­чевого развития детей[38].
  Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонемати­ческий, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, мор­фологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.)[39].
  Существуют три пути овладения орфогра­фией[40]:
  Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образова­нием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложе­ния, составление из слов предложения, умение делить сло­ва на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зри­тельной памяти. Например, запоминание слов традиционно­го написания основано на сознательном подключении боль­шого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Ко­личество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в сла­бой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап на­блюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении вы­делять фонематические и морфологические единицы сло­ва, производить аналитико-синтетический разбор отноше­ний между словами и устанавливать грамматические связи. Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьни­ков. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.
   
  1.4 Психолого-педагогическая  характеристика детей с дизорфографией   Особенности речевого развития детей, нарушения устной и письменной речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, а также всех психических процессов. Как правило, дети с речевыми нарушениями имеют ряд психолого-педагогических особенностей, которые могут приводить к затруднениям в учебной деятельности  и процессе социальной адаптации. Рассмотрим подобные особенности.
  Прежде всего, остановимся на характеристике речевого развития. У детей с дизорфографией зачастую бывает нарушен фонематический слух, фонематическое восприятие и фонемный анализ.
  Фонематический слух включает в себя 3 речевые операции[41]:
  способность слышать - есть данный звук в слове или нет; способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.  Фонематическое восприятие предполагает, что ребенку присущи[42]:
  умение определять линейную последовательность звуков в слове; умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу; осознание или подсчет количества звуков в слове. Фонемный анализ предполагает умение:
  выяснять порядок следования фонем в слове; устанавливать различительную функцию фонем;выделять основные фонематические противопоставления, свойственные данному языку.  Нарушения подобных функций приводит к тому, что возникают разного вида сложности в учебной деятельности, проявляющиеся в устной речи и при письме, например:
  ребенок может заменять одни звуки речи на другие, более простые по артикуляции.При замене отсутствующих звуков другими может происходить смешение звуков, которое в дальнейшем проявляется в письменной речи. Количество смешанных, т.е. недифференцированных звуков может достигать большого количества – например, несколько десятков. Ребенок испытывает трудности в различении звуков, поэтому даже те звуки, которые он мог бы произнести, произносит неправильно. Ребенок употребляет правильно произносимые звуки там, где нужно употреблять другие. Группа звуков заменяется диффузной артикуляцией. Например, вместо  нескольких близких артикуляционно звуков, может произносится некий средний звук, похожий на них. Часть звуков употребляется в речи нестойко в то время как изолированно произносятся совершенно правильно. Происходят затруднения в различении  акустически близких звуков (например: В-ВЬ, Б-П, З-Ж и т.д.).Ребенок проявляет неумение определять место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах; Ребенок не может подобрать слово с определённым количеством слогов или с определённым звуком.  сложности слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих) искажение слоговой структуры слов; замедленный темп чтения;нарушения понимания прочитанного;замена и пропуски букв при письме;слияние слов на письме; раздельное написание частей одного слова; пропуски и/или перестановки слогов;  Техника чтения у детей с нарушениями, как правило, низкая,  либо отстающая от нормы. Ребенок часто останавливается, перечитывает одно и то же слово, переходит от  одной строчки на другую и т.п. При таком чтении слова искажаются, и ребенок сам не может понять смысл прочитанного, многократно возвращается к одному и тому же отрывку текста и быстро устает от процесса чтения.
  Ребенок не может осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении, вставить нужную пропущенную букву. Он может добавлять или пропускать слова, повторять их, заменять одно другим.
  Поскольку речевая деятельность, ее формирование непосредственно связаны с развитием сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер ребенка. В этой связи дети, имеющие речевые нарушения, могут проявлять недостаточную устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
  Низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
  У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.
  Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
  У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
   Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:
  гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.  Таким образом, дети, имеющие нарушения речи,  отличаются также особенностями в развитии всех психических процессов.
   
   
   
   
   
    Выводы по главе 1   Проблема дизорфографии является одной из новых в отечественной логопедической науке. Существовавшие ранее взгляды на дизорфографию не относили ее к логопедическим проблемам, полагая, что причины возникновения подобных нарушений являются педагогическими.
  В современных взглядах на дизорфографию она определяется как сложное комплексное нарушение речи, возникающее у детей и проявляющееся в процессе школьного обучения грамоте.
  К симптомам дизорфографии относятся:
  Сложности при запоминании и дифференциации таких терминов, как  «звук», «слог», «слово» и др.Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;Ребенок не может овладеть системой суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;Неспособность ребенка к самостоятельному пересказу содержания орфограммы, обобщению и выводу ее содержания, а соответственно - применению этого знания; Неспособность ребенка проиллюстрировать примерами орфограммы, определить орфограмму в слове;Формальное усвоение грамматических признаков орфограммТрудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);Неспособность детей выделять ошибкоопасные места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;Неспособность совершать самопроверку, ее нерезультативность.  
   
