Полный текст:
ВВЕДЕНИЕ
В соответствии с
долгосрочной стратегией развития «Казахстан 2030» образованию отводится
приоритетная роль. Президентом Казахстана была поставлена задача о вхождении
республики в 50 наиболее конкурентно-способных стран мира, что напрямую связано
с модернизацией системы образования. Реформы в образовании способствуют ее
адаптации к меняющейся
социально-экономической среде [1]. Согласно анализу развития международных
образовательных систем, инвестиции в так называемый человеческий капитал, образовательную
сферу государства начиная с раннего
детства, способствуют экономическому росту государства, стабильной политической
ситуации в стране, формированию социального капитала – общества с большой долей
гражданского участия, высокой социальной сплоченностью и интеграцией,
низким уровнем преступности.
Прогрессивное развитие образования является
возможным, благодаря пониманию государством важности развития человеческого
капитала.
Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в
развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и
динамичность кардинально изменили требования к национальной системе образования
в целом и дошкольному образованию, в частности. Сегодня в Казахстане
законодательно закреплены права детей на государственную поддержку в получении
ими дошкольных образовательных услуг. Статьей 23 Закона «Об образовании» [2]
дошкольное воспитание утверждено как первый уровень образования. Законом
Республики Казахстан (РК) «О языках в РК» [3] обеспечивается создание
дошкольных организаций, функционирующих на государственном языке.
В дошкольном образовании происходят значительные перемены: дошкольные
учреждения приобретают новый статус, изменяются его функции, меняется структура
системы дошкольного образования, создаются разные типы, виды, профили
дошкольных организаций.
Государство признает важную роль дошкольного образования в подготовке
детей к 12-летней школе, что определяется целым рядом факторов:
общим физическим развитием;владением достаточным объемомзнаний (в основном это чувственный опыт, представления, некоторые
элементарные понятая и ряд фактологических сведений общего характера);владением бытовыми навыками самообслуживания,
культуры поведения, общения, элементарного труда;владением связной, грамматически и фонетически
правильной речью;наличием предпосылок овладения письмом (развитие
мускулатуры кисти руки и пальцев);умениями сотрудничества;сформированностью желания учиться, интересом к
знаниям.
Правительством Казахстана принято ряд программ
по модернизации системы дошкольного образования:
Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 2005 – 2010 годы [4];Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 2011 – 2020 годы[5]; Программа по обеспечению детей дошкольным
воспитанием «Балапан» на 2010 – 2014 годы [6].
Согласно программе развития образования в
республике Казахстан на 2005 - 2010 годы перед дошкольным образованием
ставились следующие цели и задачи:
создание условий для приобретения детьми основ личностной
культуры, навыков, необходимых для обучения в школе, изучения государственного
языка, интеллектуального и эмоционального развития детей, сохранения и укрепления
их физического и психического здоровья; создание нормативных правовых и финансовых условия для открытия и
обновления материально - технической базы: дошкольных
центров разного профиля (физкультурно - оздоровительные, гуманитарные,
спортивные, эстетические, лингвистические, экологические, по обучению
родителей, для одаренных дошкольников, детей с ограниченными возможностями и
т.д.); семейных
детских садов; кабинетов
коррекции и инклюзивного образования; дошкольных
мини - центров на базе общеобразовательных школ с группами кратковременного
пребывания; детских
яслей, детских садов, яслей - садов; комплексов
"школа - детский сад"; предшкольных
групп и классов на базе организаций образования. на местах
управление и методическое обеспечение дошкольного воспитания должны
осуществляться соответствующими специалистами в составе органов управления
образованием. создание Республиканского научно - практического центра
"Дошкольное детство". создать механизмы стимулирования долевого участия работодателей в
развитии сети негосударственных дошкольных организаций, а также открытия
детских садов при крупных предприятиях. в целях создания равных стартовых условий для обучения в школе
дети пятилетнего возраста в течении пяти лет будут охвачены программами предшкольной
подготовки на базе общеобразовательных школ и дошкольных организаций. [4 ]
К сожалению, не все цели были
полностью осуществлены. Так рост охвата детей дошкольным образованием остался
на том же уровне, несмотря на расширение сети
дошкольных организации. В 2005 году на 100 мест в дошкольном учреждении приходилось 105-130 детей (в зависимости от
региона). В 2010 году – 111–120 человек на 100 мест в ДОУ, хотя количество дошкольных учреждений
увеличилось на 16,8% по сравнению с 2005
годом. Это объясняется увеличением процента нуждающихся в дошкольном
образовании за счет демографического роста и миграции. Так же расплывчатая
формулировка соответствующих кадров управления в ДОУ не привела к существенным
изменениям. Так же из поля зрения выпала проблема осуществления
инклюзивного обучения детей на уровне
дошкольного образования, несмотря на то, что детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями сост. 29212 человек, что
сост. 19,5% от общего их числа.
Учитывая недочеты в разработке
предыдущего проекта Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 2011 – 2020 годы
представлена нам в значительно расширенном варианте. Перед дошкольным
образованием данная программа ставит приоритетной целью обеспечение полного охвата детей
качественным дошкольным воспитанием и обучением, равного доступа детей к
различным программам дошкольного воспитания и обучения для их подготовки к
школе. Данную цель планируется реализовать
через ряд концептуальных задач:
Увеличение
сети дошкольных организаций ( за счет расширения сети государственных ДОУ путем
строительства новых, возвращения приватизированных ранее помещений, а так же
других пригодных для детских садов помещений; так же предусматривается создание
частных детских садов, открытия
мини-центров дошкольного обучения и т.д.); Обновление
содержания дошкольного воспитания и обучения (обновление программ по обучению и
воспитанию дошкольников, для чего необходимо тесное взаимодействие научных
деятелей в области педагогики и педагогов дошкольных учреждений, создание
кабинетов коррекции
и инклюзивного образования – специально
оборудованных комнат или помещений в сельских школах и детских садах для
проведения коррекционной и профилактической работы с детьми с ограниченными
возможностями. ) ;Обеспечение
кадрами организаций дошкольного воспитания и обучения. [5] (Путем повышения квалификации
педагогов, созданий для этого финансовых возможностей, подготовка
педагогических кадров в сфере
менеджмента, увеличение требований к педагогам и повышение заработной платы педагога в связи с политикой повышения статуса педагога)
В связи с осуществлением данных задач
правительством в 2010 году создается программа по обеспечению детей дошкольным
воспитанием и обучением «Балапан» на 2010-2014 годы. Целью данной
программы является удовлетворение
потребности населения в качественных услугах организации дошкольного
воспитания и обучения. Данную цель
планируется реализовать следующим образом:
обеспечить до 2015 года 70 % детей дошкольного
возраста дошкольным воспитанием и обучением; обеспечить до 2015 года полный охват детей 5–6-летнего возраста
предшкольной подготовкой в организациях образования; увеличить вариативную сеть дошкольных
организаций с учетом демографической ситуации в республике и образовательных
потребностей населения; создать необходимые финансово-экономические
условия для решения проблем дефицита дошкольных организаций; осуществлять полное обеспечение дошкольных
организаций квалифицированными кадрами и постоянное повышение их квалификации
[6].
Переход к 12-летней школе является первой и очень сложной реформой в
отечественной системе образования, требующий глубокого изучения опыта ведущих
зарубежных стран. Хорошо известно, что зарубежный опыт не может быть
механически перенесен на казахстанскую почву: он требует анализа на основе
достоверной информации.
Особенность сравнительно-
сопоставительных исследований заключается в том, что они ориентированы на поиск
позитивных, значимых для страны элементов зарубежного опыта и возможностей их
разумного внедрения в деятельность отечественной системы дошкольного
образования. В связи с этим мы рассматриваем вопросы реформирования дошкольного
образования в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее
социально- культурным наследием на основе методологии
сравнительно-сопоставительных исследований, представленных в работах А.Н.Джуринского,
К.Салимовой и др [7, 8].
В Казахстане по сравнительной
педагогике представлены работыГ.К.Нургалиевой, К.С.Мусина, З.У.Кенесариной,
М.Т.Есеевой и других исследователей, в которых выявлялись основные тенденции
развития систем образования в ряде развитых стран и характеризовались различные
течения зарубежной педагогической мысли [9; 10; 11; 12].
Важное место в осмыслении истории
отечественной системы дошкольного образования занимают работы Н.Кулжановой,
Т.Ж.Калдыбаевой, К.Мендаяковой, Н.И.Храпченковой, Б.Б.Баймуратовой,Р.Р.Масырова,
А.Г.Искакова,А.Б.Елькеевой и др. [13, 14, 15, 16, 17, 18].
В своих трудах
проблему становления дошкольной системы образования в США раскрывалиЛ.Н.Тарасюк,К.И.Цейкович,
А.Т.Владимиров,В.Я.Пилиновский, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунова,И.Н.Андреева, Т.С.Буторина,
Г.К.Досыбаева, и др. [19,20,21,22,23].
Тем не менее, несмотря на широкую базу
источников, до сих пор отсутствует специальное исследование, связанное с
изучением системы дошкольного образования Казахстана и США. Таким образом,
назрело противоречие между
необходимостью анализа систем развития дошкольного образования США и
Казахстана, выявления положительного опыта для совершенствования системы
дошкольного образования Казахстана и отсутствием целостного научно-
обоснованного исследования основных особенности и тенденций ее развития в этих
странах. Это противоречие может быть разрешено при анализе систем развития
дошкольного образования в Казахстане и США.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы нашего
исследования: «Особенности развития
системы дошкольного воспитания в казахстанской и американской моделях
образования» (сравнительно- педагогический аспект).
Цель состоит в
научно-теоретическом обосновании положительных тенденций развития дошкольного
образования Казахстана и США, способствующих совершенствованию отечественной
системы дошкольного образования.
Объект
исследования - система дошкольного образования в Казахстане и США.
Предмет
исследования –особенности и тенденции развития системы дошкольного образования
Казахстана и США.
Ведущая идея. Развитие
образования определяется как социально-экономическими условиями общества, так и
использованием прогрессивного международного практического опыта в области
дошкольного образования.
Задачи исследования:
Провести
структурно-функциональный анализ современных концепций дошкольного образования
в зарубежной педагогике.Раскрыть особенности развития систем дошкольного образования в
Казахстане и США.Изучить
основные направления развития дошкольного воспитания и образования в Казахстане
и США
Источники
исследования:
Нормативные
документы (Госстандарт, типовые программы и др);Архивные
данные;Работы
ученых специалистов по сравнительной педагогике;Монографии,
диссертации, сборники статей и книги зарубежных и отечественных исследователей
по дошкольной педагогике;Данные
международных организаций ЮНЕСКО, OMEP
(Международная организация по дошкольному воспитанию), ACEI (Международная ассоциация раннего образования).
Методика исследования. Теоретический
анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования,
системно-структурный и исторический анализ разнообразных источников о развитии
дошкольного образования в Казахстане и США.
На защиту выносятся следующие положения: структурно- функциональный анализ современных концепций дошкольного
образования зарубежной педагогике позволил выявить основные тенденции развития
дошкольного образования в мировом образовательном пространстве. Анализ
современного состояния дошкольного образования в Казахстане выявил соответствие
реформирования дошкольного обучения и воспитания мировым тенденциям.Опыт
изучения дошкольного образования в США может подсказать нам направления в решении некоторых из
существующих проблем дошкольного образования в Казахстане.
Концепции развития дошкольного образования
в зарубежной педагогике
На сегодняшний день существует условное деление
образовательных моделей дошкольного воспитания на два типа: европейская и
азиатская модели. Европейскую модель дошкольного воспитания представляют такие
страны, как: Англия, Германия, Франция, Швеция, Норвегия. Азиатскую модель
дошкольного воспитания представляют такие страны как Китай, Япония, Корея,
Тайланд, Монголия и др. Данное деление является исторически обусловленным.
Рассмотрим развитие дошкольного образования в
европейской модели в исторической ретроспективе.Первой страной, представляющей
европейскую модель, безусловно, является Англия.
Быстрое развитие сети дошкольных учреждений в
Англии началось в годы Второй мировой войны. В этот период основным видом
дошкольных учреждений стали платные круглосуточные ясли, куда принимали детей в
возрасте от нескольких месяцев до 5 лет. В соответствии с «Актом об образовании»
1944 года дошкольное воспитание должно было стать всеобщим, где было
предусмотрено, что дети 2-5 лет должны посещать начальную школу, для малышей от
2- 5 лет предназначены специальные классы, которые могут быть государственными
(бесплатными) или частными [19]. В связи с тем, что власти больше внимания
уделяли развитию среднего и высшего образования, положения, изложенные в
законе, были не реализованы.
В 60-е годы увеличилось число частных
учреждений, среди которых распространение получили игровые группы. В 1962 году
была создана Ассоциация дошкольных игровых групп. В 1970-1980-е годы хотя и
были предприняты попытки укрепить государственную систему дошкольного
воспитания, но выделяемые средства были явно недостаточны, чтобы решить эту
проблему. В 1996 году лишь более половины детей в возрасте до 5 лет посещали
различные типы дошкольных учреждений.
В 1989 году в Великобритании принят «Закон о
детях», который вступил в силу в октябре 1991 года. Основные положения
предусматривали усиление государственного контроля за учреждениями дошкольного
воспитания [20]. Подлежали регистрации все дошкольные службы, няни, родители,
организующие семейные детские сады, дневные ясли, работающие свыше шести недель
в году.
До 1999 года в английском дошкольном образовании
не было обязательной реализации единой программы. Каждое дошкольное учреждение
самостоятельно формулировало цели своей работы, при этом большинство
ориентировалось на социальное, интеллектуальное, физическое, творческое
развитие детей. Однако в последние годы в дошкольном образовании Англии
происходят существенные изменения.
В 2000 году британское правительство ввело так
называемую базовую ступень, которая включает дошкольные учреждения, находящиеся
на бюджетном финансировании и предоставляющие образование детям 3-5 лет.
Базовая ступень распространяется и на негосударственные учреждения, если они
получают определенные правительственные субсидии. Все эти учреждения обязаны
следовать единой государственной образовательной программе («Программа -
руководство для базовой ступени», 2000) и реализовать цели раннего обучения,
установленные Законом 2002 года [21]. Предпринятые меры способствуют усилению
контроля над дошкольным образованием, приведению его к единой системе,
повышению статуса и качества. Образовательные программы для разных ступеней
носят название «Куррикулум». Это понятие несколько шире содержания программы.
Оно подразумевает весь педагогический процесс - все, что дети делают, видят,
слышат или чувствуют в дошкольном учреждении, как заранее планируемое, так и
непланируемое. Введение единого программного документа в значительной степени
регламентирует и структурирует учебно-воспитательный процесс в дошкольных
учреждениях Великобритании. В 2002 году выпущена программа для детей от
рождения до 3 лет «От рождения до трех — это важно». Затем принимается
кардинальное решение объединить базовую ступень (3-5 лет) с ранним возрастом
(0-3 лет) и разработать единую образовательную программу.
В настоящее время дошкольное воспитание
осуществляется в различных типах учреждений, принадлежащих государству,
церковным организациям, частным лицам. Все дети 3-5 лет охвачены дошкольным
образованием; при этом 59%, по данным Госкомстата Великобритании за 2006 год,
посещают государственные дошкольные учреждения [22].
