Полный текст:
Вариант
№ 7
1. Вклад в развитие педагогической науки
Я. А. Коменского
Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.) –
философ-гуманист, общественный деятель – занял видное место в борьбе против
отживших и отживавших норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в
воспитании и образовании.
Я. А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним
из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности
воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла ответить прежняя
педагогика.
В Польше (1628 г.) Я. А. Коменский попытался
осуществить ранее задуманную реформу латинской школы. В Лешно им написан ряд
школьных учебников, при создании которых ученый ставил перед собой задачу дать
детям целостную картину мира. Там же он закончил наиболее крупное
педагогическое сочинение – «Великую дидактику».
В трактате рассмотрены вопросы не только
обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического),
школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. «Великая
дидактика» – своеобразный сплав педагогических идей того времени. Но трактат –
это не компиляция, Коменский вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая
старые.
В «Великой дидактике» сформулированы
сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание
ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира.
Согласно его теории эволюции, в природе, а, следовательно, и в воспитании, не
может быть скачков. «Всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо
природе вещей», – гласит надпись на фронтисписе «Великой дидактики». В трактате
проводится мысль о необходимости поставить знание закономерностей педагогического
процесса на службу педагогической практике. Последняя призвана обеспечивать
быстрое и основательное обучение, в результате которого личность должна
приобрести знания и умения, сделаться способной к духовному и нравственному
совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является
самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы «сообщать
другим» образование и ученость.
В 1641-1642 гг. Я. А. Коменский активно
сотрудничает с последователями Ф. Бэкона в Англии. Он разрабатывает обширные
планы улучшения общества посредством реформ школы.
Коменский отправляется в Швецию в надежде
получить помощь в борьбе против Габсбургов. В обмен на такую поддержку он
предложил свои услуги при подготовке учебников для шведских городских школ.
Не оставил своих педагогических замыслов Я. А.
Коменский и во время пребывания в венгерском городе Шарон-Патаке в 1650-1654
гг. В условиях почти поголовной неграмотности в Венгрии следовало решать более
скромные задачи, и Коменский направляет свои усилия прежде всего на организацию
первоначального обучения. Он предлагает новые формы учения и преподавания. В
Венгрии Коменский издает ряд педагогических сочинений. Он завершает труд «Мир
чувственных вещей в картинках», пишет несколько школьных пьес, создает школу.
Последние годы жизни педагог проводит в
Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657
г. впервые увидела свет «Великая дидактика» на латинском языке. За 4 года до
смерти Я. А. Коменский публикует часть «Всеобщего совета об исправлении дел
человеческих» – главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании
потомкам выдающийся деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и
сотрудничеству. «Всеобщий совет» – итог размышлений Коменского о целях и
сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь
тогда, когда основную цель жизни видит в «благополучии человеческого рода».
Пафос «Всеобщего совета» состоит прежде всего в идее универсального воспитания,
которое приведет человечество к миру без войн и процветанию.
Педагогика Коменского выражает общее философское
видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков,
которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии,
протестантизма, идей Возрождения.
Я. А. Коменский был первым из педагогов,
последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Он шел
от гуманистических традиций предшественников, в первую очередь Ф. Рабле и
М. Монтеня. У Коменского человек предстает как «микрокосм». Подобный взгляд вел
к признанию особых закономерностей формирования личности, которые тесно связаны
с глобальными изменениями в природе. Природное в человеке, считал Коменский,
обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый
формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности
воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта теория получила
наиболее полное воплощение в работе «Выход из школьных лабиринтов». Развернутая
аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в
педагогике.
Главным методом воспитания в то время было
подчинение (безусловное) воспитанника. Таким образом, решающими в развитии
личности оказывались внешние обстоятельства, которые формировали ее по своим
законам, независимым от потенциала и активности ребенка. Коменский провозгласил
понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие
педагогического процесса.
Принцип прородосообразности представлен в
дидактике
Я. А. Коменского прежде всего идеей подражания природе (так называемый
естественный метод образования). Это означает приведение в соответствие
педагогических законов с законами природы. В работе «Выход из школьных
лабиринтов» ученый рассматривает 4 стадии обучения, основанные на единстве
законов природы и воспитания:
1) автопсия (самостоятельное наблюдение);
2) автопраксия (практическое осуществление);
3) автохресия (применение полученных знаний,
умений, навыков в новых обстоятельствах);
4) автолексия (самостоятельное изложение результатов
своей деятельности).
Формулируя правила организации учебного
процесса, Коменский ставит цель обеспечить легкое, основательное и прочное
обучение. Он отвергает вербализм и предлагает идти в преподавании от реального.
Призывая к формированию человека в соответствии
с идеалами добра и общественной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделял
вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего «Великая дидактика»
и «Всеобщий совет», проникнуты глубокой верой в человеческую личность.
Фундаментальной идеей педагогики Я. А.
Коменского является пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией
знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех
людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.
Его педагогика противостояла схоластическому
воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость,
господствовавшие в школе, Коменский стремился к формированию благочестия,
самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду.
Я. А. Коменский отстаивал гуманистическую
программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из
места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний в храм разумного, приносящего
радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты,
любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать «лабораторией»
подготовки гуманных людей, обученных эффективно действовать на «поприще труда».