   
  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 2.1 Критерии выбора методик    На основе изучения теоретических основ проблемы дизорфографии у младших школьников нами было организовано и проведено экспериментальное изучение уровня сформированности орфографических навыков на базе 3А класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Воскресенска» Московской области.
  На этапе подготовки к исследованию были изучены имеющиеся методики диагностики письменной речи учащихся, разработанные исследователями проблемы нарушений письменной речи Р.И.Лалаевой, О.И.Азовой.
  Рассмотрев особенности подходов к диагностике, мы пришли к следующим выводам:
  Р.И.Лалаева, рассматривая дизорфографию как  нарушение, возникающее в тесной взаимосвязи с другими речевыми нарушениями, должна диагностироваться в такой же взаимосвязи. Говоря иначе, диагностика дизофографии производится в процессе обследования речи. Исследование речи ребенка включает диагностику  различных сторон устной и письменной речи:  Процесс диагностики устной речи учащихся включает:
  анамнез, особенности формирования устной и письменной речи, состояние звукопроизношения, строение органов периферического отдела артикуляторного аппарата, речевая моторика, слуховая функция, состояние звукового анализа, синтеза, представленийфонематическое восприятие,особенности словарного запаса речи, особенности грамматического строя речи,особенности  динамической стороны речи (такие особенности, как темп, ритм, паузация, употребление основных видов интонации),состояние зрительно-пространственных функций,состояние процесса чтения Исследование состояния орфографических умений и навыков в письме включает:
  исследование состояния письменной речи на материале диктантов,исследование навыков письменной речи в изложении, сочиненииисследование навыков письма на материале слов из словаря. Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков состоит из следующих этапов:
  исследование знания букв алфавита на материале печатных и письменных букв,исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умения их применять в учебной практике на материале предложений,исследование имеющихся знаний о частях речи, исследование запоминания формулировок орфограмм, исследование усвоения способов проверки орфограмм, анализ дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте, анализ умения соотносить написания и произношения слов, установливать между ними сходства и различия,исследование роли предварительного проговаривания в процессе письмаанализ умения находить  в отдельных словах, предложениях и тексте определенной сочетаемости букв Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи состоит из следующих этапов:
  изучение особенностей имитации слога с меняющимся ударением, исследование фонематического восприятия на основе использования слов-квазиомонимов Исследование ударения в слогах и словах включает: исследование умения находить ударные и безударные гласные в слогах,исследование умения находить ударение в словах Исследование языкового анализа, синтеза, представлений включает:
  исследование умения анализировать предложения на слова и синтезировать слова в предложении (включает анализ структуры предложения, составление предложения из слов, данных в беспорядке),деление, слов на слоги (включает исследование умения делить только что произнесенные экспериментатором слова на слоги, исследование умения определять количество слогов в словах при повторении их учеником, анализ слоговой структуры слова на основе представлений.определение количества слогов в названиях картинок,определение количества слогов с помощью цифр,исследование умения делить слова на слоги, предъявленные в письменном виде. Обследование импрессивной речи.
  Понимание логико-грамматических конструкций:
  пассивных речевых инструкций (в ходе общения с ребенком)сравнительных отношений, временных отношений, последовательностей и интервалов времени, выражений, имеющие логические инверсии, предложений с переходными глаголами, конструкций с пространственным значением,предложных конструкций Исследование звукопроизношения и звукослоговой структуры слов, включающее:
  обследование звукопроизношения (используются сюжетные и предметные картинки)обследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова (предлагается назвать картинки или повторить словаразличной слоговой структуры)определение объема и качества номинативного словаря (в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и лексическим темам)  обследование умения  называть части целого  обследование умения называть предмет по действию обследование умения называть действия по предметуобследование умения подбирать признаки к предмету  В системе диагностики, предложенной О.И.Азовой, исследование симптоматики и механизмов дизорфографии включает следующие этапы:
  Исследование состояния импрессивной речи, включающее:понимание лексико-грамматических конструкций,пассивных речевых конструкций, сравнительных отношений, форм различных падежей, временных отношений, последовательностей и интервалов,выражений, имеющих логические инверсии,предложений с переходными глаголами, конструкций с пространственным значением, предложных конструкций.Исследование состояния экспрессивной речи, включающее:изучение  состояния звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, состояния активного словаря (его объема и качества, умений называть предмет по предъявленному действию, называть действия по предъявленному предмету, подбирать признаки к предмету, местоимения к данному предмету, употреблять в  речи наречия, подбирать слова-антонимы и синонимы, объяснять значение слова, объяснять устойчивые словосочетания). Исследование состояния грамматического строя речи, в которое входит:Исследование словоизменения (умений употреблять существительные в различных грамматических формах, употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов, согласовывать прилагательное и существительным в  роде и числе и косвенных падежах, согласовывать существительные с количественными числительными, согласовывать существительные и притяжательные местоимения в роде и числе, употреблять глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, употреблять глаголы прошедшего времени по родам). Исследование словообразования существительных (умений образовывать существительные при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением, образовывать существительные со значением очень маленький или очень большой, образовывать названия детенышей животных и птиц и употребление их в множественном числе, образовывать существительные, обозначающие сосуд или вместилище чего-либо, образовывать названия профессий мужского и женского рода, образовывать сложные слова, образовывать существительные от прилагательных со значением отвлеченного понятия, образовывать существительные от глаголов, образовывать существительные при помощи непродуктивных суффиксов) Исследование словообразования прилагательных (умений образовывать качественные, относительные, притяжательные прилагательные, образовывать простую сравнительную степень прилагательных) Исследование словообразования глаголов (умений образовывать глаголы с направлением движения, приставочные глаголы противоположного значения, глаголы со значением начала действия,  глаголы со значением непродолжительного действия или доведения действия до конечного результата, глаголы со значением приближения к чему-либо или удаления от чего-либо, со значением распространения вокруг, со значением направленности действия через что-либо, с приставками различных значений, глаголы совершенного и несовершенного вида, возвратные глаголы, глаголы от существительных, прилагательных) Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов (определение рода существительного по конечной части слова, понимание грамматического значения суффиксов, выявление уровня развития речи и продуктивности ассоциаций) Исследование понимания и воспроизведения текста (пересказ, работа с деформированным текстом, рассказ по картинке и серии сюжетных картинок).  
  2.2 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента   
  На основе  изучения теоретических основ исследуемой проблемы дизорфографии и обзора методик, используемых для ее практической диагностики, нами был организован и проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие 27 учащихся 3 класса школы.
  Базой для проведения исследования стала «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Воскресенска Московской области», 3 А класс. Из состава учащихся было сформировано 2 группы  по 12 человек в каждой.
  Приведем краткую характеристику участников исследования.
  Контрольная группа:
  Участник исследования
  Возраст 
  Краткий анамнез
   Глеб Д.
  9 лет
  Внутриутробная гипоксия, синдром дефицита внимания и гиперактивности
  Илья Л.
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция.  Пневмония.
  Тимофей
  9 лет
  ОРВИ, ветряная оспа. Острый бронхит.
  Саша Д.
  9 лет
  Синдром дефицита внимания и гиперактивности. ОРВИ.
  Илья М.
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. Синдром дефицита внимания и гиперактивности.
  Лика К.
  9 лет
  Синдром дефицита внимания и гиперактивности.
  Соня
  9 лет
  ОРВИ, ветряная оспа
  Рома П.
  9 лет
  ОРВИ. Острый бронхит. Хронический аденотонзиллит.
  Алина М.
  9 лет
  Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Вегето-сосудистая дистония. ОРВИ.
  Настя К.
  9 лет
   Минимальная мозговая дисфункция. ОРВИ, ветряная оспа. Хронический бронхит.
  Аня Б.
  9 лет
  Вегето-сосудистая дистония. ОРВИ, ветряная оспа.
  Лиза К.
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. ОРВИ.
   