Количество детей, получающих бесплатное
образование, постоянно увеличивается. Это происходит в результате внедрения с
1998 года специальной правительственной программы. Согласно ей, дети 4 – х
летнего (а с 2004 года и 3-х летнего) возраста имеют право на бесплатное
дошкольное образование в объеме 12,5 часов в неделю на протяжении 38 недель в
год. Это право их родители могут реализовать не только в государственных, но и
частных и некоммерческих дошкольных учреждениях, если таковые участвуют в
данной программе [23].
В Англии функционируют дошкольные учреждения
разных типов. Они различаются по источникам финансирования, целям, содержанию и
режиму работы, контингенту детей, особенностям организации своей деятельности.
Это ясельные школы (англ. Nurseryschools, учреждения образовательного типа для
детей 2/3-5 лет) и классы, дневные ясли, семейные, игровые и ясельные центры, клубы
матери и ребенка, игровые группы, библиотеки игрушек. Дошкольное образование
обеспечивают также нулевые или подготовительные классы школ (приемные классы) и
частные няни, многие из которых стремятся получить государственную
аккредитацию.
Наибольшей популярностью у родителей пользуются
игровые группы, делающие акцент на социальном развитии ребенка, а также
ясельные школы и подготовительные классы, как заведения, прежде всего
образовательного типа.
В Англии не существует жестких требований к
зданию дошкольного учреждения: оно может занимать часть жилого дома, школы или
представлять собой самостоятельную постройку. Внутри помещения пространство
нередко организуется в соответствии с «открытым планом»; смежные комнаты
разделены перегородками, и дети свободно перемещаются по всему дошкольному
учреждению. В нем предусмотрено наличие стеллажей для книг и игрушек, столов и
с настольными играми, в том числе для занятий письмом. Специально оборудуются
уголки для игры с песком и водой, рисования, зона конструктивно-строительных
игр, кукольный домик. Могут выделяться тихая зона, живой уголок, есть
компьютеры, пианино, спортивная стенка. Помещение оформляется фотографиями и
детскими рисунками.
Таким образом, концепция английского детского
сада, сложившаяся за длительную историю развития характеризуется, прежде всего,
личностным направлением и индивидуальным подходом к детям. Важное место
отводится игре, созданию предметно-развивающей среде, причем акцент делается на
его развивающем аспекте.
В Англии нет официальных, документов,
регламентирующих содержание работы дошкольных учреждений. Работники дошкольных
учреждений самостоятельно составляют программы в соответствии с указаниями,
получаемыми на специальных конференциях и курсах. Однако в последнее время ученые
и практики поднимают вопрос о необходимости
создания национальной программы воспитания для дошкольных
учреждений. Разнообразие типов учреждений привело к разнообразию содержания
работы с детьми. Характерной особенностью, объединяющей практически все
программы дошкольных учреждений, является всестороннее развитие детей, при
усилении личностной направленности воспитания и обучения. В практике английских
дошкольных учреждений активно используются методы М. Монтессори [24].
Германия. В начале XX века на содержание работы
образовательных учреждений Германии сильное влияние оказали идеи нового
воспитания и в частности экспериментальной педагогики, трудовой школы, а также
элитарные теории образования и воспитания, возникшие под влиянием философии Ф.
Ницше [25]. После Второй мировой войны система образования в Восточной Германии
развивалась под влиянием советской педагогики, а в Западной - технократической
концепции образования и гуманистической педагогики.
В феврале 1965 года в Германской Демократической
Республике (ГДР) был принят «Закон о единой социалистической системе
образования». Система образования включала учреждения дошкольного воспитания,
обязательную 10-летнюю общеобразовательную школу, профессиональные учебные
заведения на базе 10-летнего образования, профтехшколы, техникумы, университеты
и др. В это период по-разному развивалось в разных регионах общественное
дошкольное воспитание. Детские сады (от 3 до5- лет) в 60-70-е годы были
включены в общую систему образования ГДР и Федеративной Республики Германии
(ФРГ) и являлись частью системы оказания помощи детям и молодежи. Дошкольные
воспитательные учреждения для детей 6 лет были новым звеном в системе, так как
в довоенной Германии их не было.
В ФРГ большинство детских садов были
интернатного типа. Они существовали главным образом при начальных или
специальных школах. При начальных школах имелись также дошкольные классы для
детей, не достигших школьного возраста, но готовых к обучению, и пришкольные
группы, играющие роль подготовительных групп. Детские сады создавались также
при церковных общинах, благотворительных учреждениях, частных фирмах и т.д. С
1981 года всем детям ГДР в возрасте от 3 до 6 лет была предоставлена
возможность посещать детские сады. В этот период в 13 тыс. дошкольных
воспитательных учреждениях воспитывалось 788 тыс. детей [27]. В 70-80 годы
общими проблемами на территории Германии были преемственность между дошкольными
учреждениями и школами, повышение квалификации педагогических работников.
Теоретический анализ трудов Г.Х. Гюнтера [28],
Нойнера [29], Е. Шмидт - Кольмер [30], и др. позволил установить, что
учреждения детских садов и яслей явилось реализацией принципа равноправия
мужчин и женщин. «Детские сады - это очаги радостной детской жизни». С этой
фразы начинается параграф 11 Закона об образовании, в котором определены
функции и задачи детского сада. В этих словах выражается характер и содержание
формирования образования и воспитания в детских садах.
В 80-90-е годы усилия ученых и
педагогов-практиков были направлены на разработку и реализацию концепций
образовательных учреждений нового типа, учитывающих многообразие интересов,
нужд детей и семей. В связи с созданием единого государства острые дискуссии
разгорелись вокруг проблем, связанных с особенностями жизни и потребностями
семей в различных регионах страны. Ученые выдвинули ряд концепций, направленных
на решение данных проблем. Так, Государственный институт ранней педагогики и
изучения семьи в начале 90-х годов представил концепцию «Дом для детей и
родителей». В этот же период Немецкий институт молодежи осуществлял
научно-методические эксперименты в
рамках проекта «Места для детей».
В основном образовательные учреждения являются
государственными. Для них действуют государственные предписания, касающиеся
программ обучения. Текущее управление образованием находится в компетенции
земельных правительств, что, однако, не исключает общего руководства со стороны
центра: Министерство образования разрабатывает концепцию образовательной
политики, выделяет средства на расширение учреждений образования. Несмотря на
то, что в соответствии с конституцией ФРГ каждая земля сама отвечает за
планирование и практическое осуществление школьного и высшего образования на
всей территории, все земли сотрудничают друг с другом и Федеральным
правительством, чтобы обеспечить совместимость курсов обучения в
общеобразовательных и высших учреждениях.
В современных детских садах Германии главным в
воспитательной работе является развитие речи, детской личности, социальное
воспитание и игра. В детском саду дети, как правило, проводят время только до
обеда, а вторую половину дня они находятся дома, в своей семье. Между тем сеть
детские сады и детские учреждения и с продленным днем.
Сегодня в Германии свыше 30 % детей от трех до
шести лет посещают в детские сады.
Франция. Создание материнских школ во Франции
имеет большую историю: от организации «школ вязания» (созданных пастором
ИогаиомФридерихомОберлином) к «убежищам», а затем к мониторным школам, у
истоков которых стояли Дж. Ланкастер и Ан. Белл [31]. Основная особенность
мониторных школ состояла в том, что обучение в них строилось на основе
взаимообучения: старшие школьники (мониторы) под руководством учителя
занимались с младшими детьми. Такая система обучения обходилась очень дешево и
потому получила широкое распространение; однако, дети не приобретали никакой
системы знаний. Против нее выступал Й.Песталоции и его последователи. После
реформы образования в первой половине XIX века дошкольные учреждения включаются
в общую систему национального образования, в ведение Министерства просвещения.
Впервые создается программа воспитания. Название «убежище» было заменено
названием «Материнская школа» (1848 г. IV) [32] Активное участие в составлении
декретов по народному образованию приняла Полипа Кермогар (1838-1925), которая
по праву считается организатором дошкольного воспитания во Франции [33].
Большое значение в разработке программ материнской школы и пособий для
воспитателей имели работы Марии Пап-Карпантье. Ее книга «История уроков и
вещей» являлась одним из основных пособий для воспитателей, а работа
«Практическое обучение в материнских школах или первые уроки маленьких» была
отмечена премией Французской Академии. В «Пособии для воспитателя», выпущенном
в 1869 году, автор уделяет внимание всем разделам дошкольного воспитания, в нем
много методических советов и примеров. Автор показывает, что у детей следует
постепенно формировать художественный вкус; в области восприятия ребенок должен
переходить от различения конкретных красок, форм, звуков к созданию более
тонких гармонических сочетаний. Следует также большое внимание уделять музыке и
ритмике, используя при этом имеющиеся методические разработки.
Закон о дошкольном образовании и школе от 16
июня 1881. г. с 10-ю изменениями, внесенными Законом от 30 октября 1886 г.,
устанавливает, что школа длямалолетнихМ.Пал-Карпантье является воспитательным
учреждением и подтверждает их включение в состав начальной школы. Реформы 1881
г., как отмечает Миндлина Т.Я. [34], сыграли огромную роль в развитии
общественного дошкольного воспитания во Франции. Школы, содержащиеся за
общественный счет, окончательно поменяли название на «материнские школы»,
церковь была устранена от управления, ликвидировался закон божий. Законом 1881
г. отменялась мониториальная система. Этот год и стал рождением общественного дошкольного
воспитания Франции. Но церковь сохранила за собой возможность открывать частные
«материнские школы», существующие и поныне. По закону каждый населенный пункт с
населением менее 2-х тысяч человек был обязан учреждать материнскую школу, что
утверждено в Законе от 30 октября 1886 г. «О начальном и детском
образовании» (часть III.Принцип сводок
создания и управления частными учебными заведениями
различных уровней во Франции).
Декрет от 18 января 1887 года вносит дополнения
к закону 1886 года: в общинах, насчитывающих менее 2-х тысяч человек,
материнские школы заменяются детским классом, которые присоединяются к
начальным школам, уточняет, что «Материнская школа» определяется, как
учреждение, которое удовлетворяет потребности ребенка, создает у него чувство
удовольствия в детском саду, формирует привычки к чистоте, уважению к взрослым,
внимание и решает задачи умственного, физического, нравственного воспитания.
Значительный интерес представляет министерский циркуляр от 22 февраля 1905 г.,
в котором отмечались недостатки в организации и содержании работы «Материнских
школ». В нем было указано на то, что:
1. В
большинстве школ детей разделяют на три группы, хотя имеются только две воспитательницы.
Самые младшие вверяются заботам нянечки, не имеющей соответствующей подготовки,
и часто пренебрегающей понятиями детской гигиены. «Материнская же школа» должна
быть прежде всего школой гигиены и чистоты; в отсутствии семьи именно в ней ребенок
приучается к чистоте и учится испытывать в ней потребность.
2. Во
2-ой группе, называемой средней, расписание ничем не отличается от расписания
старшей группы и обучение детей в ней приносит еще менее утешительные плоды.
Каким бы ни было количество воспитательниц и детей, воспитание и обучение
осуществляется в разновозрастных группах, где вместе с ростом количества детей
начинает превалировать начальное образование, потому что это представляется
более удобным для поддержания дисциплины и потому, что это требует меньшей
изобретательности и усилий учителей.
3. Проверка
«Материнских школ» осуществляется почти повсеместно инспекторами начальных
школ. Но они судят о школе и оценивают учителей по успехам детей в чтении,
счете, письме и придают лишь второстепенное значение мерам по соблюдению
чистоты, поведения детей за столом, играм и ручному груду. Они забывают, что
лучшая школа - та, где царит привычка к чистоте, где все излучает веселье и
здоровье; где оживление и жизнь наилучшим образом уживаются с порядком и сменой
занятий.
Декрет 1921 г., изменил статус воспитательниц
школ для малолетних и детских классов и привел их рабочее время в соответствие
с рабочим временем их коллег из начальной школы. В последующих инструкциях о
деятельности материнской школы нашла отражение методика, разработанная П.
Кергомар [35]. Она легла в основу программы, принятой декретом 1921 года,
который выступил против чисто вербального метода воспитания, против узко
образовательного направления, обрекавшего детей на пассивное восприятие
преподносимых знаний. В декрете подчеркивалась необходимость умственного,
нравственного и физического воспитания детей, раскрывались задачи и содержание
программы материнской школы. Согласно декрету, в «Материнских школах»
существуют те же выходные дни, что и в начальных, но инспектор по академическим
делам может, по ходатайству муниципалитета, например, разрешить перенести на
утро четверга занятия с субботнего вечера. Декрет подчеркивал, что организация
«Материнской школы» и детских классов должна быть достаточно гибкой, чтобы
уметь приспосабливаться к различным местным условиям и учитывать прежде всего
интересы семей и вверенных им детей. Декрет акцентировал характерные черты
французского дошкольного образования, обеспечивающие условия для подготовки специального
персонала «Материнской школы» и устанавливал его статус. Большой интерес
представляет доклад инспектора «Материнских школ» М. Дофрей, посвященного
обзору и анализу Министерских циркуляров и декретов, определяющих роль
технического персонала в Материнской школе и в классе для малышей. Опираясь на
фактический материал, докладчик показывает, что в практике недостаточно
учитывают изданные в разное время рекомендации и делает вывод о необходимости
их исполнения (автором прослеживается содержание циркуляров от 1887 г. до 1972
г.). Автор отмечает, что присутствие нянечки в «Материнской школе» отвечает
интересам и благополучию детей, и потому этот вопрос является крайне важным.
«Сразу же оговоримся, что трудности, связанные с ее выбором, ее назначением, кругом
ее обязанностей, ее отношениями с детьми, педагогами, семьями, являются скорее
исключением и что в большинстве случаев нянечки являются ценными помощницами директоров
«Материнских школ»[36]. Эта согласованность делает честь обеим сторонам,
поскольку сотрудничество требует ясного осознания своих обязанностей, уважение
авторитета и заслуг другого, взаимопонимания, чувства меры и такта... то есть
добродетелей, которые трудно достижимы, но которые выполняют деликатную
миссию».
М. Дофрей отмечает, что заслуживает похвалы
внимание тех законодателей, которые при определении педагогической роли
учителей «Материнских школ» требуют для них таких же гарантий, что и для
учителей начальных школ (в том, что касается найма на работу, образования,
зачисления на службу, инспектирования и т.д.), и в обязательном порядке
предоставляют в их распоряжение няню [37]. Автор напоминает, что еще в
официальном декрете от 18 января 1887 года в статье 8 было указано на то, что
«К любой Материнской школе должна быть приписана няня». М.Дофрей отмечает, что
нельзя смешивать обязанности одних и других, уравнивать выполняемые ими
функции. Как бы ни была обширна деятельность воспитательницы Материнской школы
(класса), она не освобождает от работы нянечку; какой бы старательной ни была
нянечка, она не может заменить воспитательницу. Те воспитательницы,
подчеркивает автор, которые по самым разным причинам предоставляют нянечке
заботы о самых младших своих воспитанниках (что часто встречается в детских
классах и в одногодичных Материнских школах), препоручают им прием детей,
упражнения, связанные с одеванием, формированием привычки к чистоте, перевязку
болячек, наблюдение за полдниками, меню и приемами пищи в столовой, н т.д.,
совершают серьезную ошибку, о которой указывали еще раньше инструкции 1908 года
и положения 1887 года (статьи 5 и 8) и 1922 года (статьи 3 и 5).