Разумно организованное обучение, считал ученый, требует от наставника и
воспитанника усилий на пределе их возможностей.
Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на
развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные
на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе
и в России в 17-18 веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального
обучения в течение 150 лет и послужили образцами для разработки учебников
другими прогрессивными педагогами.
Коменский был новатором в области дидактики,
выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и
правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года
на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная
система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и
т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах
применяются в школах различных стран. Коменский необычайно современен. Ему
принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинально новых идей,
определивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему
всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, о
плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту
человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и
научно-технического общего образования, классно-урочной системе.
Жизнестойкость, современность педагогических
идей Я. А. Коменского, на мой взгляд, объясняется прежде всего их высочайшим
демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую
великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная
сила созидания. Его наследие помогает преодолеть косность, догматизм в
воспитании, развивать духовные силы ребенка.
2. Методы организации деятельности
Человек как субъект
труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая
обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства,
порождает новые потребности, активизирует волю, энергию – все то, что служит
строительным материалом для развития и становления личности.
Как основа здорового
бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом
общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность
состоит из операций и действий. Операции – это процессы, цели которых находятся
не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия –
это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они
входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход
от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению
деятельностью учащихся.
Педагогической наукой
обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического
руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:
• все виды
деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными
развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит
все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний,
переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому
в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;
• даже объективно
ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника,
если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н. Леонтьев). Общественное
отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным
отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному
отношению;
• в итоге
педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и
способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата
(П. К. Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и
характер его действий;
• по отношению к
формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом,
если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической
инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться
различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение
учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
Приучение обнаруживает
наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей.
Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий.
Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено.
Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в
возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени
должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная
форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца
воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для
выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к
поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и
лишь затем – быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением
действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения
учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения
способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения
варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда
целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или
иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность
детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и
непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает
необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя
определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным,
дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся
стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность,
выдержку, самообладание и т. п.). Это стремление побуждает ученика овладевать
соответствующими привычками.
Формы общественного
поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и
обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая
соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных
средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и
деятельности учащихся. По мысли А. С. Макаренко, отсутствие разумного,
последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может
быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим,
тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе
образования привычек.
Метод приучения тесно
связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком
преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее
личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в
единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном
поступке.
Включение детей в
деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в
обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение
детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего
общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии:
стимул-реакция-подкрепление.
В реальной жизни и
деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых
обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в
нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней
конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому
педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения
обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку,
которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления,
чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические
условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу,
это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится
перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных
вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать,
сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем
ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое
поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися
условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально
созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, работа
не только ума, но и сердца.
Педагогическое
требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее
отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического
процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование
должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования
воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная
реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной
деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия
педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и
общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию.
Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух
организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления
различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.
Организуя
воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование
стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования
является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю
коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая
в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Предъявление
требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения,
критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными
правилами внутреннего распорядка и другими факторами.
3. «Портрет» современного педагога
Современное состояние
российской образовательной системы характеризуется активным внедрением
инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих
изменений все более высокие требования предъявляются не только к
профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, но и к уровню его
личностного саморазвития, его психологического самочувствия.
Вопросы
педагогического профессионализма всегда волновали и волнуют как представителей
различных социальных институтов, так и тех, кто непосредственно сталкивается с
педагогами ? детей и их родителей, так как хорошее образование является одной
из значимых духовных ценностей современного общества.
Педагогический
профессионализм определяется через понятие «педагогическое мастерство», которое
несет большую смысловую нагрузку. Педагогическое мастерство может
рассматриваться и как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к
самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности
педагогической деятельности. Кроме того, педагогическое мастерство зачастую
воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя. Прежде
всего, необходимо определить критерий педагогического мастерства. Одним из
важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике
считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной
успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то
есть педагог ? мастер, если умеет учить всех без исключения детей.
Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех
учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными
учиться.
Современный педагог
должен владеть личностно ориентированным подходом к учащимся, который позволит
более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с
данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия,
более результативно обеспечить и поддерживать процессы самосовершенствования
личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности. Основным
принципом обучения «образцового» учителя становится внимание к внутреннему миру
детей, их интересам и потребностям, развитие их способностей, создание
особенного типа мышления – исследовательского и творческого.
Современный педагог 21
века должен обладать следующими важными качествами личности учителя:
1. Любовь к детям –
это главное качество. Если нет любви к детям, не будет настоящего учителя. Ни в
одной профессии не придается такого значения любви к своему делу, как в
учительской. Любовь к детям включает в себя знание личности ученика, его
внутреннего мира и индивидуальных особенностей, детской психологии, уважение к
его личности.
2. Творчество педагога
– это социально-педагогическая деятельность по глубокому познанию критериев и
ступеней педагогической технологии, совершенствованию педагогического
мастерства на базе передового опыта педагогической науки и практики ради
достижения благородной цели – развить устойчивый интерес к
самосовершенствованию и поиску новых приемов и методов работы. Педагогическое
творчество имеет свою специфику. Она представляется в его временной сжатости, сопряженности
с творчеством учащихся и других учителей, необходимости прогнозирования
результата, соотнесения стандартных педагогических приемов и средств и
нетипичных ситуаций.