  Из данных таблицы видно, что по данным  краткого медицинского анамнеза:
  ОРВИ, ветряная оспа, другие  вирусные инфекции – 9 человекНеврологические нарушения – 9 человекНарушения иммунитета, аллергические заболевания -  2 человека Экспериментальная группа
  Участник исследования
  Возраст 
  Краткий анамнез
  Лера Р. – 9 лет
  9 лет
  Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Минимальная мозговая дисфункция.
  Оля Б. – 9 лет
  9 лет
  Внутриутробная гипоксия. Вегето-сосудистая дистония.  ОРВИ.
  Диана Х. – 9 лет
  9 лет
  ОРВИ, ветряная оспа. Бронхиальная астма.
  Варя А. – 9 лет
  9 лет
  ОРВИ, ветряная оспа. Пневмония.
  Алина А. – 9 лет
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. ОРВИ, ветряная оспа.
  Дима Р. – 9 лет
  9 лет
  ОРВИ. Ларингит.  Хронический аденотонзиллит.
  Влад Г. – 9 лет
  9 лет
  Вегето-сосудистая дистония. ОРВИ, ветряная оспа.
  Коля Б. – 9 лет
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. Синдром дефицита внимания и гиперактивности.
  Стас В. – 9 лет
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. ОРВИ.
  Арсений Н. – 9 лет
  9 лет
  ОРВИ, ветряная оспа.
  Ваня К. – 9 лет
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. ОРВИ.
  Илья К. – 9 лет
  9 лет
  Минимальная мозговая дисфункция.  ОРВИ, ветряная оспа.
   
  Из данных таблицы видно, что по данным краткого медицинского анамнеза:
  ОРВИ, ветряная оспа, другие  вирусные инфекции – 10 человекНеврологические нарушения – 8 человекНарушения иммунитета, аллергические заболевания -  2 человека Было проведено обследование по методикам.
  Цель исследования: изучение уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников с нарушением речи для дальнейшей разработки системы практической работы логопеда по устранению дизорфографии. 
  Задачи исследования:
  Обследование учащихся с помощью материалов выбранных методик.Обработка результатов обследования.Разработка системы практической работы логопеда по преодолению проблемы дизорфографии. В соответствии с задачами исследования были  выделены его соответствующие этапы.
  Работа по диагностике была организована в индивидуальном порядке. Ученики выполняли задание по методикам.
   