В настоящее время во Франции реально существует
всеобщее дошкольное образование (100 процентов детей старше 3 лет принимаются в
дошкольные учреждения). Дошкольное образование во Франции бесплатно для
родителей. До 35 процентов детей в возрасте до 3 лет посещают образовательные
центры. По мнению французских демографов (Франсуа Эран, 2005) политика
доступности и качества дошкольного образования один из факторов самого высокого
суммарного коэффициента рождаемости в Европе (1,94 в 2005 году, для сравнения в
1993 году он был 1,64)
Историко-педагогический анализ показывает, что
сеть центров Франции предоставляет услуги детям в возрасте от 4 месяцев до 3
лет:
- Дневные
центры но уходу за ребенком - 2549
(муниципальные, корпоративные, общественных и добровольческих организаций).
- Центры,
предоставляющие услуги но уходу за детьми в доме нянь, нанятых муниципалитетом
или частной организацией в лице некоммерческой, религиозной - 1897.
- Центры,
предоставляющие уход за детьми без предварительной записи -2957.
- Центры
многофункциональные, предполагающие целый ряд услуг по развитию ребенка, в том
числе и для развития детей с потребностями в развитии -2893.
- Детские
сады - 1212.
По охвату детей дошкольным воспитанием Франция
занимает одно из первых мест в мире: в возрасте 2 лет - 40%, 3 лет - 85%, 4-5
лег - 98% [38].
В Швеции, Норвегии мероприятия, проводимые с
детьми дошкольного возраста, нацелены на их воспитание и уход. Коммуна
обеспечивает условия для того, чтобы воспитание детей дошкольного возраста
осуществлялось качественно и лицами со специальным образованием. Дошкольное
воспитание в подготовительной школе осуществляется в форме детских групп
(садов), работающих неполный день и нацелено на развитие ребенка (открытая
подготовительная школа). Коммуна финансирует услуги по уходу за детьми,
предоставляемые частными фирмами (учреждениями) в порядке, установленном для
муниципальных учреждений. Коммунальные власти предоставляют информацию службе
страхования о детях от 1 до 3 лет, которым предоставлено место в дошкольных
учреждениях. Коммуна образует социальную комиссию, по содействию семьям,
которые имеют проблемы в воспитании детей, а также, воспитывающих детей с
ограниченными возможностями и детей-сирот.
Социальная комиссия не может принять решение без
проведения объективного семейного обследования по месту проживания ребенка и
обнаружения достаточных оснований для вмешательства. В обязательном порядке не
реже двух раз в год комиссия изучает условия воспитания детей усыновителей и
приемных детей и уровень их развития.
Социальная комиссия разрабатывает предложения по
бюджету и передает их в правление коммуны. Регистрационные данные и информация
социальных комиссий в Швеции регламентируется в законодательном порядке (Закон
об информации). По данным шведского правительства, уход за детьми - основа
политики в области народонаселения Королевства. В Швеции практикуется такая
форма как дошкольные центры неполного дня для детей в возрасте 6 лет. Обслуживание
в них бесплатное. В последние годы деятельность таких центров сокращается.
Открытые детские сады предназначены для семей и детей, которые осуществляют
уход за детьми в домашних условиях, куда родители и дети могут свободно
приходить и получать образовательные услуги. Первый открытый детский сад в
Швеции начал работать в 1972 году. В 1992 году в стране уже функционировало
1550 открытых детских садов или в среднем в каждом муниципальном образовании -
5. Продолжительность нахождения ребенка в открытом детском саду варьируется от
1 часа до 5 дней. В большинстве открытых садов совместно с воспитателями
работают и социальные работники. Родители тогда получают комплексные услуги
(как но уходу за детьми, так и по социальным вопросам). Независимо от видов
дошкольного ухода за детьми законодательство Швеции устанавливает единые
требования ко всем программам по уходу за детьми:
- система
ухода должна дополнять домашнее воспитание, поэтому сотрудничество с родителями
обязательно;
- дети
обучаются непрерывно, поэтому любой уход надо рассматривать как образовательный
процесс;
- используемые методики должны учитывать опыт
детей и положительные традиции их семей,
и имеющиеся чаяния детей;
- служба
ухода за детьми должна дать детям навыки эмоционального ролевого общения,
первоначальных знаний об истории, культуре, целостности и многогранности мира,
взаимообусловленности существования в мире.
Теперь
перейдем к анализу Азиатской модели, для
этого проанализируем дошкольное образование в странах, которых в данную модель
включают: Китай, Япония, Корея, Тайланд и др. Характерным представителем данной
группы является Япония. Все компоненты образовательной системы Японии
(дошкольное, школьное, а так же высшее обучение) взаимосвязаны и подчинены
единой цели - передать подрастающему поколению традиционные моральные и
культурные ценности современного японского общества (коллективизм, уважение к
человеку и природе, стремление к максимальной творческой самоотдаче).
Японская система дошкольного образования не придерживается
определенной теории: заимствуются наилучшие достижения, удачные модели,
эффективные методы; при этом приоритетными остаются традиционные ценности. В
Японии детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Дети
поступают сюда по желанию родителей - обычно с четырехлетнего возраста. Иногда,
как исключение, при сильной занятости родителей, ребенка могут взять в садик с
трех лет. Есть в Японии и ясли для малышей, которым еще только годик. Но
отдавать детей из семьи так рано не рекомендуется. Чтобы поместить ребенка в
подобное заведение, родители должны писать специальное заявление и обосновывать
невозможность воспитывать малыша дома до трех лет очень вескими причинами.
Все детские сады в Японии частные. Среди них
особое место занимают так называемые элитные сады, находящиеся под опекой
престижных университетов. Если ребенок попадает в такой детский сад, его
будущее можно считать обеспеченным: по достижении соответствующего возраста он
переходит в университетскую школу, а оттуда без экзаменов поступает в
университет. В Японии существует достаточно острая конкуренция в сфере
образования: университетский диплом является гарантией получения престижной,
хорошо оплачиваемой работы в министерстве или в какой-нибудь известной фирме. А
это, в свою очередь, залог карьерного роста и материального благополучия.
Поэтому попасть в садик при престижном университете очень сложно. Родители
платят за поступление ребенка огромные деньги, а сам малыш, чтобы быть
принятым, должен пройти достаточно сложное тестирование. В большинстве же
детских садов главная задача воспитателей - научить детей быть послушными.
Домашнее воспитание у японцев чрезвычайно мягкое, детям редко что-то запрещают.
Но по отношению к чужим людям на улице, в присутственных местах - японская
традиция строжайше требует выражения предельного почтения, в том числе и со
стороны маленьких детей. Поэтому много времени в детском саду отводится
воспитанию манер и знакомству с ритуальной стороной жизни. Дети должны овладеть
множеством пикетных формул и знать, где и когда их нужно применять.
Перед дошкольными учреждениями Японии ставятся
следующие задачи:
- помочь
ребенку в установлении хороших отношений со взрослыми и детьми, в овладении
навыками социального поведения;
- воспитать
уважение к природе;
- помочь
приобрести здоровые жизненные навыки;
- оказывать
помощь родителям в воспитании ребенка неизбалованным, способным к
сотрудничеству с другими детьми;
- предоставить
всем детям равные условия;
- воспитать
терпение и усидчивость;
- сформировать
умение зависеть от других и понимать их.
Считается, что важна не одаренность, а
целеустремленность и настойчивость. В детях воспитывается внимание к тем, кто
находится рядом, к их занятиям и настроению, подчинение общим правилам и
терпимость. Конечной целью воспитания видится органическая сбалансированность
между индивидуальностью и чувством коллективизма, четким выполнением
обязанностей и развитием эмоциональной сферы чувств, определение соотношений
между детским садом, семьей и обществом. Детские сады Японии находятся в
ведении Министерства образования, науки и культуры, а центры дневного ухода -
под руководством Министерства здравоохранения и
Чтобы стать воспитателем детского сада, нужно
отучиться два года в институте или университете. Квалификация присваивается по
результатам письменного тестирования. С помощью тестов проверяются
информированность и память. Японское государство проводит политику строгого
отбора выпускников вуза при назначении на должность педагога. В отличие от
других стран, для того чтобы стать педагогом, японский гражданин должен
получить диплом и пройти экзамены при назначении на должность. Однако Япония -
единственная из развитых стран мира, где зарплата педагогов выше зарплаты
чиновников местных органов власти.
Японские воспитатели, обучая детей
взаимодействию, формируют их в маленькие группы (хан), что является
наиважнейшей отличительной особенностью организации дошкольного воспитания. Эти
группы имеют свои столы, свои собственные имена, выбираемые самими детьми, что
побуждает их принимать решения, учитывая желания всех членов группы, и служат
своеобразным подразделением для совместной деятельности.
Воспитание маленьких детей в Японии не всегда
благоприятствует развитию творческих способностей человека, но умело формирует
в ребенке понятие о человеческом общежитии, воспитывает физически и психически
здорового человека, умеющего работать в коллективе, четко выполняя предписания
и не мешая окружающим.
Таким образом, дошкольное образование в Японии
не является государственным и, как и в Германии, не подчиняется Министерству
образования. Государство не оказывает финансовой помощи родителям, дети которых
посещают детские сады.
Китай. Историко-педагогический анализ развития
дошкольного образования в Китае показывает, что в период с 1945 по 1990 г. оно
характеризуется достаточно интенсивным развитием дошкольных организаций, но их
материально-техническое обеспечение было на низком уровне, кадры имели слабую
подготовку. Качество воспитания в Китае считалось предрассудком. С 1965 по 1976
г. знаменуется переходом культурной революции. Пострадало все общество, все
структуры, в том числе система дошкольного образования. Она значительно
сузилась, образование было сведено к заучиванию революционных и милитаристских
стихов, восхваляющих Мао Цзэдуна.
Начавшаяся модернизация всей жизни страны
затронула и систему дошкольного образования, которое является обязательным. Оно
начинается с трех лет и продолжается до шестилетнего возраста. Дошкольные
учреждения - государственные и частные. Помимо административных органов
просвещения государство поощряет предприятия, непроизводственные и общественные
организации, частные лица на открытие детских садов в соответствии с
действующими правилами.
Цели дошкольного образования:
- привитие
гигиенических навыков;
- физическая
активность;
- развитие
речи;
- формирование
представлений о природе и обществе;
- занятия
математикой, музыкой, искусством;
- воспитание
нравственности (любовь к родине, к труду, уважение к общественной
собственности, альтруизм, скромность, понимание и принятие критики, честность,
социальное поведение, гостеприимство, чувство оптимизма и доверия) [39].
Содержание образования - это развитие
гигиенических навыков, физическое воспитание, развитие речи, формирование
представлений о природе и обществе. Значительное внимание уделяется четкому
определению нравственных качеств, которые должны быть сформированы у
дошкольников. Китайцы придают большое значение музыкальному воспитанию детей,
считая музыкальные способности основой для развития других способностей.
Дошкольные учреждения работают по четко определенному режиму дня, преобладают
коллективные формы работы с учениками. Дети носят одинаковую одежду. Многие
исследователи дошкольной педагогики утверждают, что китайская система
воспитания отличается суровостью, косностью, сверхорганизованностью,
отсутствием индивидуального подхода. Но родители-китайцы так не считают: «Один
ребенок в семье рискует вырасти эгоистом», а система образования поможет
скорректировать этот недостаток.
В последние десятилетия в обществе Китая
формируется идея, что могущество государства и расцвет нации связаны со
здоровьем граждан страны. Поэтому воспитание здорового подрастающего поколения
- является основой государственной политики КНР в образовательной сфере и в
сфере массовой физической культуры, в том числе и физическом воспитании детей и
юношества. В Китае наличествуют самобытные, сложившиеся в процессе
исторического развития общества, национальные формы физической культуры. В
соответствие им, осуществляемые в стране реформы имеют собственную специфику и
находят отражение в государственной политике Китайской Народной Республики в области
физической культуры и спорта, включая физическое воспитание в дошкольных
учебных заведениях [40].
Малазия. Дошкольное образование в Малайзии стало
развиваться с начала 1960-х годов, однако осуществлялось оно религиозными
общинами и негосударственными организациями. Однако уже в 1970-х годах наряду с
частными садами и садами негосударственных организаций появились
государственные дошкольные образовательные учреждения, которые принадлежали
следующим основным ведомствам: Министерству образования, Министерству сельского
развития. Министерству национального единства и общинного развития. При этом в
настоящее время более 60% детских садов подчиняются Министерству сельского
развития и лишь 18%-частному сектору. В 1972 году Министерство образования
Малайзии издало Закон, согласно которому все детские сады, их педагоги и
администрация должны проходить официальную регистрацию [41]. Первоначально
программы обучения и качество подготовки педагогов сильно различались, что
вынудило Министерство образования организовать в начале 1980-х годов разработку
стандартов дошкольного образования. В 1986 году выпустили руководство по
дошкольному образованию, в котором был представлен первый в Малайзии
формализованный план обучения детей дошкольного возраста. В 1992 году это руководство
пересмотрели, выпустили книги конспекты занятий для педагогов, пособия по
осуществлению различных видов деятельности в дошкольных образовательных
учреждениях, учебники для педагогов, различные игровые, дидактические материалы
для детей. Мониторинг экспериментальных групп, работа в которых осуществлялась
в соответствии с программой Министерства образования (в 1992 году их было более
1000, а в 2007-м - около 6000), показал успешность новой программы и тем самым
позволил установить закон, согласно которому все детские сады (и
государственные, и частные) должны следовать Национальному плану дошкольного
обучения.
Педагоги, работающие в детских садах,
управляемых Министерством образования, имеют диплом педагога, многие - степень
магистра в области раннего образования. Педагоги детских садов других ведомств также могут
проходить обучение от 3 недель до 6 месяцев. Однако в последнее время все
педагоги приближаются к стандарту специалиста. Для получения диплома студенту необходимо
проучиться в университете 3 года; для того чтобы повысить квалификацию - еще
один год.
В Малайзии существуют два типа детских садов:
домашние центры, ориентированные на небольшие группы детей (не более 10
человек) в возрасте до 4 лет, и дошкольные образовательные учреждения для детей
4- 5 лет, представленные в основном в городах. Государственные детские сады не
взимают с родителей плату за обучение детей, в то время как за частные детские
сады необходимо платить, причем сумма взносов может существенно различаться.
Основными принципами дошкольного образования
являются: 1) понимание особенностей детей (того, что они активны, любознательны
и им нужны любовь, внимание и безопасность); 2) предоставление детям богатого,
стимулирующего их развитие окружения; 3) обеспечение образовательных программ
различными материалами - напечатанными, сенсорными, интерактивными и др.
Указанные цели достигаются в соответствующих
сферах: развитие речи и коммуникации; когнитивное развитие; социо-эмоциональное
развитие; духовное и моральное развитие; физическое развитие; эстетическое и
творческое развитие.
Новейшим проектом по раннему обучению и уходу за
детьми в Малайзии является проект «Пермата», ориентированный на детей раннего и
дошкольного возраста. 21 июня 2006 года премьер-министр и его кабинет
инициировали запуск программы «Каждый ребенок жемчужина». Для реализации
проекта было выделено более 5 миллионов долларов, что позволило к настоящему
времени открыть 14 небольших центров раннего обучения и ухода за детьми, которые
посещают более 300 детей [42]. Особенность программы «Пермата» также составляет
интегративный подход к воспитанию детей: семья и община, в которой растет
ребенок, имеют возможность получать консультации по вопросам питания, семейных
проблем и др. Взаимодействие с родителями считается необходимым, поэтому один
час в неделю каждый родитель проводит в центре, где он играет, читает или
рассказывает детям истории; посещает группы, в которых обсуждаются проблемы
развития; отправляется в походы с детьми и др. В детских центрах родителей
обучают работе с детьми и фактически передают функции педагога Делается это
сознательно, поскольку считается, что родитель обладает возможностями не только
воспитывать, но и обучать своего ребенка.