3. Самостоятельность –
характеризует творческую личность учителя. Это способность принимать решение и
выполнять намеченное действие, не поддаваясь чужому влиянию. Самостоятельное
выполнение действий помогает выработке уверенности в своих силах.
4. Эрудированность –
это качество означает широкую осведомленность в различных областях. Широта
знаний не только доставляет большое удовлетворение учителю, но и имеет значение
для успешного обучения, воспитания учащихся, завоевания у них авторитета.
5. Выдержка и
самообладание – это умение владеть собой. Контролируя свое поведение, педагог
побеждает в себе импульсивные действия, аффекты. Поведение учащихся не редко
раздражает учителя, и в таких случаях необходима большая выдержка.
Самообладание помогает учителю подавлять растерянность, скованность,
контролировать свои действия.
6. Организаторские
способности – это способности организовать ученический коллектив, направить его
на решение важных задач, организовать работу. Взаимоотношения педагога с
коллективом – это самая сложная область педагогического мастерства.
Установление педагогически целесообразных отношений с классом требует большого
душевного напряжения учителя и тактичного подхода к учащимся. В работе с
коллективом подростков требуется исключительная тактичность. Для подростков
характерно и обостренное самолюбие, и немотивированное упорство, и критическое
восприятие учителя. Чем больше учитель проявляет такта в работе с коллективом,
тем ярче проявляются организаторские способности учащихся. Бестактное отношение
учителя к интересам подростков отрицательно сказывается на их активности, а тактичное
отношение к ним создает простор для проявления инициативы.
7. Распределение
внимания и наблюдательности – это умение, необходимое актеру, но оно в не
меньшей степени важно и для педагога. Если учитель не умеет распределять
внимание, он затрудняется в выборе правильных решений многочисленных ситуаций,
возникающих в учебно-воспитательном процессе. Распределение внимания тесно
связано с наблюдательностью педагога. Поэтому так важно в процессе подготовки к
предстоящей профессионально-педагогической деятельности учиться свободно
управлять своим вниманием и развивать наблюдательность. В выработке умений
помогают специальные упражнения, заимствованные из театральной педагогики.
Современный учитель 21
века должен обладать большим количеством личностных качеств, таких как:
ответственность, потребность в передаче знаний, благородство, доброта,
правдивость, добросовестность, трудолюбие, аккуратность, любознательность,
находчивость, сообразительность, умение выделять главное, выдержка,
организованность, решительность, требовательность к себе, вежливость,
тактичность, фантазия и выдумка, чуткость, самокритичность, уверенность в себе,
чувство собственного достоинства
Учитель ? человек,
понимающий проблемы детей. Надо суметь создать благоприятный психологический
климат, сформировать межличностные отношения в классе. Недаром поэты Древнего
Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель ? садовнику.
Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но
потом, окрепнув, они сами растут и приносят сладкие плоды.
Учитель сегодня – организатор
процесса обучения, то есть процесса взаимодействия ученика с объектом культуры.
Он – консультант, помощник, управленец. В основе деятельности – управление –
лежит рефлексивный подход.
Вариант
№ 9
1. Учение А. С. Макаренко о коллективе
Виднейшим
представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был
А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и
художественные сочинения, в которых детально разработана методика
коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную
технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни
коллектива: движение ? форма жизни коллектива, остановка ? форма его смерти;
определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости,
перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития
коллектива.
Чтобы стать
коллективом, группа должна пройти нелепой путь качественных преобразований. На
этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия ?
становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время
коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога,
стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.)
превратить в коллектив, то есть такую социально-психологическую общность, где
отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее
целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива ? педагог, от него исходят
все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе
выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели,
общей деятельности и общей организации.
На второй стадии
усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими
понятиями о том, что приносит пользу, а что ? ущерб интересам коллектива. Если
активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся
надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.
Для второй стадии
характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает
уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации
и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм
поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на
второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного
воспитания определенных качеств личности.
Основная цель педагога
на этой стадии ? максимально использовать возможности коллектива для решения
тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь
коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект
воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно
использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В
общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные
стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных
качеств личности.
Развитие коллектива на
этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными
учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот,
отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами;
между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в
классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными
ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки,
движения вспять.
Третья и последующие
стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств,
достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития
коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований,
предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе,
чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне
воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит
до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На
данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития
каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий ? основной признак
и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллектива
рассматривается не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между
стадиями нет четких границ ? возможности для перехода к последующей стадии
создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не
сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен
останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На
этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту
сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм
становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех стадиях
развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые
традиции. Традиции ? это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые
эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
В традициях можно
выделить большие и малые. Большие традиции ? это яркие массовые события,
подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив,
веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные
традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным
воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая
устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, они
поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение.
Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом,
новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными ?
это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.
Особенно важным считал
А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и
сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения
о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость».
Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель
становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.
В практике
воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую,
среднюю и далекую.
Близкая перспектива
выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на
начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная
прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное
требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на
личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную
завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое
удовольствие. Высший уровень близкой перспективы ? это перспектива радости
коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят
как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива,
по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно
приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в
современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже
сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с
инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных
уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и
сложности.