  2.3 Методика констатирующего эксперимента   
  На основе изученных материалов для диагностики дизорфографии нами были скомпонованы материалы, с помощью которых проводилась диагностика. Приведем их описание и ход работы:
  Исследование состояния импрессивной речиЗадания на понимание логико-грамматических конструкций: ученик предлагается набор картинок, глядя на которые он должен сравнить: Что длиннее – ручка или карандашЧто выше – дом или деревоЧто ярче – фонарь или люстраЗадания на понимание конструкции временных отношений, временных последовательностей и интервалов времени: ученику предлагается проверить правильность следующих высказываний:Я вчера буду купатьсяМы завтра были на дачеОн вчера был в паркеЯ завтра пойду в кино Затем предлагается определить:
  Перед тем, как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?Что короче – день или секунда?Какое время года бывает перед осенью?Какой месяц является первым месяцем весны?Какой месяц является последним месяцем осени?Задания на понимание логической взаимосвязи:Коля выше Васи. Кто ниже?Володя ждет Лену. Кто задержался?В стакане воды меньше, чем в чашке. Где воды больше?Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самый первым?  При выполнении заданий на исследование состояние импрессивной речи используется следующий критерий оценки:
  Высокий уровень (3 балла) – правильное, самостоятельное выполнение задания, без дополнительных разъяснений исполняет предложенную экспериментальную программу.
  Средний уровень (2 балла) – ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, подсказок и наводящих вопросов экспериментатора.
  Низкий уровень (1 балл) – неправильное выполнение задания в целом или выполнено 1-2 задания, задание недоступно даже после развернутой помощи экспериментатора, отказ от выполнения заданий.
  Исследование состояния экспрессивной речи:Задания на исследование состояния звукопроизношения и звукослоговой структуры слов. Ученика просят назвать картинки или повторить слова различной слоговой структуры: аквариум, термометр, соковыжималка. Задания на исследование состояния активного словаря. Ученика просят назвать несколько слов, объединенных общим признаком, например: посуда, одежда, школьные принадлежности и т.п. При выполнении этих заданий используются следующие критерии оценки: 
  Высокий уровень (5 баллов) – правильное выполнение задания. Объем словарного запаса соответствует возрасту.
  Уровень выше среднего (4 балла) – правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.
  Средний уровень (3 балла) – допускаются ошибки при объяснении значений, недостаточно развито категориальное мышление (проблемы при классификации предметов), трудности в актуализации нужных слов. Медленный темп при выполнении заданий.
  Уровень ниже среднего (2 балла) – неверное объяснение, ошибки при объяснении значений. Низкий уровень обобщений, бедный словарный запас, сформированы некоторые видо-родовые понятия, медленный темп работы.
  Низкий уровень (1 балл) – неправильное выполнение задания, отказ от ответа. Объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классифицирования предметов.
  Задания на исследование умения называть предмет по предъявленному признаку. Ученику предлагается назвать как можно больше предметов или существ, которые: летают, ползают, плавают, растет и пр. Задания на умения подбирать слова-синонимы и антонимы. Ученикам предлагается назвать  слова с подобным или противоположным значением: друг, старость, радость, большой, прямой, узкий, торопиться, стараться, искать.Задания, направленные на умения объяснять значения слов и выражений. Ученика просят объяснить, как он понимает значение следующих слов и выражений:Холодильник, магазин, юнгаУсатый, старый, книжныйДобрые руки, бить баклуши, водить за носМедведь на ухо наступил, из мухи делать слона, купит кота в мешке При выполнении заданий по подбору антонимов, синонимов и объяснению лексического значения слов и устойчивых сочетаний используется следующий критерий оценки:
  Высокий уровень (5 баллов) – правильное, самостоятельное выполнение задания.
  Уровень выше среднего (4 балла) – правильное выполнение задания при незначительной помощи экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после повторного предъявления (уточнения) задания.
  Средний уровень (3 балла) – допускаются ошибки при объяснении значений, неточности при объяснении значений, употребление неточных значений при подборе антонимов и синонимов.
  Уровень ниже среднего (2 балла) – неверное объяснение, большое количество ошибок при объяснении значений и при подборе антонимов и синонимов.
  Низкий уровень (1 балл) – неправильное выполнение задания, отказ от ответа.
  Исследование понимания и воспроизведения текста: Задание на пересказ текста. Перед началом эксперимента учащемуся дается инструкция: «Сейчас я буду читать рассказ. Внимательно послушай, приготовься его пересказать и ответить на вопросы по содержанию текста». Предлагается:
  пересказать текст своими словами, выделив основную мысль;передать последовательность описанных событий и удержать их на определенное время в памяти;соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления;передать свое отношение к прочитанному;найти в тексте слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор. Оценка результатов:
  высокий уровень - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий; уровень выше среднего — пересказ текста полный, логичный, последовательный, отмечаются трудности в формулировке своими словами основной мысли сюжета, а также в нахождении слов на отдельные правила правописания; средний уровень - пересказ текста носит механический характер, недостаточно сформулированы процессы абстракции и обобщения, нахождения в словах «ошибкоопасных» мест производится с помощью экспериментатора; уровень ниже среднего - нарушение последовательности описываемых событий, неумение обобщать и делать самостоятельные-выводы, помощь экспериментатора позволяет найти отдельные слова на правила правописания; низкий уровень - грубые нарушения в изложении сюжета рассказа, процессы абстракции и обобщения не сформированы, неумение найти «ошибкоопасные» места слов даже при интенсивной помощи логопеда.Исследование состояния письменной речи:Задания на исследования письменной речи на основе диктанта. Ученикам предлагается написание диктанта на основе следующего текста. Речка Яблонька.
  Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Вода была удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами.
  (По И.Аксенову)
  Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводится согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания экспериментатор просит проверить написанное и подчеркнуть в словах пройденные орфограммы.
  Оценка результатов:
  высокий уровень - безошибочное написание диктанта; уровень выше среднего - допускаются 2-3 орфографические ошибки, которые самостоятельно замечаются и исправляются; средний уровень - допускается 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления; уровень ниже среднего - допускаются 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений; низкий уровень - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.Задание на исследование навыков письма на материале слов из словаря: автомобиль, аллея, багаж, беседа, богатство, вагон, вокзал, воробей, ворона, восток, город, девочка, дежурный, дорога, жилище, завод, заяц, земляника, календарь, квартира, корова, костер, лагерь, лестница, молоко, мороз, Москва, огурец, около, пальто, растение, столица, субботник, ужин, урожай, яблоко, язык.  Ученикам предлагается внимательно прослушать диктуемое  слово, а затем записать его. Оценка результатов:
  высокий уровень - верное написание слов; уровень выше среднего - допущено 1-2 ошибки, которые исправляются самостоятельно или после наводящего вопроса экспериментатора; средний уровень - сделано 3-6 ошибок, помощь экспериментатора или самопроверка позволила исправить только отдельные из них; уровень ниже среднего - стойкие ошибки в половине предложенных слов, отдельные ошибки удается исправить благодаря интенсивной помощи экспериментатора; низкий уровень - неправильное написание большинства слов, помощь экспериментатора неэффективна. В результате проведенной диагностики были получены данные, позволяющие оценить уровень развития устной и письменной речи испытуемых школьников. Полученные результаты обработаны и приведены в следующем параграфе.
   
   
  2.4 Анализ констатирующего эксперимента  
  На основе проведенного обследования были получены следующие данные об уровне развития речи участников.
  Приведем их в виде таблиц.
  Сравнительная характеристика представителя контрольной и экспериментальной групп. Для сравнительной характеристики были выбраны участники под №5 в той и другой группе. Данные, полученные в результате их диагностики, выглядя следующим образом:
  группа
  Уровень развития импрессивной речи
  Уровень развития экспрессивной речи
  Уровень понимания и воспроизведения текста
  Состояние письменной речи
  контрольная
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  экспериментальная
  Ниже среднего
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
   
  Приведем данные в графическом изображении:
   
  Таблица 1. Сравнительная характеристика результатов констатирующего эксперимента (в баллах) участников контрольной и экспериментальной групп 
  Контрольная группа:  
  № участника
  Уровень развития импрессивной речи
  Уровень развития экспрессивной речи
  Уровень понимания и воспроизведения текста
  Состояние письменной речи
  1
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  Средний
  2
  Выше среднего
  Средний
  Средний
  Средний
  3
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  4
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
  5
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  6
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  7
  Высокий
  Выше среднего
  Высокий
  Выше среднего
  8
  Высокий
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  9
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  10
  Ниже среднего
  Средний
  Ниже среднего
  Ниже среднего
  11
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  Средний
  12
  Средний
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
   
  Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что наиболее развитым показателем является устная речь, а наименее развитым – письменная речь.
  При этом уровень владения импрессивной речью:
  Высокий - 6 участников, уровень выше среднего – 1средний – 2ниже среднего – 3 уровни развития экспрессивной речи:
  Высокий - 1 участник, выше среднего – 5средний –  6ниже среднего – 0 уровни понимания и воспроизведения текста:
  Высокий -  1 участник, уровень выше среднего –  4средний – 5ниже среднего – 2 уровень развития письменной речи:
  Высокий -  0уровень выше среднего –  4средний –  3ниже среднего –  5 Приведем также данные в графическом изображении:
  Рис. 1. Результаты диагностики в контрольной группе
   