Своеобразие системы дошкольного образования
Малайзии определяется не только общим пониманием необходимости раннего обучения
детей дошкольного возраста, но и стремлением представить мировой опыт. Так, в
университетах Малайзии при подготовке студентов к деятельности педагогов
активно изучаются идеи развивающею обучения, понятия зоны ближайшего развития и
социальной ситуации развития, представленные в работах Л.С. Выготского. На
государственном уровне всячески подчеркивается, что современное общество,
опирающееся на новые технологии, предполагает высокий уровень умственного развития
его членов. Не случайно в июне 2009 года в Куала-Лумлуре (столице Малайзии)
состоялась 14-я международная конференция, посвященная изучению мышления детей
и взрослых. В конференции приняли участие многие ведущие психологи и педагоги,
идеи которых широко применяются при обучении детей дошкольного возраста в
Малайзии: Тони Бузан (основатель технологии картирования интеллектуальных
задач), ГовардГарднер (основатель теории множественного интеллекта), Эдвард де
Боно (специалист в области творческого мышления) и другие.
Азиатскую модель дошкольного образования так же
представляет Монголия. Светского образования в стране Монголии в начале XX в.
как такового ещё не было. Функции педагогов - воспитателей выполнялись ламами,
которые специально готовились к этому в специальных школах при монастырях.
Первая российско-монгольская школа была открыта в 1725 г. в Иркутске для
приобщения монголоязычного населения к русскому языку и культуре. В 1832 г. по
инициативе Департамента иностранных дел России в г.Троицкосавске (недалеко от
монгольской границы) было создано русско-монгольское войсковое училище для
подготовки переводчиков монгольского языка.В 1864 г. российский консул в Урге
(ныне г. Улан-Батор) Я.П.Шишмарев основал школу для русских и разрешил посещать
ее детям местной элиты. Это были первые светские учебные заведения на
монгольской территории. Вместе с тем, до победы в Монголии народной революции в
1921г. грамотность населения составляла всего 1%. И даже многие ламы,
получившие религиозное образование на тибетском языке, не умели читать и писать
по-монгольски.В 1908 г. впервые появляются небольшие школы для подготовки
чиновников, с преподаванием маньчжурского, китайского и монгольского языков.
Эти школы имели две разновидности: школы индивидуального обучения и домашние
школы, где учителя или чиновники обучали своих учеников монгольской и тибетской
грамоте.
По сути дела, вплоть до 1921 г. монастыри
продолжали оставаться главным, если не единственным, очагом «просвещения». Как
свидетельствует проведенный нами теоретический анализ документов об
образовании, в 20-30-е годы в основу системы образования Монгольской Народной
Республики (МНР) были положены принципы советской образовательной системы:
всеобщий характер образования, доступность и бесплатность получения образования,
коммунистическая направленность обучения и воспитания, связь обучения с
производительным трудом и др. Названные принципы получили отражение в таких
законодательных актах, как «Постановление правительства об организации
начальнойшколы» (1921); «Закон об отделении школы от церкви» (1924); «Положение
о средней школе»(1927) и др. В начале 90-х годов в условиях перехода Монголии
на рыночную экономику, а также в связи с финансовыми, политическими,
социальными проблемами в России, возникшими после распада Советского Союза,
монголо-российское сотрудничество подверглось значительным испытаниям: была
полностью разрушена система повышения квалификации монгольских
учителей-русистов. В этот период большую финансовую поддержку Монголии в сфере
просвещения оказали Великобритания, Китай, США, Южная Корея, Япония.
Дошкольное образование Монголии охватывает детей
в возрасте от двух до шести-семи лет. Дети данной возрастной группы составляют
пятую часть населения страны, что объективно повышает значимость деятельности
дошкольных образовательных учреждений в масштабах государства. Однако, по
данным Международного бюро по образованию ЮНЕСКО, в 2002 - 2003 гг. только 34%
монгольских детей в возрасте до шести лет посещали детские сады и еще 9,1% были
вовлечены в альтернативные формы дошкольного воспитания: сезонные, стойбищные,
мобильные дошкольные учреждения, почасовые дошкольные центры и т.д. Учитывая,
что дошкольное образование закладывает основы интеллектуального, нравственного
и физического развития человека, можно сделать вывод, что у более чем половины
дошкольников Монголии стартовые возможности существенно ограничены.
Монгольскому правительству удалось сохранить сеть государственных дошкольных
учреждений. Это позволяет держать под государственным контролем качество
воспитания и образования детей и более тесно осуществлять преемственность между
дошкольным и начальным звеньями. По состоянию на 2004 г. из 687 детских садов и
яслей 644 принадлежали государству, 24 различным ведомствам и предприятиям и 19
- частным лицам. Однако условия содержания детей в государственных дошкольных
учреждениях весьма скромные. Руководство этих учреждений вынуждено тратить
большую часть средств на коммунальные услуги. Не хватает денег на ремонт и
приобретение современного методического оборудования, на повышение квалификации
воспитателей, на то, чтобы обеспечить детей качественным и разнообразным
питанием. Из-за низкой платежеспособности родителей третья часть дошкольников
посещает так называемые "почасовые” детские центры или подготовительные
группы, организуемые частными лицами на дому, в которых полноценное развитие и
воспитание заменяются обучением малышей основам грамоты и счета. С конца XX в.
правительство Монголии реализует "Национальную программу поддержки
дошкольного образования”. Программа финансируется Азиатским банком развития
(АБР) и частично правительством Монголии. В рамках программы педагоги и
общественные деятели из Японии, Кореи, Великобритании, Германии, США совместно
с монгольскими коллегами разрабатывают методические материалы и игровые пособия
для детских садов, обучают воспитателей современным методам развития
физической, психической и эмоциональной сферы детей, привлекают местную
администрацию, предпринимателей, общественные организации к решению проблем
дошкольного образования. Особое внимание уделяется укреплению
материально-технической и учебно-¬методической базы дошкольных учреждений.
Вместе с тем принимаемые меры в области дошкольного образования не всегда
эффективны из-за недостаточной согласованности действий местных и центральных
властей, слабой преемственности с общеобразовательной школой, а также низкого
уровня жизни населения. Нехватка мест в государственных детских садах -
проблема не только столицы, но и малых городов. Бюджет не может выделить
средств на строительство новых учреждений. Чтобы поддержать предпринимателей,
государство даже стало выделять частникам деньги на частичное содержание. Это
повлекло рост числа частных садов, - сейчас в Улан-Баторе 80 таких заведений, в
них ходят 6500 детей. По нормативам разрешается не более двадцати человек в
группе, но в государственных садах это правило давно не выполняется. В
Улан-Баторе в группе бывает до тридцати детей, а в провинции - даже сорок пять.
Поэтому многие родители стараются отдать детей именно в частные детские сады. В
Улан-Баторе много детских садов с изучением русского языка. Но монгольский
закон запрещает обучать детей дошкольного возраста на иностранном языке. Все
садики должны быть на монгольском. Но родители, как правило, отдают детей в
частные сады с целью обучения иностранным языкам. Поэтому этот пункт закона
стал противоречить интересам родителей.
С 2008 года Монголия перешла на 12-летнее
школьное образование. В связи с этим, более 40 тысяч детей 6 -летнего возраста
пришли в первые классы. Кроме них впервые сели за парты 27 тысяч 7-летних
учеников. Для 6-летних первоклассников в Улан-Баторе открыли двери 16 школ. Для
них подготовлена специальная программа. Таким образом, одной из существенных
проблем системы дошкольного
образования в Монголии является недостаточное
ее финансирование.
Таиланд автор так же относит к азиатской модели
образования. До конца XIX в. в Таиланде обучение детей и подростков проходило
прежде всего в монастырских школах, где учащиеся не получали каких-либо
специальных знаний, а в основном знакомились с принципами буддийского
мировоззрения, учились писать и читать и изучали язык пали.Первая программа в
Тайланде государственного образования была принята в 1932 году. Современная
система государственного образования включает четыре уровня: 1—2 года
дошкольного образования; 6 лет обязательного начального образования; 6 лет
среднего образования, которое имеет две ступени. Хотя обязательный школьный
возраст составляет 5 лет, большинство детей начинают посещать школу в 3 года.
Государство предлагает дошкольное образование, которое предоставляется в
начальных школах. После дошкольного образования ученик начинает посещать
начальную школу. Обучение в начальной школе длится 6 лет и делится на 2 цикла
длительностью 3 года каждый. Хотя циклы составляют 3 года, педагогическая
граница в начальном образовании проходит между первыми 2 годами обучения и
последующими. Правительственные школы и дошкольные учреждения полностью
содержатся министерством образования, а местные школы и детские сады при
муниципалитетах получают от правительства только жалованье для учителей,
воспитателей и небольшую часть денег на строительство зданий. Расходы на
образование составляют 17-19% национального бюджета. Система национального
образования копирует административную систему управления, т. е. провинция -
район -директор школы. Директора правительственных школ подчиняются
непосредственно инспектору образования провинции, а директора сельских школ и
школ муниципалитетов находятся в ведении районного инспектора образования от Министерства
внутренних дел. По существу, удовлетворительный контроль за положением в
области образования осуществляется лишь в Бангкоке, а не в сельских районах,
где высшие чиновники крайне редко посещают школы, довольствуясь отчетами
местных инспекторов. Уровень грамотности - 93%, один из самых высоких в регионе
Восточной Азии, третий после Южной Кореи и Гонконга. Начальное образование
практически всеобщее. Но лишь 28% учащихся поступают в школу 2-й ступени (один
из самых низких показателей в регионе). Появилась настойчивая необходимость в
проведении реформы системы национального образования, которая была осуществлена
под руководством национального правительства Таиланда в 1980-1990-х гг.
После целого ряда подготовительных работ в 1999
г. был принят Акт о национальном образовании, который документально оформил
программу реформы. Это документ должен был охватить все аспекты образования и
определить долгосрочную программу развития данной сферы. Следует отметить
сравнительно открытый и демократичный характер процедуры подготовки самого
Акта. Большую роль в данном процессе сыграли профессора и преподаватели
различных учебных заведений.
В основу Акта о национальном образовании 1999 г.
было положено 3 базовых принципа:
1) Дать
возможность каждому гражданину страны учиться в течение всей жизни,
2) Обеспечить
участие всех социальных групп в процессе образования,
3) Последовательно
развивать и расширять знания населения.
Процесс осуществления реформы должен был иметь
плановый поэтапный характер. Но программа предусматривала целый комплекс
последовательных мероприятий, охватывавших различные виды и уровни образования.
Под задуманные преобразования предполагалось
подвести серьезную законодательную базу. Планировалось, что реформа будет
проходить в 5 этапов. На 1 этапе предполагалось создать Исполнительный комитет
- общественный орган, состоящий из 9 членов, занимающихся осуществлением
реформы. На втором этапе, который должен был занять 1 год (по 20 августа 2000
г. включительно), предусматривалось создать законодательную базу реформы:
ввести в действие целый ряд законов и постановлений, направленных на развитие
различных типов и видов основного и дополнительного образования. На третьем
этапе, который займет три года (по 20 августа 2002 г.), предполагалось
предоставить всем гражданам страны равные возможности для получения бесплатного
двенадцатилетнего образования, а также обязательного девятилетнего образования.
Также на третьем этапе должны были быть проведены административные
преобразования: создано единое Министерство по делам образования, религии и
культуры, учрежден Комитет по стандартам и качеству национального образования,
осуществлена децентрализация в области управления начальным, средним и высшим
образованием, а также проведена реформа местного управления. Также на третьем
этапе предполагалось уделить большое внимание реформированию системы
педагогического образования. 1) Создать специальный Фонд улучшения качества
подготовки учителей, преподавательского состава и кадров, запятых в сфере
образования. 2) Учредить специальный орган, занимающийся административными
проблемами учителей и педагогических учебных заведений, а также центральную
организацию, отвечающую за управление педагогическими кадрами. 3) Принять закон
об оплате груда педагогов, полагающихся им льготах иматериальныхблагах. 4)
Внести изменения в Педагогический Акт от 1945 г.. а также в Акт по вопросам
гражданского образования от 1978 г. На четвертом этапе (к 20 августа 2004 г.) в
соответствие с Актом о национальном образовании 1999 г. должны быть приведены
все законодательные акты и постановления в области образования, религии и
культуры, действующие с момента его вступления в действие. И, наконец, на 5
этапе - спустя 6 лет с момента введения Акта в действие (по 20 августа 2005 г.)
- Министерство по делам образования, религии и культуры должно было завершить
первый круг преобразований во всех учебных заведениях страны. Однако в условиях
Таиланда недостаточно было просто наметать программу реформы. Необходимо было
преодолеть целый ряд барьеров, обусловленных бюрократическими принципами
организации государственной службы, существованием различного рода связей,
коррупции и широко распространенной практики взаимовыгодных услуг. Одним из
самых важных положений реформы стала административная перестройка системы управления
образованием. В 2002 г. было создано единое Министерство по делам образования,
религии и культуры, которое пришло на смену сразу трем различным Министерствам:
1) Министерству
образования, ранее ведавшему вопросами дошкольного, школьного, педагогического
н профессионально-технического образования, а также соответствующими учебными
планами и сферой неформального образования
2) Министерству
по делам университетов, занимавшемуся большинством государственных и частных учебных заведений.
3) Национальной
образовательной комиссии, отвечавшей за разработку и осуществление
общенационального политического курса в области образования, ведавшему
вопросами планирования и исследований.
В Таиланде должны были быть созданы местные
комитеты по вопросам образования, религии и культуры, ведущие контроль над
деятельностью местных образовательных учреждений всех уровней, кроме высшего.
Данные комитеты получили широкий круг полномочий: учреждать и открывать новые
учебные заведения, оказывать им содействие, контролировать их деятельность и
закрывать те из них, деятельность которых не соответствует общенациональным
стандартам качества образования. Местные комитеты получили целый ряд прав,
ранее принадлежавших центральным министерствам. Они ведали академическими,
административными, бюджетными и другими вопросами на местах. Качество
дошкольного образования по-прежнему сказывается неравномерное экономическое
развитие различных районов страны. Дети, проживающие в столице, имеют гораздо
больше возможностей получить качественное начальное образование по сравнению с
жителями удаленных сельских районов. Весьма острой остается и проблема
бедности. Именно она часто является причиной того, что выходцы из бедных семей
не могут регулярно посещать школу, что отражается на их знаниях. На данном этапе
одним из первостепенных вопросов в сфере дошкольного образования остается для
Таиланда вопрос о повышении его качества, а также о преодолении экономического
неравенства, существующего между различными регионами страны.
Исторический анализ систем дошкольного
образования в зарубежных странах показал несостоятельность их условного деления
на азиатскую и европейскую модели, потому как данное деление предполагает
общность концептуальных положений как закрепленных законодательно, так и в
учебно-методическом содержании и т.д..
Процессы глобализации, активно происходящие в мировом образовательном
пространстве, наложенные на индивидуальный опыт развития дошкольного
образования в каждой стране породил
индивидуальную, непохожую на других
модель воспитания детей
дошкольного возраста. В изученных нами странах происходят существенные
преобразования системы дошкольного воспитания, внедряется передовой педагогический
опыт, передовой опыт по развитию системы государственных дошкольных образовательных учреждений, и
наоборот, в странах с существующими только государственными детскими садами
активно внедряется опыт создания вариативных дошкольных учреждений. Как
показало наше исследование общей мировой тенденцией является переход на двенадцатилетнее
образование, за счет перехода на начало получения среднего образования с шести лет. Опыт данного перехода различен.