Далекая перспектива ?
это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая
значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно
сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной
далекой перспективы ? цель успешного окончания школы и последующего выбора
профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь
тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.
Система перспективных
линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой
момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею,
прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в
этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные
задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и
организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив,
постановка новых и все более трудных задач ? обязательное условие
прогрессивного движения коллектива.
Давно установлено, что
непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть
малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал
А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе ?
требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно,
через первичный коллектив.
Большое значение А. С.
Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком
сформированного коллектива он считал: 1) мажор ? постоянная бодрость,
готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства,
вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3)
дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена
коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному,
деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
2. Самостоятельная работа как
дидактическое явление
Под самостоятельной
учебной работой понимают любую организованную учителем активную деятельность
учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в
специально отведённое для этого время. При этом должны осуществляться такие
действия, как поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие
умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление
самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, то
есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, а с другой ?
форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого
воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счёте
приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему
знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.
На различных уроках с
помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания,
умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты,
когда они определенным образом организованы, то есть представляют систему.
Под системой
самостоятельных работ мы понимаем, прежде всего, совокупность взаимосвязанных,
взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и
подчиненных общим задачам видов работ.
Всякая система должна
удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это
будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.
При построении системы
самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований П. И.
Пидкасистый выдвинул следующие:
1. Система
самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических
задач ? приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них
познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать,
расширять и углублять знания, применять их на практике.
2. Система должна
удовлетворять основным принципам дидактики, и прежде всего принципам
доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой
активности, принципу обучения на высоком научном уровне.
3. Входящие в систему
работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить
формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.
4. Последовательность
выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из
предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между
отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи.
Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства
учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы
в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и
других качеств.
Однако одна система не
определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и
навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми
можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику
руководства отдельными видами самостоятельных работ.
Эффективность
самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных,
органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается
специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и
систематически, а не случайно и эпизодически.
Только при этом
условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении
различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.
При отборе видов
самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует
руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами
дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и
систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании
трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного
подхода к учащимся. К. Д. Ушинский
выделил следующие особенности применения этих принципов к руководству
самостоятельной работой:
1. Самостоятельная
работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой
формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую
формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и
стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в
чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это
придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует
более успешному ее выполнению.
Недооценка указанного
требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то,
что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за
разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и
снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.
2. Самостоятельная
работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее
выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей:
содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе
обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики ? подготовлены к
выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3. На первых парах у
учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы
(выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т. п.).
В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный
показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями
на доске.
Самостоятельная
работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит
характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле
слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и
умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются
способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или
производственного характера.
4. Для самостоятельной
работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия
по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации.
Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию
инициативы и познавательных способностей учащихся.
5. В организации
самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями,
умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять
это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.
Наблюдая за ходом
работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать
успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым
учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим
дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они
усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его
к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более
сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость,
как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся
вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.
6. Задания,
предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он
достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием
перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым
нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным
работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.
7. Самостоятельные
работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный
процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и
навыки.
Результаты работы в
этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной
работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем
предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.
8. При организации
самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения
материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний,
умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение
самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала,
темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.
9. При выполнении
учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать
учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное
включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой
самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам
самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет
контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает
их при организации самостоятельной работы.
3.
Решить предложенную педагогическую ситуацию
Ответы матерей на предложенную
воспитателем загадку оказались разными – мамы Вовы и Тани не проявили абсолютно
ни какого интереса к ней, а мамы Верочки и Светы – подошли к этому задания
творчески, чем вызвали положительные эмоции у своих детей. Проанализировав
данную педагогическую ситуацию, прихожу к следующему выводу: подобные задания
не целесообразно давать детям этой группы на дом. Такие загадки гораздо более
эффективно и правильно задавать детям на занятиях, чтобы дать возможность для
развития фантазии каждому ребенку, чтобы каждый смог высказаться и не
чувствовал себя обиженным. Ребят, у которых возникнут проблемы, обязательно
должен поддержать воспитатель, помочь с ассоциативным рядом, призвать на помощь
остальных детей, чтобы никто не чувствовал себя неловко.
Вариант
№ 9. Коррекция девиантного поведения обучающихся
1. Понятие девиантного поведения в
современной
отечественной психологии
Представители
различных психологических школ различным образом подходят к решению проблем,
связанных с отклоняющимся поведением, и более того, ? по разному определяют и
трактуют само понятие «девиантное поведение».
В качестве наиболее
популярного критерия нормы психического развития, из употребляемых
американскими и западноевропейскими исследователями, выступает способность
субъекта к адаптации. Для западной психологии и психотерапии критерий
адаптивности является наиболее универсальным и в то же время высшим.
Отечественная психология рассматривает адаптацию лишь как один из аспектов
психического развития, не обязательно имеющего для человека ведущее значение.
Это понимание
предполагает включение в круг критериев нормы не только успешное приспособление
к социальной среде, но и прогрессивное развитие творческих способностей, прежде
всего, связанных с процессом формирования личности. Естественно, что при таком
подходе в этом процессе должны выделяться качественные новообразования.