  № участника
  Уровень развития импрессивной речи
  Уровень развития экспрессивной речи
  Уровень понимания и воспроизведения текста
  Состояние письменной речи
  1
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  2
  Ниже среднего
  Средний
  Ниже среднего
  Ниже среднего
  3
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  Выше среднего
  4
  Средний
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  5
  Ниже среднего
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
  6
  Высокий
  Высокий
  Высокий
  Высокий
  7
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
  8
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  9
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  10
  Высокий
  Выше среднего
  Высокий
  Выше среднего
  11
  Средний
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  12
  Средний
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
   
  Из полученных данных можно увидеть, что показатели участников экспериментальной группы  несколько отличаются от показателей участников контрольной группы.
  Так, владения импрессивной речью:
  Высокий - 4уровень выше среднего – 0  средний –  5ниже среднего –  3 уровни развития экспрессивной речи:
  Высокий - 1выше среднего –  3средний – 8ниже среднего –  0 уровни понимания и воспроизведения текста:
  Высокий - 2  уровень выше среднего – 2средний –  5ниже среднего –  3 уровень развития письменной речи:
  Высокий - 1уровень выше среднего –  3 средний – 3ниже среднего – 5 Приведем также данные в графическом изображении:
  Рис. 2. Результаты диагностики экспериментальной группе
   
  Выводы по 2 главе  
  В данной главе проводится экспериментальное изучение уровня сформированности орфографических навыков учащихся. На основе изучения методик диагностики речи учащихся 3 классов организовано исследование, включающее диагностику импрессивной и экспрессивной речи, ее понимания и воспроизведения, а также уровня развития письменной речи.
  Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что наиболее низкие показатели в двух группах (контрольной и экспериментальной) отмечены в отношении письменной речи, в то время как устная речь развита на среднем уровне и уровне выше среднего.
  ГЛАВА 3. РАБОТА ЛОГОПЕДА ПО УСТРАНЕНИЮ ДИЗОРФОГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 3.1 Принципы и направления логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся с ОНР  
  После проведения констатирующего эксперимента с участием учеников 3 класса была организована система логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся.
  Практическая работа проводилась на базе экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе ее не проводили. После завершения этапа формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и до начала констатирующего эксперимента.
  Основы логопедической работы по преодолению дизорфографии описаны в трудах таких авторов, как Р.И.Лалаева, Т.В.Атухина, Н.С.Шаповалова и др.
  Первым принципом является дифференцированный подход к  проблеме, который предполагает целенаправленное воздействие  на более нарушенное звено функциональной системы орфографического навыка письма.
  Вторым важным принципом организации коррекционной работы является взаимодействие и взаимосвязь различных компонентов данного навыка, опора на сохранные компоненты.
  В качестве третьего принципа, используемого при проведении логопедической коррекции, используется личностный подход, под которым понимается учет индивидуальных особенностей ребенка, уровня сформированности его психических функций и выраженности нарушений, а также зоны ближайшего развития ребенка и его психоэмоциональные особенности, обусловливающие динамику экспериментального обучения.
   
  В качестве ведущих  механизмов коррекционного воздействия используются опосредование и координация функционирования звеньев орфографического навыка письма в совместной деятельности школьников и логопеда.
  Логопедическая работа в целом должна опираться на общепедагогические принципы и принципы коррекционно-развивающего обучения, среди которых главными являются системный, деятельностный и дифференцированный подходы к обучению.
  В соответствии с особенностями  обследуемых  детей были определены основные направления экспериментальной работы:
  формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения и воспроизводства языковых единиц; развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации;совершенствование мыслительных операций;формирование умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение; обучение школьников навыкам планирования, организации, инициирования деятельности; формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и оценивать её результаты;совершенствование компонентов речевой функциональной системы;развитие основных лингвистических способностей (языкового чувства и его контролирующей функции, лингвистического мышления) на основе анализа словообразовательной модели. Основной этап коррекционного обучения, одинаковый для всех групп школьников с дизорфографией, был посвящен совершенствованию и автоматизации орфографического навыка письма и направлен:
  на формирование у школьников навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа их фонетического окружения;на формирование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа;на формирование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи. Реализация этих направлений в обучающем эксперименте осуществлялась постепенно. Со всеми  учащимися первоначально проводилась работа по совершенствованию наиболее недостаточных у них функций, умений и навыков, входящих в сложную функциональную систему психической деятельности по усвоению и применению орфографического навыка письма. На каждой стадии логопедической работы определялся комплекс задач, методы и содержание коррекции.
   
   
   