Проблемы выявленные, например в Тайланде, во многом схожи с Казахстанскими.
Таким образом, выявленный опыт поможет наиболее безболезненно адаптировать
существующую систему образования Казахстана к двенадцатилетнему образованию,
усовершенствовать собственно модель дошкольного воспитания детей, в том числе
материально-технической и учебно-методической базы.
2
Развитие дошкольного воспитание и обучения в
национальной системе образования Казахстана
История развития дошкольной системы Казахстана восходит к началу XX
века. С 1917 г. в республике стали создаваться дошкольные организации в виде
детских площадок. Одни из первых отрылись в городах Семипалатинск и Верный
(ныне г. Алматы). В г. Семипалатинске в 1921 г. насчитывалось 5 детских
площадок: по одной для мусульманских и еврейских, три - для русских детей. В г.
Верном функционировала одна детская
площадка на 300 детей, которую вскоре преобразовали в детский сад. В ряде
областей создавались дошкольные юрты по обучению матерей правильному уходу за
ребенком, дошкольные библиотеки, проводились «недели ребенка». В 1922 году в
целом в стране работали 22 детских сада и площадки, а к 1940 году во всех
областях функционировало 517 дошкольных организаций (ДО) с охватом более 21
тысячи детей дошкольного возраста. Примечательно, что за годы Великой
Отечественной войны было открыто еще 188 яслей-садов [44].
Основная
задача дошкольных организаций до 1961 года в основном состояла в присмотре и уходе
за детьми занятых на работе родителей, в то же время большое внимание уделялось
их физическому развитию и охране здоровья.
Дошкольное
образование в Казахстане достигло высшего уровня в 1991 году, когда охват детей
до 7 лет вДО составлял 47%, а детей до 6 лет - 74%, при общем числе работающих
детских садов в стране 8743.
К 1990
году число дошкольных организаций достигло своего пика и составило 8881, их
посещало 47,8% детей страны от 2 месяцев до 7 лет.
Начиная с переходного периода в 1991 году сеть ДО республике снизилась
на 80%. Охват детей от 0 до 7 лет снизился до 10% и функционировало лишь 1158
ДО [45]. Система дошкольного воспитания неоднократно испытывала различные
реформы:
Перевод государственных
дошкольных организаций на самофинансирование (1997-1999 г.), в результате
потеряно 50% детских садов.Передача детских садов в
негосударственный сектор за счет их приватизации (1997-2000 г.), в итоге к 2001
г. потеряно 82% яслей садов. Приватизация дошкольных организаций изначально
проводилась согласно Секторной программе приватизации, принятой постановлением
Правительства РК 14.01.1997 г. № 65 (без учета позиции МОН РК о
непривлекательности для частных инвесторов дошкольного сектора), затем согласно
постановлению Правительства РК от 24.10.2000 г. № 1587 «О перечне объектов
государственной собственности, не подлежащих приватизации». Условием
приватизации было сохранение профиля дошкольных организаций с целью развития
частных детских садов. По данным областных департаментов образования, на
01.10.2003 г. было приватизировано 2843 здания дошкольных организаций [46].
Массовое
закрытие детских учреждений в 90-х годах прошлого века привело к тому, что
абсолютное большинство детей, поступающих в школы с русским языком обучения, не
имели необходимого уровня общего развития, не получили должной психологической,
языковой и общекультурной подготовки к учебной деятельности.
Начиная с
1998 -1999 г.г., в результате специально принятых мер, стали происходить положительные
изменения: процесс закрытия дошкольных организаций прекращается, постепенно
открываются ранее закрытые дошкольные учреждения. Детский сад действительно
становится основной формой дошкольного воспитания и обучения детей, эффективной
моделью первой ступени непрерывного образования и ранней социализации детей. В
дошкольных организациях воспитывалось 146,4 тысяч детей или 15% от общего
количества детей дошкольного возраста.
В ноябре 1999 г. правительство Казахстана приняло постановление № 1762
«О вопросах обязательной предшкольиой подготовки детей», согласно которому в
образовательных учреждениях могут открываться одногодичные предшкольные классы
для подготовки детей к школе. Это постановление позволило охватить до 70% детей
5-6 - летнего возраста. Норма обязательной предшкольной подготовки стала одним
из достижений страны в пользу детей дошкольного возраста. Республика Казахстан
- единственная из стран СНГ законодательно закрепила право ребенка на
предшкольную подготовку. В этом же году экономическое положение страны стало улучшаться,
и Правительство начало принимать ряд мер по восстановлению системы дошкольного образования. В этот год президент
страны Н. Назарбаев определил, что восстановление системы дошкольного
образования является одним из национальных приоритетов в образовании, и поручил
местным акиматам принять необходимые меры для его возрождения.
В
соответствии с официальной статистикой в 2000-2001 учебном году в школы пришли
более 50% подготовленных первоклассников, против 20% в 1999 году. В этот период
82% будущих первоклассников получили программу предшколы.
Важным
шагом стало введение в 2000 году специальности «Педагогика и методика
дошкольного воспитания» в «Классификатор специальностей высшего образования»,
то есть, была восстановлена подготовка кадров с высшим образованием по
дошкольным специальностям. В эти годы разработаны и прошли апробацию 19
учебно-методических комплексов из 82 наименований на государственном и русском
языках. В 2003-2004 учебном году более 220 тысяч воспитанников предшколы были
обеспечены первым поколением учебников.
Существенный
вклад в развитие инновационных учебных и воспитательных программ для детей
этого возраста, повышение квалификации воспитателей детских садов и учителей
начальных классов, подготовку студентов педагогических специальностей вносят
общественные и международные организации. В их числе ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ,
Образовательный центр «Stepbystep, учрежденный Фондом
«Сорос-Казахстан».
На современном этапе развития системы образования в Казахстане в соответствии
с долгосрочной стратегией развития
«Казахстан 2030» отводится приоритетная
роль. Президентом Казахстана была поставлена задача о вхождении республики в 50
наиболее конкурентно-способных стран мира, что напрямую связано с модернизацией
системы образования, так же реформы в образовании способствуют ее
адаптации к меняющейся
социально-экономической среде [47]. Согласно анализу развития международных
образовательных систем, инвестиции в так называемый человеческий капитал,
образовательную сферу государства
начиная с раннего детства, способствует экономическому росту государства,
стабильной политической ситуации в стране, формированию социального капитала –
общества с большой долей гражданского участия, высокой социальной сплоченностью
и интеграцией, низким уровнем преступности.
Прогрессивное развитие образования является возможным,
благодаря пониманию государством важности развития человеческого капитала.
Правительством Казахстана принято ряд программ по модернизации системы
образования:
Государственная программа развития образования в
Республике Казахстан на 2005 – 2010 годы [2];
Государственная программа развития технического и профессионального образования
в Республике Казахстан на 2008 – 2012 годы; Государственная программа развития образования в
Республике Казахстан на 2011 – 2020 годы[3];
Программа по обеспечению детей дошкольным воспитанием «Балапан» на 2010 – 2014
годы [4].
Согласно программе развития образования в республике
Казахстан на 2005 - 2010 годы перед дошкольным образованием ставились
следующие цели и задачи:
создание
условий для приобретения детьми основ личностной культуры, навыков, необходимых
для обучения в школе, изучения государственного языка, интеллектуального и
эмоционального развития детей, сохранения и укрепления их физического и
психического здоровья; создание нормативных правовых и финансовых условия
для открытия и обновления материально - технической базы: дошкольных центров разного профиля (физкультурно -
оздоровительные, гуманитарные, спортивные, эстетические, лингвистические,
экологические, по обучению родителей, для одаренных дошкольников, детей с
ограниченными возможностями и т.д.); семейных детских садов; кабинетов коррекции и инклюзивного образования; дошкольных мини - центров на базе общеобразовательных школ с
группами кратковременного пребывания; детских яслей, детских садов, яслей - садов; комплексов "школа - детский сад"; предшкольных групп и классов на базе организаций образования. на местах управление и
методическое обеспечение дошкольного воспитания должны осуществляться
соответствующими специалистами в составе органов управления образованием. создание Республиканского научно - практического центра
"Дошкольное детство". создать механизмы стимулирования долевого участия работодателей в
развитии сети негосударственных дошкольных организаций, а также открытия
детских садов при крупных предприятиях. в целях создания равных
стартовых условий для обучения в школе дети пятилетнего возраста в течении пяти
лет будут охвачены программами предшкольной подготовки на базе
общеобразовательных школ и дошкольных организаций. [2 ]
К сожалению, не все цели были полностью осуществлены. Так рост
охвата детей дошкольным образованием остался на том же уровне, несмотря на
расширение сети дошкольных организации.
В 2005 году на 100 мест в дошкольном учреждении
приходилось 105-130 детей (в зависимости от региона). В 2010 году –
111–120 человек на 100 мест в ДОУ, хотя
количество дошкольных учреждений увеличилось на 16,8% по сравнению с 2005 годом. Это объясняется
увеличением процента нуждающихся в дошкольном образовании за счет демографического
роста и миграции. Так же расплывчатая формулировка соответствующих кадров
управления в ДОУ не привела к существенным изменениям. Так же из поля зрения
выпала проблема осуществления инклюзивного
обучения детей на уровне дошкольного образования, несмотря на то, что
детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями сост. 29212 человек, что сост. 19,5%от общего
их числа.
Учитывая недочеты в разработке предыдущего проекта Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 2011 – 2020 годы
представлена нам в значительно расширенном варианте. Перед дошкольным
образованием данная программа ставит приоритетной целью обеспечение полного охвата детей
качественным дошкольным воспитанием и обучением, равного доступа детей к
различным программам дошкольного воспитания и обучения для их подготовки к
школе. Данную цель планируется реализовать
через ряд концептуальных задач:
Увеличение сети
дошкольных организаций (за счет расширения сети государственных ДОУ путем
строительства новых, возвращения приватизированных ранее помещений, а так же
других пригодных для детских садов помещений; так же предусматривается создание
частных детских садов, открытия
мини-центров дошкольного обучения и т.д.); Обновление
содержания дошкольного воспитания и обучения (обновление программ по обучению и
воспитанию дошкольников, для чего необходимо тесное взаимодействие научных
деятелей в области педагогики и педагогов дошкольных учреждений, создание
кабинетов коррекции
и инклюзивного образования – специально
оборудованных комнат или помещений в сельских школах и детских садах для
проведения коррекционной и профилактической работы с детьми с ограниченными
возможностями. ) ;Обеспечение
кадрами организаций дошкольного воспитания и обучения.[3] (Путем повышения
квалификации педагогов, созданий для этого финансовых возможностей, подготовка
педагогических кадров в сфере
менеджмента, увеличение требований к педагогам и повышение заработной платы педагога в связи с политикой повышения статуса педагога)
В связи с осуществлением данных задач правительством в
2010 году создается программа по обеспечению детей дошкольным воспитанием и
обучением «Балапан» на 2010-2014 годы. Целью данной программы является удовлетворение потребности населения
в качественных услугах организации дошкольного воспитания и обучения. Данную цель планируется
реализовать следующим образом:
обеспечить до 2015 года 70 % детей дошкольного
возраста дошкольным воспитанием и обучением; обеспечить до 2015 года полный охват детей 5–6-летнего
возраста предшкольной подготовкой в организациях образования; увеличить вариативную сеть дошкольных
организаций с учетом демографической ситуации в республике и образовательных
потребностей населения; создать необходимые финансово-экономические
условия для решения проблем дефицита дошкольных организаций; осуществлять полное обеспечение дошкольных
организаций квалифицированными кадрами и постоянное повышение их квалификации
[4].
Программу планируется осуществлять поэтапно. Первый и
второй этапы данной программы, которые приходились на 2010 и 2011 год уже
завершились. Согласно отчету по реализации программы «Балапан» за 2010 год в регионах
построено 35 детских сада, создано 1534 дошкольных мини-центра, открыто 137
частных детских сада.
Кроме того, за счет возврата ранее приватизированных
дошкольных организаций, открытия на 1-х этажах жилых домов, высвобождения
отдельно стоящих зданий коммунальной собственности, находящихся в аренде, передачи
иных зданий и помещений открыто 172 детских сада.
В результате принятых мер на начало 2011 года действуют 6446 дошкольных организаций, в том
числе детских
садов – 2261 и 4185 дошкольных мини-центров. Услуги детских садов и мини-центров предоставляются
для 446,4 тыс. детей.
По состоянию на первое июля 2011 года в Казахстане функционируют 6960 дошкольных
организаций которые рассчитаны на 481
тыс. мест.на 514 единиц – открыты
221 детских садов, 292
мини-центра. Рост сети обеспечен за счет строительства 30 детских садов (6,2
тыс.мест), открытия 292 мини-центров (9,2 тыс.мест) и 95 (7,5 тыс.мест) частных
детских садов, открытия 97 (11,6 тыс. мест) детских садов в результате возврата ранее приватизированных, открытия на
1-х этажах жилых домов, высвобождения отдельно стоящих зданий
коммунальной собственности, находящихся в аренде, передачи иных зданий и
помещений, пригодных для открытия дошкольных организаций.
Вместе с тем сохраняется
проблема решения дефицита мест в дошкольной системе. По данным органов образования по состоянию на 1
июля т.г. в республике зарегистрировано 390,8 тыс. заявлений для устройства в
дошкольные организации, что на 94,1
тыс. (31,7 %) больше, чем в 2010 году. Наибольший уровень очередности наблюдается в Южно-Казахстанской области
(45,8 тыс.) и городах Алматы (46,5
тыс.), Астана (46,8 тыс.) [5].
В процесс модернизации и реформирования
образовательной системы Казахстана так же входит обновление его методического
содержания. Так в 2007 году был издан государственный общеобязательный
стандартобразования дошкольного обучения и воспитания (ГОСО), который
представил собой существенное обновление методических основ образования.Ранее
обучение и воспитание в детских садах Казахстана носило преимущественно
образовательный характер: стремление
педагогов были направлены на развитие в основном, умственных способностей.
Занятия, проводимые в игровой форме нацелены были на познание основ
теоретических наук, как математика, грамматика, естествознание и прочее. Так же
большое внимание уделялось физическому, трудовому, нраственному воспитанию.
Однако социальное, психическое развитие детей упускалось из виду. Новый
госстандарт представляет собой абсолютно непохожую на старую систему
дошкольного воспитания концепцию.
Обучение и воспитание детей дошкольного возраста
было поделено на 5 образовательных
областей «Здоровье», «Познание», «Коммуникация», «Социум», «Творчество».
В
основу стандарта положена концепция психологического возраста, как этапа
развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а так же научно-психологическое
понимание, что детство — это закономерная последовательность внутренне
необходимых этапов развития личности и полнота реализации задатков ребенка
определяется соответствием образовательной формы психологическому содержанию
того или иного этапа развития. В том
числе и научное положение об амплификации и взаимосвязи всех сторон детского
развития.