Е. В. Змановская
говорит о сложности изучаемого понятия в связи с его междисциплинарным
характером. По ее словам, в настоящее время термин используется в двух основных
значениях. В значении поступок, действия человека, не соответствующие
официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам
девиантное поведение выступает предметом психологии, педагогики и психиатрии. В
значении социальное явление, выражающееся в относительно масовых и устойчивых
формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным
или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям оно является
предметом социологии, социальной психологии. На основе выделения специфических
особенностей девиантного поведения, Змановская дает ему следующее определение:
девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от
наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой
личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
В свете понимания
формы проявления девиантного поведения и его классификации встает вопрос о
«моральной дефективности», широко обсуждавшийся еще на заре советской детской
психологии. Так,
П. П. Блонский показал неправомерность отнесения подобных явлений к сфере
патопсихологии, хотя отдельные аморальные явления могут быть прямым следствием
болезненных изменений личности при умственной отсталости, эпилепсии и т.п. В то
же время П. П. Блонский указывает на социальную условность оценки поведения
ребенка как аморального поведения.
Г. М. Бреслав
(Бреслав, 1990) предлагает различать отклонения в формировании личности (ОФЛ)
как отклонения от нормального хода процесса ее формирования и патологию
формирования личности (ПФЛ) как искажение нормы, представленное в психических
заболеваниях.
Психологические
трудности, эмоциональные расстройства, нарушения поведения, социальная
дезадаптация часто встречаются у большинства детей. Это неотъемлемая часть
развития. И на все есть свои причины: это и нарушения в становлении,
формировании и развитии личности (А. Е. Личко,
В. С. Мухина), и влияние социокультурных особенностей (Л. Б. Филонов), и образ
жизни семьи и семейных отношений – детско-родительских, детско-детских,
родительских, и психофизиологические особенности каждого ребенка.
На практике же нередко
приходится сталкиваться не с отклоняющимся, а с неприемлемым, отвергаемым,
отклоняемым взрослыми поведением детей. Часто педагоги и родители, припечатывая
ребенку ярлык «трудный», либо «ненормальный», просто отгораживаются от него,
снимая с себя ответственность за его поступки, и оправдывают свой отказ от
поиска контактов с такими детьми. Что в сущности не только не снимает проблемы,
а напротив еще больше усиливает эффект девиантных проявлений.
Результат этого
процесса можно проследить по статистическим данным дошкольных образовательных
учреждений: с каждым годом процент детей «группы риска» по физическим,
психическим и социальным показателям неумолимо растет. И на сегодняшний день
эта цифра, приблизительно, около 20% от общей численности детей. Особенно ярко
отрицательная динамика заметна в дошкольных учреждениях с круглосуточным
пребыванием детей.
2. Характеристика
основных признаков девиантного поведения дошкольников
Девиантное поведение
подразделяется на следующие уровни.
Непослушание ?
наиболее распространенная в дошкольном возрасте форма сопротивления
требованиям, просьбам, советам педагогов и родителей, нравственным нормам общественного
поведения. Может выступать в форме шалости, озорства, проступка.
Шалость ? краткий,
эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его
активность, инициатива, изобретательность. Особенностью шалости являются ее
положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и
обязательно доброе отношение к окружающим.
Озорство тоже
представляет собой эпизод в поведении ребенка. И в нем проявляются выдумка,
инициатива, активность. Однако в отличие от шалости озорник уже сознательно
нарушает установленные правила, намеренно, нарочно совершает действия,
приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства ? досадить, отомстить или
получить выгоду для себя.
Проступок ? это уже
социально опасное явление. Основное отличие проступка от озорства в его
повторяемости и заблаговременной продуманности. Если ребенок повторяет
проступки неоднократно, есть все основания говорить о складывающихся у него
негативных чертах характера. Чаше всего проступки объясняют возрастными
особенностями, неумением ребенка произвольно подавлять свои сиюминутные желания
и сознательно руководить поведением.
Детский негативизм (от
лат. ? отрицаю) проявляется как немотивированное и неразумное сопротивление
ребенка влиянию на него окружающих людей. Бывает активным и пассивным.
Пассивный ? это один из видов упрямства, выражающийся в отказе от выполнения требуемого
действия. Активный ? когда ребенок совершает действия, противоположные тем,
которые от него ожидаются.
По длительности
проявления негативизм бывает устойчивым и эпизодическим. Первый длится долго, а
второй проявляется лишь временами.
Основные причины
возникновения детского негативизма:
* перевозбуждение
нервной системы;
* переутомление;
* протест против
нечуткого, несправедливого отношения;
* капризы
избалованного ребенка.
Упрямство ? поведение
ребенка, близкое к негативизму. Это отрицательная особенность поведения,
выражающаяся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам,
советам, требованиям и указаниям учителей и родителей. Это вид упорного
непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. Упрямство проявляется
также и в желании продолжать начатое действие даже в тех случаях, когда
становится очевидным, что оно бессмысленно и не приносит пользы.
Опасность упрямства в
том, что оно порождает детскую лживость, а также может привести к расстройству
нервной системы: неврозам, раздражительности, склонности к скандалам, легкой
возбудимости. И если такие проявления переходят в хроническое состояние, то в
воспитании возникают существенные проблемы.