  3.2   Формирующий эксперимент  
  Программа формирующего эксперимента  предполагала реализацию следующих направлений работы:
  Развитие и уточнение пространственных представлений, которая включала следующие задания и упражнения:выделение ведущей правой руки:показать, ><><какой ><рукой ><надо ><есть, ><писать, ><рисовать, ><здороваться. ><Сказать, ><как ><называется ><эта ><рука. >< >поднимать ><то ><левую, ><то ><правую ><руку. ><Показать ><карандаш ><ле><вой, ><правой ><рукой; ><взять ><книгу ><левой, ><правой ><рукой.>Закрепление различения <><и ><называния ><рук ><с ><помощью ><схемы. ><Подойти, ><приложить ><кисть, ><определить ><руку.>Выполнение упражнений на дифференциацию других правых и левых частей тела. < 2) <Ориентировка ><в ><окружающем ><пространстве:
  Определить пространственное расположение предметов по отношению к ребенку (справа, слева)  > Выполнение действий по расположению предметов в определенном месте (справа, слева)Выполнение упражнений с правыми и левыми частями тела (поднять, повернуть и пр.)Определение  <><пространственных ><соотношений ><между ><2—3 ><предметами ><и ><изображениями (сказать, как они расположены относительно друг друга, а затем расположить их названным способом).>Определение объектов и предметов в пространстве.Определений направлений в пространстве.Зрительный диктант, который проводится по схеме:  <рассмотреть ><образец ><— ><ряд ><фигур, ><изображений ><предметов;><перечислить ><их ><несколько ><раз, ><запоминая ><последовательность ><(после ><этого ><образец   ><закрывается);><выложить ><этот ><ряд ><по ><памяти ><из ><индивидуального ><раздаточного ><материала;><>><повторная ><демонстрация ><образца;><><проверка ><правильности ><выполнения.>Графическое  ><воспроизведение ><направлений.> Одновременно  ><проводится ><работа ><по ><развитию ><зрительного ><анализа ><графических ><изображений ><и ><букв ><и ><составляющих ><их ><элементов, ><по ><определению ><сходства ><и ><различия ><между ><сходными ><графическими ><изображениями ><и ><буквами.
  На данном этапе работы могут быть использованы дидактические игры, направленные на координацию действий и развитие пространственной ориентации. >
  <Развитие и уточнение временных представлений. Работа << ><над ><развитием ><временных ><представлений ><включает ><следующие ><понятия ><и ><связанный ><с ><каждым ><из ><них ><круг ><вопросов: ><сутки, ><неделя, ><времена ><года, ><месяцы, ><се­><мья, ><возраст ><и ><роли ><в ><семье. ><Делать ><это ><можно ><посредством ><предлагаемых ><ниже ><упражнений ><и ><заданий.
  Р><абота ><с ><серией ><сюжетных ><картинок>. <Детям ><предлагается ><рассмотреть ><изображения ><и ><определить ><временную ><последовательность ><происходящих ><событий. ><При ><этом ><отрабатываются ><не ><только ><понятия: ><раньше ><— ><позже, ><сна­><чала ><— ><потом ><(что ><отражает ><временные ><характеристики ><пред­><метов ><и ><явлений), ><но ><и ><пространственные: ><дальше ><— ><ближе, ><за ><— ><перед, ><над ><— ><под ><и ><т.п. >< <Диктанты>: зрительный предупредительный (при котором текст сначала пишется на доске с выделенными цветным мелом ошибкоопасных мест, а затем проводится под диктовку), слуховой предупредительный (при котором текст читается сначала целиком, а потом по частям, в каждой из которых учащиеся выделяют слова с орфограммами и объясняют их написание), объяснительный (предполагается орфографический разбор после его самостоятельного написания учащимися), выборочный (записывается не весь текст, а только отдельные слова)работа с деформированным текстомработа с деформированным текстомСоставление рассказа из разрозненных предложений. Предложения записаны на доске вразброс, вне логической после­довательности. Учащимся предлагается внимательно прочитать их и обдумать. После этого логопед задает вопросы, которые помогут учащимся в составлении рассказа. С какого предложения надо на­чать рассказ? Почему? Почему другое предложение нельзя поста­вить первым? Какое из двух предложений надо поставить раньше? Почему? Учащиеся, направляемые вопросами логопеда, располага­ют предложения в нужном порядке. После этого кому-либо из луч­ших учеников предлагается прочесть получившийся рассказ вслух.Работа с деформированным предложением. Игра «Кому что досталось». Ученик, вызванный к столу, достает из коробки карточку, где на­писаны слова, с которыми надо устно составить предложение. Если он сделает это правильно, то с одобрения логопеда записывает его на доске, комментируя каждое слово. Остальные пишут в тетради.
  Изложение Анализ художественных произведений  
  Развитие представлений и знаний о разных частях речи и разных членах предложения Определение части речи в отрывке художественного произведения (например, найди все глаголы) Поиск определенных частей речи по картинкамРазвитие активного словаряУстные упражнения на поиск синонимов и антонимов к словамПоиск слов с одинаковым и противоположным значением в предложенном текстеСовершенствование фонетико-фонематической стороны речи:Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.Развитие слогового анализа и синтеза.Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.Формирование лексического компонента языковой способности:Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.Закрепление учебной лингвистической терминологии.Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.Организация лексической системности и семантических полей.Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.  На данном этапе применялись такие виды заданий, как отгадывание загадок, составление рассказов по опорным картинкам и опорным словам, определение предмета по его описанию (и самостоятельное описание предмета для того, чтобы его разгадывали другие), составление цепочки слов по определенной теме и др. 
  Дифференциация категориального значения различных частей речи:Закрепление категориального значения существительных.Закрепление категориального значения глаголов.Закрепление категориального значения прилагательных.Дифференциация категориального значения различных частей речи.  Данный этап коррекционной логопедической работы предполагал применение таких упражнений и заданий, как постановка вопроса, составление определения слова, определение части речи, составление предложения по схемам.
  Развитие когнитивной деятельности и психических процессов:Развитие внимания.Развитие памяти.Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.  Формирование лингвистического мышления ребенка начинается с уточнения факта, что предмет реальной действительности и слово, его называющее, – это не одно и то же. 
  Формирование лингвистического мышления осуществлялось в заданиях на развитие языкового анализа и синтеза (анализа предложений на слова, слогового, фонематического, морфемного анализа и синтеза), при сравнении языковых единиц (морфем, слов, предложений) по семантическим и формальным признакам. Важное место занимала работа над аналогией, обобщением, а также над операциями классификации и сериации на материале языковых единиц.
  Развитие сукцессивного анализа и синтеза проводилось в следующих аспектах: программирование неречевых и речевых действий, определение последовательности в пространстве, во времени, последовательности речевых единиц. В процессе этой работы вырабатывалась способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализация, осуществлялось развитие навыков анализа и воспроизведения определенных пространственных структур. Подобные упражнения облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма.
  В процессе коррекции дизорфографии уделялось большое внимание развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. Умение сосредоточиться, сконцентрироваться в значительной степени определяет эффективность выполняемой письменной работы. В процессе развития внимания работа осуществлялась в двух направлениях:
  использовались специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение;давались задания, в которых внимательность формируется как свойство личности. Развитие зрительной памяти. Учитывая, что на синтетических этапах развития применение орфографического правила основывается на зрительных образах слов, сформированность зрительной памяти является достаточно важным звеном процесса коррекции дизорфографии. Зрительная память позволяет запоминать слова в виде целостных образов, поэтому школьники с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова на письме, что облегчает применение орфографических правил.
  Развитие речеслуховой памяти осуществлялось в заданиях на запоминание серий слов, предложений, текстового сообщения.
   
  Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков Реализация этого направления осуществлялась преимущественно на заключительных этапах логопедической работы по коррекции дизорфографии и предполагала автоматизацию алгоритма речевых действий при написании орфограмм, интеграцию сформированных языковых и мыслительных операций в едином процессе орфографической деятельности.
  С учетом характера орфограммы орфографические навыки квалифицировались по двум группам: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний). И в том и в другом случае для усвоения правильного написания орфограммы необходима тесная связь фонетических, лексических и грамматических знаний.
  В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывался как сложный речевой навык, который формировался в процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.
   Таким образом, работа по коррекции дизорфографии предполагала реализацию нескольких направлений.
   