Настоящий стандартпредусматривает
обеспечение единой государственной политики в области дошкольного образования, доступа
детей к качественному дошкольному образованию. Дает характеристику требованиям
к развитию детей от 0 до 3 лет, от 3 до 5 лет, от 5 до 6 лет и определяет базовое содержание дошкольного образования
детей от 0 до 3 лет, от 3 до 5 лет, от 5 до 6 лет, построенное на пяти
образовательных областях и направленное на раскрытие потенциальных возможностей
ребенка через формирование ключевых компетентностей. Так же данный стандарт
дошкольного обучения и воспитания должен обеспечиватьинновационность
педагогического процесса, ориентацию воспитательно-образовательной работы на
«жизненные ситуации» детей. Государственный стандарт определяет содержание
предметно-развивающей среды возрастных групп, как основного условия воспитания
и обучения дошкольника;выдвигает требования к педагогам, работающим с детьми
разных возрастов;
рассматривает семью,
как первичный социальный институт общества, обеспечивающий удовлетворение
базовых потребностей ребенка.
Требования стандарта являются обязательными
приразработке образовательных программ;организации
воспитательно-образовательного процесса в дошкольной организации независимо от
ведомственной подчиненности, форм собственности, их типов и видов;разработке
учебно-дидактических пособий и методических рекомендаций для дошкольных
организаций;финансировании дошкольных организаций;государственной аттестации и
лицензировании деятельности дошкольной организации и педагогов;осуществлении
мониторинга и контроля качества деятельности педагогов дошкольной организации,
а также отслеживании развития детей от 0 до 3 лет, от 3 до 5 лет, от 5 до 6
лет.
Стандартом предусматриваетсяразработка
дошкольных образовательных программ воспитания и обучения, которые
подразделяются на основные (базовые, вариативные), включающие в себя основные
направления развития ребенка, обеспечивающие формирование ключевых компетентностей;
дополнительные, включающие приоритетные направления, обеспечивающие потребности
населения в образовательных услугах, в соответствии с ключевыми
компетентностями; специальные образовательные программы для детей с
ограниченными возможностями в развитии.
Так
же в данном стандарте оговаривается и светская направленность обучения и
воспитания в ДОУ.
Основные задачи воспитания и обучения детей
дошкольного возраста выдвигаемые новым государственным общеобязательным
образовательным стандартом:
формирование ценностей здорового образа жизни на
основе национальных традиций народов Казахстана;развитие творческого потенциала ребенка дошкольного
возраста; активизация интереса к познанию, любознательности;формирование ценностных ориентаций у ребенка на
образцах позитивного социального поведения человека, нормах, правилах
поведения, народных обычаях и традициях, сложившихся в казахстанском обществе;реализация индивидуальных потребностей, соотнесение
их с социальными и общекультурными нормами;создание необходимых условий для саморазвития,
развития способностей ребенка-дошкольника;поддержка и развитие самостоятельности ребенка
дошкольного возраста.
Настоящим Государственным общеобязательным
стандартом регулируется деятельность основных институтов дошкольного воспитания
и обучения:
Семейное
воспитание.Дошкольные
организации: государственные, частные, ведомственные (разные виды и типы).Организации
образования, при наличии соответствующей развивающей предметно-пространственной
среды и санитарно-гигиенических условий, в которых могут создаваться дошкольные
группы с гибким режимом дня для детей от года до 4 лет, а также предшкольные
группы и классы с 4 до 6 лет В
предшкольных классах общеобразовательных школ устанавливается наполняемость не
более 25 детей, в дошкольных группах - не белее 20. В малокомплектных
общеобразовательных школах по согласованию с местной исполнительной властью
может устанавливаться меньшая наполняемость предшкольных классов и дошкольных
групп.
Дошкольные
организации различаются: по
принадлежности: государственные и негосударственные (частные,
общественных объединений, зарегистрированных на территории РК), а так же по возрастному составу воспитанников:
детские
ясли, детские
сады, ясли-сады.
Выделяются следующие типы детских садов по назначению:
общеразвивающие:ясли-сад,
детский
сад общего типа, детский
сад на дому.дошкольный
учебно-воспитательный центр с приоритетным осуществлением одного или нескольких
направлений развития воспитанников (физического, интеллектуального,
эстетического и др.); мини-центр;ясельные
и дошкольные группы в домах-малютки, детских домах и школах-интернатах для
детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;предшкольные
группы и классы.коррекционные:ясли-сад;
детский
сад для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (с тяжелыми и
более лёгкими нарушениями речи, зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательных
функций, часто и длительно болеющих детей, задержкой психического развития, с
ранними проявлениями туберкулёзной инфекции, с малыми и затихающими формами
туберкулеза и др.);комбинированные:ясли-сад;
комплекс
«Детский сад-школа»;детский
сад, совмещающий функции общеразвивающего и коррекционного характера
Так
же детские сады различаются по режиму
работы:
дневные;
круглосуточные;
с
гибким режимом.
Конечно, обеспечение модернизации системы дошкольного
образования не может происходить без должного финансирования. Финансирование
дошкольного образования год от года увеличивается (Таблицы 1, 2, 3).
Таблица №1. Финансирование дошкольного образования.
Год
Государственный
бюджет
Республиканский
бюджет
Местный
бюджет
2005
41402,2 млн. тенге
18022,4 млн. тенге
23379,8 млн. тенге
2006
53514,2 млн. тенге
19477,3 млн. тенге
34036,9 млн. тенге
2007
53855,9 млн. тенге
21705,1 млн. тенге
32150,8 млн. тенге
2008
57769,3 млн. тенге
31552,5 млн. тенге
26216,8 млн. тенге
2009
61600,0 млн. тенге
32115,6 млн. тенге
29484,4 млн. тенге
2010
62670,4 млн. тенге
32169,3 млн. тенге
30501,1 млн. тенге
2011
Нет данных
59,7 млрд. тенге;
Нет данных
Таблица №2. Республиканским бюджетом планируется
выделить на становление дошкольного образования:
Год
Республиканский
бюджет
2012
62,3 млрд. тенге;
2013
52,8 млрд. тенге
2014
145,9 млрд.
тенге;
2015
140,4 млрд. тенге.
Таблица №3. Финансовые
затраты, связанные с реализацией Программы «Балапан»в 2010 – 2014 годы:
годы
Государственный
бюджет (млн.т.)
Республиканский
бюджет (млн.т.)
Местный
бюджет (млн.т.)
ВСЕГО
216 283,5
213 040,0
3243,5
2010
21 523,0
19 678,0
1 845,0
2011
58 346,7
57 558,7
788,0
2012
41 234,7
41 095,2
139,5
2013
44 835,6
44 588,6
247,0
2014
50 343,5
50 119,5
224,0
Однако доля расходов государственного бюджета в
течении нескольких последних лет составляет 0,1% от ВВП, в то время как в
странах, членах Организации
Экономического Сотрудничества и Развития данное соотношение составляет
от 1% до 2%..
Таким образом, анализ современного состояния процесса
реализациии программ развития дошкольного образования выявил ряд актуальных
проблем, которые возникают на различных уровнях дошкольного образования и тесно
взаимосвязаны между собой. В первую очередь остается нерешенной проблема
недостаточного финансирования системы дошкольного образования, из чего в свою
очередь, вытекает недостаточное
обновление материально-технической базы ДОУ, в том числе и переоборудование
среды дошкольных учреждений в свете внедрения инклюзивного образования,
отсутствия материального обеспечения методической базы детских садов.
Так же существует проблема соответствующей
квалификации управленческих кадров ДОУ, слабая подготовка педагогических
кадров, выпускников педагогических ВУЗов, в том числе и вследствие низкого
статуса педагога в общества, низкой заработной платы, невысоких требований для поступающих на
педагогические специальности, нет квалифицированных кадров, готовых для
работы с детьми с ограниченными возможностями; отсутствие разработанной нормативно-правовой,
а так же материальной базы по повышению
квалификации управленческих и педагогических кадров.
Остается по прежнему слабой вариативность
образовательных программ в ДОУ, в существующих программах остается масса
нерешенных проблем, в первую очередь проблема отсутствия преемственности
обучения детей в подготовительной к школе группе и первым классом начальной
школы, а так же отсутствие разработанных действенных моделей внедрения
инклюзивного образования в детские сады.
За последние годы были выпущены следующие
образовательные программы для детей дошкольного возраста: «Балбобек»,
«Карлыгаш», комплекс образовательных программ для различных дошкольных
возрастов «Жануя», «Зерек бала», «Алгашкыкадам», «Бызмектепкебарамыз». Данный
комплекс программ является новейшим и составлен в соответствии со всей
совокупностью требований предъявляемым государственным общеобязательным образовательным
стандартом.
Другие программы, к сожалению, в свете изменившихся
требований являются устаревшими.В связи с этим исчезает вариативность
дошкольных образовательных программ в Казахстане. Так же отсутствуют программы,
созданные для детей со специальными потребностями в свете внедрения
инклюзивного образования.Не смотря на то что, по всей стране в детских
садах создаются коррекционные кабинеты,
на государственном уровне раскрыто данное понятие, а так же содержание
деятельности данных кабинетов, чаще всего их работа сводиться к логопедической
коррекции отклонений у детей дошкольного возраста, в то время как требуются высококвалифицированные
работники в сфере специального образования, в связи с развитием инклюзивного
обучения.
Актуальной остается проблема охвата детей дошкольного возраста обучением,
несмотря на возросшее количество вариативных дошкольных учреждений, качество
предоставляемых воспитательных и образовательных услуг остается зачастую на
низком уровне, оплата в таких центрах недоступна большинству населения.
Необходимо разработать четкую систему
контролирования, деятельности вариативных дошкольных учреждений,консультирования
управленческих кадров ДОУ.
Так же большое значение в реализации программ по
модернизации современного образования приходится на человеческий фактор.
Формализм выполнения предписаний государства, отсутствие инициативы
непосредственно на местах реализации может
привести к нулевому результату.
Нами был проведен социальный опрос среди родителей
детей дошкольного возраста с целью выявления круга волнующих их проблем. Было
организованно открытое анкетирование, которое включало ряд вопросов:
Посещает ли Ваш
ребенок детский сад? Если нет, то почему?Сколько
составляет оплата услуг в Вашем детском
саду? Довольны ли Вы
представляемыми детским садом услугами?По каким
программам занимается Ваш ребенок, довольны ли вы выбором программы детского
сада?Стали бы вы
посещать частный детский сад?Как вы относитесь
к тому, что бы в группе детского сада обучался ребенок со специальными
потребности?
Проведенный опрос выявил следующие недостатки
дошкольного образования, которые их волнуют:
оплата коммунальных услуг и питания детей в
государственных детских садах, которая варьируется в различных регионах страны,
а так же зависит от группы, которую посещает ребенок. Таким образом, сумма
оплаты составляет от 7000 тенге до 20000 тенге; около 50%
респондентов ответили, что не имеют возможности пойти в детский сад
из-за большой очереди. 15 % респондентов признались, что
устраивали своих детей за деньги или
через знакомых; отсутствие выбора дошкольной организации у
родителей, в том числе и дорогостоящие услуги частных детских садов ; зачастую не устраивает персонал дошкольного
учреждения; несколько респондентов отметили, что хороший
садик или плохой зависит на 100% от управленческого персонала; большинство родителей до сих пор не готово к
введению инклюзивного образования в детских садах; однако родителей современных дошкольников, как
выяснилось, не интересуют образовательные программы, по которым их ребенок
обучается, им важнее результат, усвоенные ребенком знания.
В результате проведенного анализа современного
состояния системы дошкольного образования Казахстана, можно сделать вывод о
том, что государство вплотную занимается решением выявленных проблем, однако
оно осознает всю сложность происходящих процессов, а так же сложность внедряемых модернизации в
дошкольное образование. В государственных программах определены следующие
слабые места и угрозы в реализации программ на местах. Таким образом, данные
государственные программы предполагают дальнейшую модернизацию дошкольного
образования.
3 Развитие дошкольного воспитания и обучения в американской модели
образования
Раннее
воспитанно детей в США до 1830 года понимали как воспитание в кальвинистском
духе. Иными словами, считали, что изначальные отклонения можно исправить
религиозным воспитанием, зубрежкой Библии, катехизиса'. Евангелический
протестантизм, получивший распространение в стране в началеXIX
века, казалось бы, должен был внести свежую струю. Однако в основном
сохранялись прежние воззрения. Доказательство тому - школы для младенцев,
открытые в Бостоне в 30-е годы для детей из бедных семей, где за малейшую провинность
следовало - оказание [48].
Первый
детский сад для детей, говорящих на немецком языке, открыли в Висконсине в 1855
году. Основателями были эмигранты - участники революции 1918 года, последователи
и ученики Фребеля [49]. К концу века количество дошкольных учреждений стало
расти лавинообразно. И на то были веские причины: участие женщин в борьбе за
свои права, рост городского населения, увеличение числа не владеющих английским
языком эмигрантов, которых следовало как можно быстрее американизировать. Наряду
с воспитательными функциями и помощью семьям дошкольные учреждения брали на
себя и благотворительные заботы. Задача была одна -предотвратить преступные
наклонности. Собственно, в таком плене - по фребелевской системе - работал
детский сад, открытый в 1873 году в Сент-Луисе (штат Миссури).
К концу
века количество дошкольных учреждений стало расти лавинообразно, что
объясняется следующими причинами:
участие женщин в борьбе за свои права;рост городского населения; увеличение числа не владеющих английским языком
эмигрантов, которых необходимо было как можно быстрее американизировать.
В этот же
период в больших городах стали открывать дошкольные организации при школах. А
со временем все детские сады, так называемые подготовительные классы, оказались
прикрепленными к школам. Такое решение определялось необходимостью усилить
подготовку детей к обучению в среднем учебном заведении. В 10-е годы XX века
дошкольные учреждения пополнялись «детскими школами нянь», или предшколами.
Изначально они создавались по инициативе представителей среднего класса и перед
ними ставились задачи: ориентировать семью на воспитание ребенка в
благополучной среде. Большое влияние на деятельность этих дошкольных учреждений
оказали идеи Дьюи, Фрейда и Монтессори, чем не менее, лозунгом обучения стала
программа целостного развития ребенка. Важной особенностью американской
педагогической системы является формирование чувства независимости, честолюбия
и уверенности в себе, стремления к свободе
во всех ос проявлениях - в
игре, занятиях, творчестве,
отстаивании собственного мнения и т.д. Детей приучают толерантно
относиться к людям с иным цветом кожи, другим происхождением, по-иному ведущим
себя.Большое влияние на развитие системы дошкольного образования оказала
реализация со второй половины 60-ых годов проекта «Главный старт», в задачи
которого входила компенсация плохих условий жизни детей из бедных семей, не
получающих в условиях своей семьи достаточной поддержки своим способностям, не
имеющих материально-кулътурной базы и необходимого окружения для полноценного
развития [50].
Конечными
целями проекта являлись: развитие физического здоровья и физических навыков
детей; поддержка эмоционального и социального развития, когнитивных умений;
формирование установок и ожиданий, приводящих к дальнейшим успехам в учебе;
воспитание у детей и их родителей чувства ответственности перед обществом;
поощрение общества в стремлении помогать бедным; развитие самоуважения и
чувства собственного достоинства у ребенка и семьи. Результаты внедрения
проекта в практику показали: продуманное обучение подводит к благоприятным
итогам, особенно если это касается детей из семей с низким экономическим
статусом. Его основные задачи предусматривали:
достаточную поддержку детей из бедных семей;развитие здоровья, физических навыков детей;воспитание чувства ответственности перед обществом,
собственного достоинства.