Капризы ? особенность
поведения ребенка, выражающаяся в нецелесообразных и неразумных действиях,
поступках, в необоснованном противодействии и сопротивлении указаниям, советам,
требованиям взрослых, в стремлении настоять на своем. Внешне проявляются в
недовольстве, раздражительности, плаче, двигательном перевозбуждении. Могут
быть эпизодическими, но могут превращаться в обычную форму поведения. Причины
возникновения: неокрепшая нервная система, преобладание возбуждения над
торможением.
Капризы возникают в
результате переутомления, перевозбуждения, сильных впечатлений. Иногда они
обусловливаются усталостью или недомоганием. Но преимущественно капризы ? это
следствия неосознанной и неокрепшей воли («А я хочу», «А вот буду»).
Главная причина возникновения
капризов ? неправильное воспитание. Неразумная любовь, захваливание, обожание,
отсутствие требовательности, беспрекословное выполнение любых прихотей ребенка
не развивают его волю, а наоборот, ослабляют ее, делают ребенка нервным и легко
возбудимым.
3. Методы коррекции девиантного поведения
детей дошкольного возраста
Главным направлением
педагогической деятельности по профилактике девиантного поведения на всех
возрастных уровнях следует считать укрепление и закаливание нервной системы
ребенка, спокойный, без раздражительности тон в обращении с ним, тактичное
внушение, стимулирование развития творческих сил и инициативы. Коррекция
состоит в разумных ограничениях, правильной организации жизни, деятельности,
создании здоровой атмосферы, спокойной требовательности, устранении избыточного
внимания, включении в коллектив, приучении ребенка ограничивать свои желания,
считаться с мнением и интересами других людей. Нельзя угрожать, ломать силой;
противопоказано грубое подавление. Но вредны и упрашивания.
Основные методы и
приемы коррекции:
* укрепление нервной
системы;
* отвлечение ребенка
от того, что стало причиной каприза;
* спокойное
игнорирование проявлений капризности:
* воздержание от
прямых действий и наказаний:
* применение метода
естественных последствий когда ребенку предоставляется возможность пережить
последствия своей капризности (остался голодным, не взяли на прогулку и т. д.);
* спокойная
требовательность;
* отсутствие
раздражительности;
* тактичное внушение;
* подсказывание
правильных действий;
* доведение требований
до конца;
* поддержка.
Основной способ
коррекции детского негативизма, вызванного девиантным поведением, ? это разумная
требовательность.
Разумеется, поведение
ребенка может в большей или меньшей степени отклоняться от нормального.
Незначительные отклонения есть у всех детей. В различные периоды жизни у детей
появляется или исчезает стремление к отклоняющемуся поведению. Специалисты говорят
даже о наличии сензитивных, то есть наиболее благоприятных для возникновения
отклоняющегося поведения, периодов. Если это так, то педагог профессионально
должен научиться распознавать, насколько проявляющиеся отклонения опасны для
каждого ученика. Пройдут ли детские шалости бесследно с возрастом или оставят метку
на всю жизнь? Не разовьется ли невинная шалость сначала в негативизм, потом в
грубость и дерзость, а закончится правонарушением?
С детьми не
приходилось бы «воевать» и воспитание их не представляло бы никаких трудностей,
если бы влечения, желания, направление мыслей и чувств детей всегда совпадали с
устремлениями их воспитателей.
Практические задания
1. Нарушение правил
проведения в детском саду; воровство; отрицательное отношение к занятиям.
2.
Факторы девиантного поведения
Характеристика
Биологические
Выражаются в существовании
неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма
ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Причем здесь речь идет,
конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих девиантное
поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической
коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:
? генетические, которые передаются по
наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и
зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Данные поражения дети
приобретают, как правило, еще во время беременности матери в силу
неполноценного и неправильного питания, употребления ею алкогольных напитков,
курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время
беременности, хронические и соматические инфекционные заболевания,
черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияния
наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной
алкоголизмом;
? психофизиологические, связанные с
влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных
ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии,
приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;
? физиологические, включающие в себя
дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки
конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев
вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению
системы межличностных отношений ребенка в среде сверстников, коллективе.
Психологические
Наличие у ребенка психопатологии или
акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения
выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении,
пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и
обусловливающих неадекватные реакции ребенка. Дети с явно выраженной
психопатией, которая является отклонением от норм психического здоровья
человека, нуждаются в помощи психиатров.
Социально-педагогические
Выражаются в дефектах образовательного,
семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные
и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в
ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта.
Такие дети, как правило, в будущем бывают плохо подготовлены к школе,
негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным
оценкам, что говорит о их учебной дезадаптации.
Социально-экономические факторы
Включают социальное неравенство;
расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы
населения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного
заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.
Морально-этические
Проявляются, с одной стороны, в низком
морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в
первую очередь духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов;
с другой ? в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного
поведения.
3.
Фамилия, имя автора
Название книги, статьи
Краткая аннотация
М. В. Ермолаева
Психология развивающей и коррекционной
работы с дошкольниками
Книга включает обзор оригинальных
методов развития эмоциональной сферы, навыков общения, познавательных функций
ребенка. Рассмотрены психологические аспекты влияния различных видов детской
деятельности на развитие дошкольника.