   
  3.3    Контрольный этап эксперимента  
  После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика учащихся класса, в ходе которой получены следующие данные:
  Контрольная группа:  
  № участника
  Уровень развития импрессивной речи
  Уровень развития экспрессивной речи
  Уровень понимания и воспроизведения текста
  Состояние письменной речи
  1
  Высокий
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  2
  Высокий
  Высокий
  Средний
  Средний
  3
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  4
  Средний
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
  5
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  6
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  7
  Высокий
  Выше среднего
  Высокий
  Выше среднего
  8
  Высокий
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  9
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
  Средний 
  10
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
  Средний 
  11
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  Средний
  12
  Средний
  Средний
  Средний
  Средний
  13
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
  Средний
  14
  Высокий
  Высокий
  Высокий
  Высокий
   
  Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что наиболее развитым показателем является устная речь, а наименее развитым – письменная речь.
  При этом уровень владения импрессивной речью:
  Высокий - 8 участников, уровень выше среднего – 0средний – 5ниже среднего – 1 уровни развития экспрессивной речи:
  Высокий - 4 участников, выше среднего – 4средний –  6ниже среднего – 0 уровни понимания и воспроизведения текста:
  Высокий -  2 участника, уровень выше среднего –  4средний – 7ниже среднего – 1 уровень развития письменной речи:
  Высокий -  1уровень выше среднего –  3средний –  9ниже среднего –  0 Приведем также данные в графическом изображении:
  Рис. 3. Результаты диагностики в контрольной группе
  Приведем также данные экспериментальной группы:
  № участника
  Уровень развития импрессивной речи
  Уровень развития экспрессивной речи
  Уровень понимания и воспроизведения текста
  Состояние письменной речи
  1
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  2
  Средний
  Средний
  Средний
  Средний
  3
  Высокий
  Выше среднего
  Выше среднего
  Выше среднего
  4
  Средний
  Средний
  Средний
  Средний
  5
  Средний
  Средний
  Средний
  Средний
  6
  Высокий
  Высокий
  Высокий
  Высокий
  7
  Средний
  Средний
  Средний
  Средний
  8
  Средний
  Средний
  Выше среднего
  Средний
  9
  Высокий
  Выше среднего
  Средний
  Выше среднего
  10
  Высокий
  Выше среднего
  Высокий
  Выше среднего
  11
  Средний
  Выше среднего
  Выше среднего
  Средний
  12
  Средний
  Выше среднего
  Выше среднего
  Средний
  13
  Средний
  Ниже среднего
  Средний
  Средний
   
  Из полученных данных можно увидеть, что показатели участников экспериментальной группы  несколько отличаются от показателей участников контрольной группы.
  Так, владения импрессивной речью:
  Высокий - 4уровень выше среднего – 0  средний –  9ниже среднего –  0 уровни развития экспрессивной речи:
  Высокий - 1выше среднего –  5средний – 6ниже среднего –  1 уровни понимания и воспроизведения текста:
  Высокий - 2  уровень выше среднего – 5средний –  6ниже среднего –  0 уровень развития письменной речи:
  Высокий - 1уровень выше среднего –  3 средний – 9ниже среднего – 0 Приведем также данные в графическом изображении:
  Рис. 2. Результаты диагностики экспериментальной группе
  Полученные результаты показывают, что в экспериментальной группе различия между данными, полученными до проведения формирующего эксперимента, намного значительнее, чем в контрольной группе. При том, что основной уровень, зафиксированный у учеников из экспериментальной группы – средний, это является большим достижением по сравнению с преобладанием низкого уровня и уровня ниже среднего, который был зафиксирован до начала организации эксперимента.
  Выводы по главе 3  
  В ходе проведенного формирующего эксперимента были использованы основные принципы организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи.
  Логопедическая работа проводилась по девяти обозначенным направлениям и осуществлялась комплексно. Темп работы и содержание заданий определялись учетом индивидуальных особенностей детей. В ходе формирующего эксперимента были использованы различные приемы, методы и способы работы.
  Полученные после формирующего эксперимента результаты по методикам диагностики устной и письменной речи показали существенные изменения показателей в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе они остались практически на том же уровне.
  Таким образом, можно сделать вывод об эффективности разработанной системы работы.
  Заключение  
   
  В рамках данной работы рассматривается проблема формирования орфографических навыков  у учащихся начальной школы. На основе изучения теоретических основ проблемы и проведения констатирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.
  Важнейшими предпосылками усвоения правописания являются: готовность устного речевого развития ребенка и развитие познавательной деятельности детей.
  Процесс овладения орфографией является сложным навыком. В качестве предпосылок успешного усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические, психологические и речевые факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, слов, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя (сформированность синтаксического строя речи, формообразующих и словообразующих процессов), достаточная сформированность мотивации, сохранность процессов памяти, мышления, внимания и т.д.
  Овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьни­ков. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.
  Организация работы по коррекции дизорфографии должна носить комплексный характер и учитывать не только степень и типологию выявленных нарушений, но и индивидуально-личностные характеристики учащихся. В этой связи основная часть проводимой работы носит индивидуальный характер. Возможна также работа с небольшой группой учащихся.
  Формирующий эксперимент по преодолению дизорфографии, проведенный в рамках данной работы, показал повышение показателей развития устной и письменной речи, орфографических навыков у учащихся экспериментальной группы.
   