Результаты
внедрения проекта в практику показали: продуманное обучение подводит к
благоприятным итогам, особенно если это касается детей из семей с низким
экономическим статусом. На нынешнем этапе посещение обычного класса или группы
детского сада детьми, страдающими недостатками развития, стало в Америке скорее
правилом, нежели исключением. Обычно с детьми работает один воспитатель;
специальная развивающая программа позволяет учитывать индивидуальные
потребности каждого ребенка. Задачи, стоящие перед педагогом, таковы:
предоставлять всем воспитанникам возможность равного участия в общей
деятельности. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей с
недостатками развития научно разработана в 90-е годы. Ее суть сводится к воспитанию
правильного поведения, развитию социально-коммуникативных и функциональных
навыков на основе опыта жизни в интегрированной группе.
В 70-е
годы в США приняты первые официальные документы, заложившие законные основания
для интегративного образования, предполагающее совместное воспитание и обучение
здоровых детей и детей с разного рода нарушениями психофизического развития.
Пользу для детей с разного рода нарушениями здоровья американские исследователи
видят в расширении возможностей их коммуникации и взаимодействия со
сверстниками, их участия в жизни общества; в обогащении спектра социального
поведения и повышении собственной самооценки; в возможности находиться в более
богатой и разнообразной развивающей и обучающей среде [51]. Преимущества
интеграции для здоровых детей включают принятие ими индивидуальных различий,
расширение их социального опыта; дополнительные возможности развить и проявить
такие качества, как взаимопомощь и способность к кооперации. Некоторые
американские исследователи уверены, что потенциал людей с нарушениями здоровья
может раскрыться во всей полноте лишь в процессе их взаимодействия и
целесообразной партнерской деятельности со здоровыми людьми. Посещение обычного
класса или группы детского сада детьми, страдающими недостатками развития,
стало в Америке скорее правилом, нежели исключением. Обычно с детьми работает
один воспитатель; специальная развивающая программа позволяет учитывать
индивидуальные потребности каждого ребенка. Задачи, стоящие перед педагогом,
таковы: предоставлять всем воспитанникам возможность равного участия в общей
деятельности. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей с
недостатками развития научно разработана в 90-е годы. Ее суть сводится к
воспитанию правильного поведения, развитию социально-коммуникативных и
функциональных навыков на основе опыта жизни в интегрированной группе.
Экспериментальные группы показали, сколь значителен эффект от такого обучения
[52]. Тем не менее, организационные трудности в повседневной практике не
исключаются. Ведь дети с недостатками развития наряду со всеми в группе должны
не просто присутствовать на общих занятиях, но и осмысленно включаться в их
ход. Компромисс найден в организации общей деятельности, соответствующей
возрасту детей, Ее проводит основной воспитатель, воспитатель-специалист
направляет деятельность ребенка с недостатками развития на те цели и задачи,
которых он должен достичь самостоятельно.
По мнению
ученых, реальная интеграция может быть достигнута при целенаправленной работе
воспитателей и учителей в плане налаживания и поддержки взаимодействия между
детьми с разными психофизическими возможностями. Для этой работы требуется ряд
преобразований в организации распорядка дня, некоторое дополнительное
оборудование помещений, обогащение спектра методов работы с детьми, повышение
квалификации персонала, а также более тесное взаимодействие с родителями,
поэтому весьма желательным является ее систематическое научное сопровождение.
Преимущество данного вида образования в том, что оно может помочь решению ряда
социальных проблем, способствовать гуманизации общественной жизни и является
устойчивой тенденцией развития современного зарубежного дошкольного
образования. Однако при всех достижениях и успехах одной из главных проблем в
дошкольном воспитании США, в отличие от финской, является недостаточно высокий
уровень профессиональной подготовки квалифицированного персонала, способного к
педагогическому творчеству.
Характерной
особенностью дошкольного образования США является разнообразие подходов к
воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных
органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления
государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и
выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию
и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и
определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти
рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.
Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность
разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы. Проблема
обеспечения гармоничного развития и образования детей (или, по американской
терминологии - «ребенка в целом») порождает различные подходы к ее решению. С
одной стороны, предметом дискуссий стала сама постановка вопроса о возможности
создания такой «идеальной» педагогической системы, которая могла бы обеспечить
полное и всестороннее развитие каждого ребенка. В ряде зарубежных программ для
дошкольников наблюдается отказ от попыток «обнять необъятное» и стремление
выбрать приоритетные направления педагогической работы, направить максимум
усилий на развитие некоторых способностей и качеств детей — когнитивных, социальных,
способности к адаптации в быстро меняющемся мире и т.д [53].
В рамках
проекта Хэд Старт, реализуемого в США с середины 60-х годов и первоначально
преследовавшего цель образования и развития «ребенка rцелом»,
возник целый ряд программ и моделей учебных курсов, акцентирующих те или иные
стороны развития, одной из которых является «Модель прямого конструирования»,
направленная на достижение детьми определенного уровня знаний, умений и навыков
в соответствии с возрастными критериями, предполагающая четкое структурирование
на отдельные дисциплины, применение методов прямого обучения всей группы детей
одновременно и практически исключающая элементы импровизации со стороны
воспитателя, то «когнитивно-ориентированный учебный курс» имеет менее жесткую
структуру. В нем детям предоставлены дополнительные возможности в выборе
деятельности и планировании дальнейшей работы, по результатам которой они
обязаны отчитаться. Акцент сделан на развитии когнитивных способностей ребенка,
в то время как социальному и эмоциональному развитию не уделяется особого
внимания. «Модель развивающего взаимодействия» имеет целью развитие способности
детей к адаптации, а поэтому - содействие их автономии и психическому
благополучию Развитие компаративных способностей играет здесь подчиненную роль:
они рассматриваются лишь как элемент общего развития ребенка. Преимущественному
развитию некоторых социальных качеств детей, и прежде всего - формированию у
детей критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации по
социокультурному, половому признаку или в зависимости от состояния здоровья и
уровня психофизических возможностей человека - посвящен «антистереотипный курс»
(1990, США) [54]. Идеи данного курса заставляют воспитателей задуматься о своих
собственных воззрениях, взглядах и отношении к различиям между людьми,
акцентируется внимание детей на отличиях внешности людей одной и той же или
разных национальностей, особенностях их культуры, быта, образа жизни, а,
наоборот, подчеркивать или молчаливо предполагать определенное сходство между
ними. Жизненный уклад, повседневная и профессиональная деятельность членов
семей детей, посещающих детский сад, зачастую совершенно незнакомы другим детям
из той же группы, а иногда предоставление им подобной информации может быть
оценено как бестактное вмешательство в жизнь семьи.
Воспитатели
преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми
группами детей. Четко структурированные занятия со всей группой по отдельным
дисциплинам для «ситуативного подхода» не характерны, да и практически
нереальны из-за широты спектра возрастов детей при этом большая роль отводится,
например, развитию у детей элементарных математических представлений, обучают
ли их специально навыкам чтения и письма. Развитие мышления и речи считается,
прежде всего важным фактором социального развития. Основным принципом
организации «целевых групп» служит сходство определенных личностных качеств
детей: их умение (или недостаточное умение) выражать свои мысли, чувства,
мнения, волю; отстаивать свою точку зрения; степень развития их способности к
активным действиям. Педагоги считают, что совместная работа детей в малых
группах, подобранных по этому принципу, поможет детям преодолеть
стеснительность и пассивность или же, наоборот, излишнее стремление к
самоутверждению и пренебрежение интересами окружающих научит их более активно
проявлять себя, свободно высказывать мнение и осуществлять собственные
намерения; активизировать словесное общение с партнерами, а также приобщиться к
выполнению общих задач и научиться действовать в соответствии с общим течением
процесса, не забегая вперед. Таким образом, этот метод организации деятельность
детей также служит достижению основной цели формирования группового сознания.
Психофизическое
развитие детей акцентируется в педагогике М. Монтессори [55], которая получила
значительное распространение также в США, а также оказала и продолжает
оказывать определенное влияние на зарубежную педагогику. Суть метода
ученого-педагога свободная работа (целесообразная деятельность) детей с
дидактическими материалами в развивающей предметно-пространственной среде при
ограничении прямого воздействия педагога. Ребенку предоставлено право выбора
деятельности, места и длительности работы, а также партнера по работе. Педагог-партнер
и помощник ребенка, наблюдающий за деятельностью детей и в случае необходимости
осуществляющий ненавязчивое руководство ею. Педагог организует развивающую
среду, демонстрирует ребенку способ рациональной деятельности с находящимися в
ней материалами и несет ответственность за порядок в ней. Работа с детьми
проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как
остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со
всей группой, такие как «беседы в кругу» - совместное обсуждение под
руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же
запланированных педагогом. КлассическаяМонтессори-педагогика предусматривает
работу с разновозрастными группами.
Идея
создания воспитательно-образовательных концепций, способствующих всестороннему
гармоничному развитию и образованию дошкольников, однако, вплоть до настоящего
времени не теряет популярности и находит много сторонников. Так например,
американская Национальная ассоциация образования маленьких детей (NAEY
) в 1987 году опубликовала общие требования к программам воспитания и обучения
детей в возрасте до 8 лет, ориентирующие дошкольные учреждения на реализацию
программ развития и образования «ребенка в целом» [56]. При определении содержания,
форм и методов работы с
дошкольниками должны учитываться как объективные, научно установленные законы развития
детей, так и индивидуальные особенности каждого ребенка. Игра признается
важнейшим средством психофизического и социального развития детей, однако, в
отличие от позиции отечественных ученых, здесь обучение детей игре не предполагается,
а за основу берется игра, «инициированная, ведомая ребенком и поддерживаемая
воспитателем». Основные методы обучения детей — организация их совместной работы
над проектами в малых группах; создание условий для активной деятельности детей
исследовательского характера, а также творческих видов деятельности;
индивидуальное обучение, а также свободная игра и экспериментирование.
Заявление NAEY
породило широкие дискуссии о проблемах дошкольного образования США. Для
некоторых педагогов оно стало документом, точно отражающим их собственные
убеждения и не подлежащим сомнению.
Таким
образом, заявление NAEY было вызвано во многом
тенденцией использовать в работе с дошкольниками «академический стиль
обучения», сходный с фронтальными уроками в школе. Общеизвестно, однако, что
даже методы, хорошо зарекомендовавшие себя в работе со старшими детьми, далеко
не всегда эффективны и приемлемы для обучения дошкольников, и их стоит
механически переносить в другую область. Ассоциация стремилась подчеркнуть
необходимость применения более гибкого стиля и разнообразных форм работы с
детьми, отличных от прямого обучения всей группы одновременно [57].
В США
имеется ряд сходных социальных проблем, относящихся к сфере семейных отношений
и прямо затрагивающих интересы, как родителей, так и детей. Их следствием
является недостаток специально оборудованных помещений и игровых площадок,
невозможность общаться со сверстниками, младшими и старшими детьми, а также с
другими родственниками, соседями (не только с родителями), обеднение их
социального опыта. Оба родителя в силу экономических причин, а также в
результате изменения представлений общества о роли полов зачастую заняты
профессиональной деятельностью, длительное время проводят на работе, и период
их общения с детьми резко ограничен. Кроме того, родители вследствие недостатка
опыта и педагогических знаний нередко ощущают неуверенность в сфере воспитания
и образования дошкольников. Современная семья, неся ответственность за
воспитание детей, испытывает стрессы, связанные с взаимоотношениями членов
семьи, с их состоянием здоровья, возможной потерей работы одним из ее членов и
т.д. Таким образом, дети и родители нуждаются в квалифицированной помощи, и
проблема перестройки деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее
полного удовлетворения нужд семьи стала в последние десятилетия особенно остро.
Поэтому детский сад как семейный центр стал играть важную роль в инфрастуктуре
микрорайона США. Дошкольные учреждения из относительно обособленных заведений
стали семейными центрами [58].
Современная
система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и
социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом
отличают ее от западноевропейских стандартов.
В США
отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе
определять ее структуру самостоятельно. Дошкольные учреждения делятся на ясли
(для детей до 3 лет) и детские сады (для детей от 3 до 5 лет). Пятилетних детей
отдают в подготовительный, или нулевой класс школы, который тем не менее
называется ''kindergarten". Иногда
подготовительный класс входит в состав дошкольного учреждения, но чаще всего он
находится в здании школы, где учатся дети до 5-го или 6-го класса.
Следует
заметить, что посещение школы с 5 лет не является обязательным. Всеобщее
обязательное образование начинается с 6 лет, в этом возрасте дети идут в первый
класс. В государственных школах обучение в нем бесплатное, как и все учебные
принадлежности -ручки, карандаши, фломастеры, тетрадки, пластилин. По желанию,
можно отдать малыша в полновременный (full-time)
(с 8 или 9 до 15 часов) или сокращенный класс (с 9 до 12).
В США
дошкольные учреждения чаще тоже носят домашний характер. В большинстве случаев
детские сады устраиваются в частных домах, и обычно 1-2 няни-воспитательницы
обслуживают группу из 10-12 детей приблизительно одного возраста. Занятия с
детьми в таких частных домах помимо сна, кормления и прогулок предусматривают
развивающие игры и чтение детям книг с картинками. Аналогичные детские сады
существуют при учреждениях и университетах, причем в последних в роли
воспитательниц чаще всего выступают матери-студентки, меняя друг друга в этой
роли, что позволяет сэкономить деньги. Дети старшего дошкольного возраста чаще
всего ходят в подготовительные классы в близлежащей школе. Там воспитательным и
учебным процессом занимаются уже профессиональные педагоги при этом подавляющее
большинство такого рода подготовительных классов бесплатные. В большинстве
детских садов иначальных классов школ групповая комната разделена на
специализированные для какого-то вида деятельности зоны илиуголки. Оборудованы
они предметами, которые позволяют ребенку переделать его в кабинет врача, в
вольер зоопарка, в кабину космического корабля и т. д. Иными словами, все
зависит от фантазии педагога, его квалификации.
Богатый
опыт применения компьютера как средства обучения накоплен в США, Канаде,
Франции, Болгарии. Несмотря на различные подходы к организации и содержанию
деятельности за компьютером, полученные результаты
во многом сходятся:
Отмечаются устойчивое внимание в процессе деятельности
за компьютером и огромный интерес к нему.У всех старших дошкольников наблюдаются настойчивость
и терпение, не свойственные обычно детям этого возраста.Было выделено несколько типов
мотивации к деятельности детей за компьютером: а) интерес к новому, загадочному
предмету - компьютеру; б) исследовательский мотив (желание найти ответ на
вопросы); в) мотив успешного решения познавательных задач.Использование компьютерных игр
развивает «когнитивную гибкость» -способность человека находить наибольшее
число принципиально различных решений задачи. Развиваются также способности к
антиципации, стратегическому планированию, осваиваются наглядно-действенные
операции мышления.За компьютером дети
предпочитают играть вместе, находя общее решение. Взрослые только помогают
детям советами. Совместные компьютерные игры позволяют снять ряд трудностей в
общении детей.
- Возрастает роль компьютерной
игры как инструмента диагностики и реабилитации: в настоящее время компьютерные
игры используются как средство помощи детям с нарушениями навыков письменной
речи, в связи с трудностями обучения счету, для улучшения координации,
диагностики пространственных способностей. Компьютер можно эффективно
использовать для коррекции речи, зрения, в работе с детьми с задержкой
умственного развития. Компьютерные игры помогают тревожным и застенчивым детям
открыто выразить свои проблемы, что является важным в процессе психотерапии.
- Применение компьютерных
технологий способствует выявлению и поддержке одаренных детей.