Е. В. Змановская
Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения)
В данном пособии рассматриваются
актуальные вопросы психологии отклоняющегося поведения личности:
феноменология данного явления, классификация видов, механизмы детерминации и
функционирования, методы социально-психологической превенции и интервенции.
Теоретический анализ проблемы сочетается с практическими выводами автора,
имеющего опыт работы в детском доме и в судебно-психиатрической экспертизе, а
также практику психологического консультирования.
О. А. Карабанова
Игра в коррекции психического развития
ребенка
Учебное пособие представляет собой изложение теории и
практики использования игры в целях оказания психологической помощи детям,
испытывающим трудности в развитии, и для оптимизации психического развития в
детском возрасте. Сформулированы принципы организации коррекционной работы с
детьми, определены различные подходы в игротерапии, а также, наряду с методом
игротерапии, и другие методы, широко используемые в практике коррекционной
работы с детьми (метод конгруэнтной коммуникации, метод арттерапии, метод,
систематической десенсибилизации и другие). Выделены основные этапы
проведения игровой коррекции, дана их содержательная характеристика.
Н. Л. Кряжева
Развитие эмоционального мира детей
В книге представлено свыше 130 игр и упражнений, которые
помогут взрослым развить эмоциональную сферу дошкольников и младших
школьников (с 4 до 10 лет) и исправить некоторые отклонения (страхи, робость,
агрессия). Даны также специальные методы: анимотерапия, арттерапня, телесно-ориентированные
и танцевально-двигательные техники.
Вариант
№ 7. Психология дошкольника
1.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольника
Дошкольный возраст (с
3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей
сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к
развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений
через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения
со сверстниками.
Дошкольный возраст
приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте
ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего
числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное
отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя
некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя
создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира:
постоянство функционального назначения вещи и относительность этого
постоянства.
В перипетиях отношений
со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на
другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно
развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и
воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и
т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы
обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность
в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок
учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с
окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения
посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное
расположение и готовность строить позитивные отношения.
В дошкольном возрасте
продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и
действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот
период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в
том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.
Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей
двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений
и действий, связанных с половой принадлежностью.
В этот период
продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим
действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление, воображение и память.
Возникающее
неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению
телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими
людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время
ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их
неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается
присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и
т. п.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с 3-х до 7-и
лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое,
стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными
установками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.
В возрасте с 3-х до
7-и лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание
говорить о детской личности.
2. Классификация типов общения
дошкольников со сверстниками
Общение дошкольников
со сверстниками качественно меняется в сравнении с общением в предыдущие
периоды. У дошкольников общение со сверстниками становится приоритетным. Они
активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных
моментов, в процессе различных видов деятельности ? игры, труда, занятий и др.).
Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности.
Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое
разнообразие коллективных задач:
? совместная игра;
? навязывание
собственных образцов;
? управление действиями
партнера и контроль за их выполнением;
? постоянное сравнение
с собой и оценка конкретных поведенческих актов.
Такое разнообразие
коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать,
приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д.
Общение со
сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику,
аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений,
чем при общении со взрослым).
Наблюдается большое
разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной
радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще,
чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения.
Контакты детей
нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях
используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы:
они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга,
придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д.
В среде сверстников ребенок
может свободно проявлять свои индивидуальные особенности.
С возрастом контакты
детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца
дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его
нерегламентированность и раскованность.
В общении со
сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка
важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не
поддерживается сверстником. Поэтому диалог может распадаться. Несогласованность
коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между
детьми.
Постепенно развиваются
формы общения.
Эмоционально-практическое
общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:
? интерес к другому
ребенку,
? повышенное внимание
к его действиям;
? стремление привлечь
внимание сверстника к себе;
? желание
продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.
В 2 года у ребенка
отмечаются особые игровые действия. Ему нравится баловаться, соревноваться,
возиться вместе со своими одногодками.
В младшем дошкольном
возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает
общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в
которой происходит взаимодействие.
К 4 годам складывается
ситуативно-деловая форма общения.
Это период развития
ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые.
Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли,
они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос,
интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным
отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество.
Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании
сверстника.
В 5 лет происходит
качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте
ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка
предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на
противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется
соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на
обнаружение общности.
В этот период дети
много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь
остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов,
действий, представленных в наличной ситуации.
Хотя дети в этот
период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают
внеситуативные контакты.
В конце дошкольного
детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.
В 6-7 лет дети
рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки
поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику,
например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что
видел?».
Некоторые могут
подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое
значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная
деятельность.
В это время
формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать
личностным. Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между
детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное
отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них
преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети
нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи.
На протяжении
дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяется от «это мое», «смотри,
как я делаю» до «каким я буду, когда вырасту» и «что я люблю».
В старшем дошкольном
возрасте цель взаимного общения детей заключается в том, чтобы
продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Ребенку
очень важны оценка сверстника, его одобрение, даже восхищение.
При общении со
сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «У меня есть...», «Я
умею...», «Я делаю...». Ему важно продемонстрировать сверстнику свое
превосходство в чем-то. Поэтому дети любят хвалиться друг перед другом: «А мне
купили...», «А у меня есть...», «А моя машинка лучше твоей...» и т. п.
Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его замечают, что он
самый хороший, любимый и т. д.