   
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  
  Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дисс. канд. пед. наук. – М., 2006. – 391 с. Азова О.И. Дизорфография у  младших школьников общеобразовательной школы / О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. -С. 3-4.Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. — 2005. №5-6.-С. 12-21.Алексеева А.Е. Формирование готовности к овладению чтением и письмом.// Дошкольное воспитание. – 2007. - №2. – с. 72-78. Алмазова А.А. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для студентов высш. и сред. спец. учеб. заведений, обучающихся по дефектологическим специальностям. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2008. – 176 с.Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 142-146.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие/под общ. ред. О. Б. Иншаковой. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - С. 7. - 20. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва — Воронеж: 2001. - С. 7-20.Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы// Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М., МСГИ, 2004 - 296 с.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.  Вопросы дифференциальной диагностики.-  СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2005. – 144 с.Елецкая О.В. Состояние познавательных процессов учащихся с дизорфорграфией. // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2012. – Т.3. - №3. – с.76-85.Заваденко Н.Н. Нарушение формирования устной и письменной речи.//Врач. – 2006.- №9.- с.35-41. Ивченко П. П. Особенности формирования графомоторных навыков у дошкольников // Интернет и образование.- 2012.- № 47.- Режим доступа:http://www.openclass.ru/node/Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование, 1992. -40 с.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.- 336 с.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. Конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей//Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М., МСГИ, 2004. -296 с.Логинова И. Н. Научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении // Кіраванне у адукацыі. - 2005. - № б. - С. 28-32. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия. Р.И. Лалаева. Библиотека учителя дефектолога.– М.:ГИЦ Владос, 2003. – 304 с.Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов : в 5 книгах. Нарушения письменной речи: дислексия. Дисграфия / Лалаева Р. И., Волкова Л. С.- М.: Владос, 2003. - 303 с.Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 677 с. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов пед.высших учеб.заведений. / Под ред. Л.С.Волковой. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2009. – 703 с.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Уч.пос. – 2 изд., испр. – М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2008. – 64 с.Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2007. - 583 с.Мурашов А.А. Абсолютная грамотность. Пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. – 5 изд., стер. -  М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2008. – 144 с.Мурашов А.А. Культура речи.  Уч.пос.  Книга для учителя. – 3 изд.. испр. и доп. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2007. – 640 с.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник для вузов. - М.: Юрайт, 2004.- 484 с.Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. ч. 1 / Авт.-сост. О.И. Азова. Под  ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.:  РУДН, 2007. – 51 с.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. - Спб.: Детство-пресс, 2008. - 224 с.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Уч.пос. / Под. Ред. О.Б.Иншаковой. – 2 изд., испр. – М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2007. – 288 с.Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 448 с. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. Учебно-метод пособие. – СПБ.: КАРО, 2006 - 240 с. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -63 с.Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб.: 1993. -24 с.Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПГУПМ, 2000. - С. 25-34.Психология: Учебник для вузов/ Л.Д. Столяренко. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.Розин В.М. Психология: Наука и практика: Учебное пособие. - М.: РГГУ, Омега-Л, 2005. - 544 с. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Уч.пос.  – М.: ГИЦ Владос, 2010. – 374 с.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М. : ТЦ Сфера, 2003. – 288 с. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. -  М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с.Фомичева М.Ф. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка. Учебное пособие для студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2010. – 88 с.Фотекова Т. А. Тестовая  методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 56 с..Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 1. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2009. –  272 с.Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 1. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2009. –  293 с.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Уч.пос. – 3 изд. - М.: МПСИ; В.:МОДЭК, 2005. – 360 с.Шаповалова Н.С. Лингвометодические основы преодоления дизорфографии.// Начальная школа. – 2012. - №5. – с.40-43.Шаповалова Н.С. Основы преодоления дизорфографии.// Научный поиск. – 2012. - №4,5. – с. 74-76.Шарипова Н. Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы.//Проблемы современного образования. – 2013. -№2. – с.152-159.Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. –– М.: Лабиринт, 2004. – 330 с. Шестакова Н.А.Для чего ребенку фонематический слух?  //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9. -  с.34-38.Шипилова Е. В. Основы логопсихологии. учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.- 223 с.  
   
   
   
   
  [1]  Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. М.: 2006. — 391 с.
  [2]  Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва — Воронеж: 2001. - С. 7-20.
  [3] Там же. С.8.
  [4] Там же. С. 9.
  [5] Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.- 336 с.
  [6] Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.- 336 с.
  [7] Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. Учебно-метод пособие. – СПБ.: КАРО, 2006 - 240 с.
  [8] Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -63 с., Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. — СПб.: 1993. -24 с.
  [9] Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПГУПМ, 2000. - С. 25-34.
  [10] Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей//Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М., МСГИ, 2004. -296 с.
  [11] Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей//Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М., МСГИ, 2004. -296 с.
   
  [12] Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы// Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М., МСГИ, 2004 - 296 с.
  [13] Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование, 1992. -40 с.
  [14] Там же.
   
  [15] Шарипова Н. Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы.//Проблемы современного образования. – 2013. -№2. – с.152.
  [16] Шарипова Н. Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы.//Проблемы современного образования. – 2013. -№2. – с.152.
  [17] Там же. – с.154.
  [18] Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов : в 5 книгах. Нарушения письменной речи: дислексия. Дисграфия / Лалаева Р. И., Волкова Л. С.- М.: Владос, 2003. – с.160.
  [19] Там же.- с.162.
  [20] Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – с. 258.
  [21] Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – с.260.
  [22] Там же. – с.263.
  [23] Ивченко П. П. Особенности формирования графомоторных навыков у дошкольников // Интернет и образование.- 2012.- № 47.- Режим доступа:http://www.openclass.ru/node/
  [24] Там же.
  [25] Ивченко П. П. Особенности формирования графомоторных навыков у дошкольников // Интернет и образование.- 2012.- № 47.- Режим доступа:http://www.openclass.ru/node/
  [26] Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – с.108.
  [27] Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. - Спб.: Детство-пресс, 2008. - 224 с.
  [28] Там же.
   
  [29] Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб.: 1993. – с. 5.
  [30] Та же. – с.6.
  [31] Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб.: 1993. – с.6.
  [32] Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. Учебно-метод пособие. – СПБ.: КАРО, 2006 – с.62.
  [33] Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – с.60.
  [34] Там же. – с.63.
  [35] Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дисс. канд. пед. наук. – М., 2006. – с. 204.
  [36] Там же. – с. 206.
  [37] Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва — Воронеж: 2001. - С. 12.
  [38] Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дисс. канд. пед. наук. – М., 2006. – с. 212.
  [39] Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. Учебно-метод пособие. – СПБ.: КАРО, 2006 – с.116.
  [40] Там же. – с.117.
  [41] Там же.
  [42]Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1963.  – с. 28. 
  
Скачать дипломную работу