Около 90%
американских детей в возрасте от 5 до 17 лет используют компьютеры, а 59% из
них пользуются Интернетом. Подобные данные были получены в ходе исследований,
проведенных департаментом образования США в 2001 и 2002 г. [48]. В обоих
случаях показатели превышают аналогичные среди взрослых. Возраст же
пользователей глобальной сети неуклонно снижается. Среди пятилетних американцев
Интернетом пользуется каждый четвертый ребенок, в труппе десятилетних 60%, а
среди детей, достигших 16 лег и старше, эта цифра составляет почти 80% [59].
Н.В.Бодрова
указывает, что в связи с проблемами, существующими в школе США американское
общество начинает всерьез заниматься дошкольным обучением и воспитанием детей в
детских садах [60]. Автор пишет: «Попытки компенсировать недостатки школьного
образования при помощи программ раннего обучения не являются чем-то новым. Что
является новым, так это масштаб этих попыток в современной Америке. Е.В.Бодрова
указывает, что постепенно из арсенала воспитателей американских детских садов
исчезают методики, помогающие малышам контролировать свое внимание и уровень
активности. «Похоже, - замечает автор статьи, - что воспитателям легче иметь
дело с заторможенными детьми, чем с живыми, любознательными и непредсказуемыми.
В
американской системе образования предполагается, что ребенок готов к школьному
обучению, если у него есть определенный запас знаний, умений и навыков, которые
называют «вводными навыками» и на которых строится начальное школьное
образование.
Ясли (nursery) в США тоже существуют. Но это - частные коммерческие заведения, и
содержание ребенка в них может стоить больше, чем оплата услуг
бэбиситтера-мексиканки или филлипинки. В яслях и детских садах с детьми играют,
(в том числе в развивающие игры), гуляют, их кормят, укладывают спать - одним
словом, обеспечивают уход. Государственной системы яслей и детских садов в этой
стране нет, государство считает себя ответственным за образование детей,
начиная со школьного возраста, точнее - с подготовительного класса школы.
Поэтому дошкольное воспитание в Америке отличается огромной широтой и свободой
подходов и методов.
Таким
образом, дошкольное образование в США демонстрирует передовой опыт по
интеграции усилий родителей и государства в обеспечении качественною
функционирования детских садов, что можно было бы перенять системе дошкольного
образования Казахстана. Во-вторых, характерной особенностью дошкольного
образования США является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей.
Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении
дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной
политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие
требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и
дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и
определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти
рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным
содержанием. Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют
возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Историко-зарубежный
анализ приводит к пониманию особой актуальности и значимости проблемы развития
дошкольного образования в Казахстане в условиях перехода на 12-летнее
образование. Образование и воспитание детей младшего возраста — самая первая из
шести целей стратегии «Образование для всех», которые должны быть достигнуты к
2015 году во всем мире. Аналитические материалы свидетельствую о том, что в
Казахстане и наиболее развитых зарубежных странах Европы, Америки и Азии раннее
и дошкольное детство рассматриваются как особый национальный ресурс,
позволяющий решать сложные проблемы социального и экономического развития
страны.
Анализ зарубежных систем образования выявил несостоятельность их деления
на азиатскую и европейскую модели. Данное деление должно подразумевать общность
концептуальных положений как закрепленных
законодательно, так и в учебно-методическом содержании. Происходящие в мировом
образовательном пространстве процессы глобализации наложенные на индивидуальный
опыт развития дошкольного образования в каждой стране, вне зависимости от
региона ее расположения, сформировали неповторимую модель воспитания детей
дошкольного возраста.
На сегодняшний день мы можем выявить ряд тенденций присущих мировому
образовательному опыту:
начала
обучения детей с шести лет;
Конечно, в различных странах успешность преобразования систем дошкольного
образования, активно начавшаяся практически во всех странах Европы и Азии 80 -
90 годов, накладывается на внутренние экономические и социальные особенности, в
связи с чем реализация осуществления данных тенденции происходит неравномерно.
Дошкольное
образование в США представляет собой передовой опыт в осуществлении некоторых
мировых тенденций дошкольного образования. В первую очередь, это конечно
интеграция усилий родителей и государства в регулировании деятельности детских
садов что в свою очередь демонстрирует
характерность многовекового демократического строя, который в свою очередь
наложил отпечаток социальной активности и ответственности за пути развития
государства, в том числе и образовательной системы.
Во вторых
опыт США в создании сети вариативных дошкольных учреждений является в своем
роде передовым, это обуславливает разнообразие подходов в обучении и воспитании
детей. Регулирование деятельности детских садов позволяет им осуществлять
самостоятельный выбор образовательных программ. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении
дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной
политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие
требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и
дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и
определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти
рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным
содержанием. Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют
возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы.
Анализ
современного состояния дошкольного образования в Казахстане выявил соответствие
реформирования дошкольного обучения и воспитания мировым тенденциям. Однако
мировой опыт невозможно механически перенести на Казахстанскую почву,
реализация реформирования образовательной системы в Казахстане выявил ряд
актуальных проблем которые тесно взаимосвязаны между собой. В первую очередь
остается нерешенной проблема недостаточного финансирования системы дошкольного
образования, из чего в свою очередь, вытекает
недостаточное обновление материально-технической базы ДОУ, в том числе и
переоборудование среды дошкольных учреждений в свете внедрения инклюзивного
образования, отсутствия материального обеспечения методической базы детских
садов.
Так же существует
проблема соответствующей квалификации управленческих кадров ДОУ, слабая
подготовка педагогических кадров, выпускников педагогических ВУЗов, в том числе
и вследствие низкого статуса педагога в общества, низкой заработной платы, невысоких требований для поступающих на
педагогические специальности, нет квалифицированных кадров, готовых для
работы с детьми с ограниченными возможностями; отсутствие разработанной
нормативно-правовой, а так же материальной
базы по повышению квалификации управленческих и педагогических кадров.
Остается по
прежнему слабой вариативность образовательных программ в ДОУ, в существующих
программах остается масса нерешенных проблем, в первую очередь проблема
отсутствия преемственности обучения детей в подготовительной к школе группе и
первым классом начальной школы, а так же отсутствие разработанных действенных
моделей внедрения инклюзивного образования в детские сады.
Актуальной
остается проблема охвата детей дошкольного
возраста обучением, несмотря на возросшее количество вариативных дошкольных
учреждений, качество предоставляемых воспитательных и образовательных услуг
остается зачастую на низком уровне, оплата в таких центрах недоступна
большинству населения. Необходимо разработать
четкую систему контролирования, деятельности вариативных дошкольных
учреждений,консультирования управленческих кадров ДОУ.
Так же большое
значение в реализации программ по модернизации современного образования
приходится на человеческий фактор. Формализм выполнения предписаний
государства, отсутствие инициативы непосредственно на местах реализации
может привести к нулевому результату.
Проанализировав
современные программы развития образования
Казахстана, можно сделать вывод о том, что государство вплотную
занимается решением выявленных проблем, однако оно осознает всю сложность
происходящих процессов, а так же
сложность внедряемых модернизации в дошкольное образование. В государственных
программах определены слабые места и угрозы в реализации программ на местах. Данные
государственные программы предполагают дальнейшую модернизацию дошкольного
образования.
Таким образом, опыт
изучения дошкольного образования в США подсказывает нам направления в решении
некоторых из существующих проблем дошкольного образования в Казахстане. В
первую очередь, это опыт создания вариативных дошкольных образовательных
учреждений, опыт регулирования их деятельности, предоставления помощи от
государства. Так же общность проблемы регулирования деятельности детских садов
на местах в связи с общностью территориальных особенностей наших стран
(трудность организации регулирования образования детских садов в отдаленных районах, в связи с обширной
территорией.) Опыт предоставления возможности выбора образовательных и обучающих
программ. США так же представляет собой передовой опыт в осуществлении
инклюзивного образования, предоставления материально-технической базы, системы
поощрения дошкольных организаций, предоставления соответствующих кадров, содержание образовательной нагрузки на детей
со специальными возможностями.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
Стратегия развития «Казахстан 2030», Послание президента страны народу
Казахстана, Астана, 1997Закон Республики Казахстан «Об образовании». 27.07.2007 г., № 319-Ш ЗРК.
- Астана. Аккорда, 2007Закон Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», 11.07.1997
г., №151-1Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на
2005-2010 годы. Астана, 2004
5.
Государственная программа развития образования Республики Казахстанна
2011 – 2020 годы, Астана, 2010
Программа по
обеспечению детей дошкольным воспитанием и обучением «Балапан» на 2010 – 2014 годы, Астана 2010Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для
вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФР А-М, 1998. - 272 с.Кусаинов А.К. Развитие образования: проблемы и перспективы.-
Алматы, «Издательство ROND&А», 2005. -280с.К. Б. Сейталиев, Исследование состояния системы дошкольного
воспитания РК па рубеже веков,отчет о НИР, — Астана, 2000.Рахимжанов
А.М. История развития системы образования РК в десятилетний период ее
становления и независимости, дис, к.п.н,
-Костанай, 2002Шибаева А.
К., Генезис и традиции развития системы образования в казахстане- Павлодар, 2007Джадрина А.Б., Теоретико-
методологические основы развития национальной модели школьного и дошкольного
воспитания, ориентированного на формирование базовых компетентностей выпускника,
отчет о НИР, промежуточный - Астана,
2010Джадрина А.Б. Теоретико-
методологические основы развития национальной модели школьного и дошкольного
воспитания, ориентированного на формирование базовых компетентностей выпускника,
отчет о НИР, итоговый - Астана, 2011 Румянцева Л.Н., Инновационные технологии в
ДОУ, дис, - Алматы 2009Батибаева
С.Г. Развитие детских садов в Казахстане, дис - Алматы, 2001Пичугина
И.О., Айдашева Г.А., Ассаулова С.В. Дошкольная педагогика. - Ростов н/Д:
«Феникс», 2004. - 384с.Нургалиева
Г.К., Кусаинов А.К., Мусин К.С. Сравнительная педагогика. - Алматы.: Рауан,
1999.МасыроваР.Р.,
Искакова А. Г. Историко-педагогический анализ развития Международной
образовательной технологии stерbуstер в зарубежных странах и Казахстане/
Материалы III Международной научно-практической конференции «Педагогический
профессионализм в современном образовании». -Новосибирск, 2007.Тарасюк
Л.Н., Цейкович К.И. «Образование в США». //Социально- политический журнал,
1997. -№ 1.Пилиновский
В.Я. «Поиски повой модели школьного образования в США». //Педагогика, 1996. -№
3.Владимиров
А.Т. «США: Общая характеристика среднего образования». //Народное образование,
1992. -.№ 11,12.Цырлина Т.,
Долженко О. «Америка 2000». //Народное образование, 1992. - №11,1Досыбаев Г.К. Особенности системы
высшего образования в США, дис, - Алматы, 2009Воскресенская
Н.М. Структура и учебно-восиитательный процесс в 12-лсшсй общеобразовательных
школах западноевропейский стран. М.: Ин-т теории образования и педагогики,
2001. 94с.Социальная
адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р. В. Тоиковой-Ямпольской,
В. Шмидт-Кольмср, А. Атанасовой-Вуковой. М.: Медицина, 1980.-231 с.Кергомар П.
Педагогика. - УЗ ЛГПИ им. Герпена, 1970.Миндлина Т.
Дошкольное воспитание во Франции. - М., 1984Национальный
институт демографических исследований Франции и ОЭСР - OCDEМонтессори
М. Значение среды в воспитании //Частная школа. -1995. - № 4. - С. 122 127.Эрнст
Мейман. Введение в современную эстетику. Пер. с нем. Изд.2., 2007. - 200 с.Э.Торндайкhttp://mirslovarei.comИстория
педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до
конца XX в./ Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.Ярошевский
М. Г., История психологии. - М., 1966. - С. 379-81; Adolescence, V1 - 2, N. Y., 1904; в рус. пер. - Инстинкты и чувства в
юношеском возрасте, 2 изд.. П.. 1920.Коджаспирова
Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные
конспекты. - М.,2003.- С. 145.Г.
Кершенштейнер «Основные вопросы школьной организации». - Петербург- Киев, 1911.Дьюи Дж.
Школа и ребенок. - М.; Пг., 1923. - С. 8.Егоров С.Ф.,
Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб.
пособие для студ. высш.пед.учеб.завед/. - М.: «Академия», 2001. - 320с.Педагогические
советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924 : [В 3 т. : Пер. с
нем. : Пер. из полн. изд. тр. Р. Штейнера] / Рудольф Штейнер; Пер. Михаила
Случа.Андреев В.И.
Система образования в Японии. - Мн.: 11ИО, 1995.Чжун X. КНР:
вопросы преемственности дошкольиого и начального школьного образования /
ЧжунХуа // Дошкольное воспитание. — 1998. —И 6. — С. 115-117.Пичугина
И.О., Айдашева Г.А., Ассаулова С.В. Дошкольная педагогика. - Ростов н/Д:
«Феникс», 2004. - 384с.Нургалиева
Г.К., Кусаинов А.К., Мусин К.С. Сравнительная педагогика. - Алматы.: Рауан,
1999.МасыроваР.Р.,
Искакова А. Г. Историко-педагогический анализ развития Международной
образовательной технологии stерbуstер в зарубежных странах и Казахстане/
Материалы III Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм
в современном образовании». -Новосибирск, 2007.Разумовский
В.Г. «Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году».//
Педагогика, 1993. -№3. Жукова А.С.
"Страна Ай - Кью" -М.:, Знание, 1989.Программа -
руководство для базовой ступени. - Лондон, 2000.Вульфсон
Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.: Воронеж: МОДЕН, 1996.
-256с.КейтБ.Уолш.
Создание классов, ориентированных на ребенка. - Вашингтон, 1997.- 315 с.Постановление
Правительства Республики Казахстан от 5 февраля 2007 года №83 «Об утверждении
ряда мероприятий по поддержке дошкольного воспитания и обучения на 2007-2009
годы». Астана, 2007.Программа
«Балбобек». Алматы: Шартарап, 2000. - 240 б.Постановление
Правительства РК от 24.10.2000 г. № 1587 «О перечне объектов государственной
собственности, не подлежащих приватизации». - Астана, 2000.Материалы
круглого стола «Государственный язык - стержень национальной политики» от 26
января 2007 года. - Астана, 2007.Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы,
11.10.2004 г., №1459Ницше Ф. Сочинения,тг.
1-2. М., 1996Вульфсон
Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.: Воронеж: МОДЕН, 1996.-256с.Бодрова Е. В. , Давыдов В. В. , Петровский В. А. , С Теркина Р. Б.:
Опыт построения
нсихоиого-недагогической концепции дошкольною воспитания.КейтБ.Уолш. Создание классов, ориентированных на ребенка. -
Вашингтон, 1997.- 315 сТарасюк Л.Н., Цейкович К.И. «Образование в США». //Социально-
политический журнал, 1997. -№ 1.Пилиновский В.Я.
«Поиски повой модели школьного образования в США». //Педагогика, 1996. -№ 3.Владимиров А.Т. «США: Общая характеристика среднего образования».
//Народное образование, 1992. -.№ 11,12.Цырлина Т., Долженко О. «Америка 2000». //Народное образование,
1992. - №11,1Бодрова Е. В. , Давыдов В. В. , Петровский В. А. , С Теркина Р. Б.:
Опыт построения
психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания.Гуськов С.И.. Дегтярева Е.И. // Физическая культура: воспитание,
образование, тренировка. — 1996. -N3.-0.
43-49.Проблемы этнографии и истории культуры народов
Азиатско-Тихоокеанского региона. — Спб.2004.Столяренко А.М. Сравнительная педагогика. — М., 1992