3. Характеристика гендерных особенностей
детей дошкольного возраста
Особое место в общении
детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще
в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей
половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены
слова «мальчик» и «девочка».
В период дошкольного
возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка
половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том,
что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше
проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От
девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.
В семье ребенка изо
дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести
себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны
воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Взрослый поступит неверно, если
будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы
разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.
В дошкольном возрасте
ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя
вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и
приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых,
являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики,
хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже
вносят их в сюжетные игры.
Осознание своего «Я»
непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство
собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка
уже в дошкольном возрасте.
В соответствии с
восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать
игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.
В этом возрасте
обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и
эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного
пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.
Общение детей в период
дошкольного возраста показывает их причастность к социальным ролям мужчин и
женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только
социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы
общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.
Практические
задания
Характеристика возраста
Дошкольный возраст
Социальная ситуация развития
В дошкольном возрасте интересы ребенка
перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые
психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей.
Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ.
Социальная ситуация развития в дошкольном детстве ? «ребенок ? взрослый
(обобщенный, общественный). Обобщенный взрослый ? это носитель общественных
функций, то есть водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.
Классическая психологическая ситуация,
складывающаяся в конце раннего детства, ? феномен «Я сам». Внешне это
выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок
стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако
современный мир слишком сложен, и, прямое, непосредственное участие ребенка в
большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.
Ведущая деятельность
Игровая. Дети повторяют в играх то, к
чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно
их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей,
социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных
способностей человека.
Цетральное новообразование
Произвольность, т. е. способность
управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного
и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий
невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и
неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его
неосознанностью - дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают.
Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения
дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий.
Другие важнейшие новообразования
Память становится в центр сознания
ребенка, что приводит к существенным изменениям в психической жизни
дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в
пиане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным,
оно отрывается от воспринимаемой ситуации и способно действовать в плане
образов. Ребенок может устанавливать простые причино-следственные отношения
между событиями и явлениями.
Воображение ? одно из важнейших
новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью
? в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в
некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение».
Специфика общения со взрослыми
Важное новообразование периода
новорожденности ? комплекс оживления. Комплекс оживления ? это
эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и
звуками. Это первый акт общения. Комплекс оживления ? это попытка
воздействовать на взрослого.
Этот период описывается как время
овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со
взрослыми. Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте ? стремление к
овладению телом, психическими функциями и социальными способами
взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам
общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию
обмена информацией, но и экспрессивную. В раннем детстве у детей возрастает
потребность в общении со взрослым. Ребенок выражает свое стремление позами,
жестами. Общение ярко эмоционально окрашено. Дети могут выражать обиду, гнев,
если поведение взрослого их не устраивает. Для дошкольников свойственна более
сложная потребность в общении ? в сотрудничестве, уважении взрослого,
сопереживании, доброжелательном внимании. В младшем дошкольном возрасте
возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в
совместную со взрослым познавательную деятельность.
2. а Отсутствие мотивационной готовности.
2. б 1) В первом
случае возраст девочки 3-4 года – младший дошкольный возраст, так как она может
только назвать свое имя, не соотнося с какой-либо ролью взрослого.
2) Здесь девочке 5-6
лет – старший дошкольный возраст, так как дети этого возраста научаются
отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем
воображении.
3. Рекомендации
педагогу.
1. Дети дошкольного
возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся,
монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую
форму.
2. Повторяйте упражнения. Развитие
умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если
какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее
или предложите ребенку более легкий вариант.
3. Уделяйте внимание
развитию умственных действий с понятиями. У современной школы большие
требования к умственному развитию ребенка. Когда он пойдет в школу, от него
потребуется уметь обобщать понятия, сравнивать их, выделять существенное. Это
особенно важно, если ребенок будет учиться по программам развивающего обучения.
4. Не проявляйте
излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения
вперед или даже некоторого регресса. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте
ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
5. В занятиях с
ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он
вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить
пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на
очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем
делом, которое ему нравится.
6. Развивайте в
ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка
дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему
пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
7. Избегайте
неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его
терпение, настойчивость и т. д. Никогда не подчеркивайте его слабости в
сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.
8. Развивайте мелкую
моторику руки и графические навыки используя занятия с пластилином, рисованием
на листе бумаги, в развивающих тетрадях, срисовыванием картинок, вырезанием
фигурок ножницами и т. п.
9. Расширение
кругозора через совместное чтение книг, пересказ и обсуждение прочитанного,
рассматривание рисунков, формирование познавательного интереса к окружающему,
развитие интереса к исследованиям природных явлений и т. п.
10. Развитие умения
сотрудничать со сверстниками (разыгрывание ситуаций, посещение различных
кружков, спортивных секций), осознание своих эмоций и эмоций других людей чрез
рисование, игры, обсуждение иллюстраций в книгах.
11. Научите ребенка
делиться своими проблемами. Обсуждайте конфликтные ситуации, искренне
интересуйтесь его мнением.
12. Отвечайте на
каждый вопрос ребенка. Только в этом случае познавательный интерес не иссякнет.
Приучайте искать ответы на некоторые вопросы самостоятельно.
13. Не стройте ваши
взаимоотношения с ребенком на запретах. Всегда объясняйте причины,
обоснованность ваших требований, если возможно, предложите альтернативный
вариант.