Тема: Школьная тревожность учащихся первых классов

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Школьная тревожность учащихся первых классов
• Предмет:
  Психология
• Когда добавили:
  29.07.2014 15:54:20
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Оглавление
  ВВЕДЕНИЕ. 3
  ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ.. 4
  1.1.   Подходы к изучению понятия  тревожности в отечественной и зарубежной литературе. 4
  1.2.   Особенности проявления тревожности у первоклассников. 4
  1.3.   Теоретико-методологические основы психокоррекционной работы по преодолению школьной тревожности. 4
  Выводы по первой главе. 4
  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ.. 4
  2.1. Психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности у первоклассников. 4
  2.2. Методики диагностики тревожности и их описание. 4
  2.3. Диагностика тревожности у первоклассников. 4
  Выводы по второй главе. 4
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 4
  СПИСОК ИСТОЧНИКОВ.. 4
  Приложение 1. 4
  Приложение 2. 4
   
   
  ВВЕДЕНИЕ  
  Актуальность. Настоящий период в российском образовании характеризуется глобальными изменениями: в системе школьного образования – переходом к образовательным стандартам нового поколения, в высшем образовании – переходом к двухступенчатой системе. Это неизбежно влечет за собой возрастание требований и запросов к современному человеку практически на всех возрастных этапах его развития. В связи с этим, особую заботу школьных педагогов и психологов составляет вопрос о сохранении  и укреплении психического здоровья учащихся. Особенно остро данная проблема стоит с учащимися начальной школы, в частности, первоклассников.
  Дети, поступающие в первый класс, вступают в новый этап развития. От них требуется не только влиться в новый коллектив, привыкнуть к новой, более жесткой, системой требований, усвоить требования учителя и норм поведения в школьном учреждении, и при этом учиться – усваивать новые знания, воспроизводить изученный материал по разным предметам и т.д. На этой почве многие дети не могут справиться с подобной нагрузкой, и это приводит к эмоциональному неблагополучию, неврозам, соматическим проблемам; в школе – к неуспеваемости, дезадаптации и т.д. Зачастую, данная проблема носит в каждом конкретном случае комплексный характер, а проблемы из младшего школьного возраста способны сохраниться и перасти в более серьезные психические расстройства во взрослом возрасте. Так, по данным росстата[1], практически 30% детей в возрасте до 14 лет, и 40% взрослых имею те или иные невротические расстройства. Характеризуя сложившуюся ситуацию, Л.П.Буева дает свою оценку: «Пока такая ситуация существует в России, невозможно утверждать, что человеческая жизнь и социальная справедливость являются приоритетными ценностями, что первейшее право человека на жизнь и здоровье надежно защищено» [Буева Л.П., 2003].
  Таким образом, мы приходим к выводу, что разрешение проблемы школьной тревожности – задача первостепенной важности, и основное направление развития профессионализма школьного психолога – умение оказывать содействие и помощь в ее преодолении.
  В связи с этим возникает ряд актуальных вопросов. Например: как организовать учебно-воспитательный процесс в современной школе, чтобы максимально сберечь психическое здоровье подрастающего поколения? Какие наработки и опыт работы можно почерпнуть из опыта зарубежных коллег? Какова роль школьного психолога в программе поддержки учащихся младших классов? Комплексное изучение обозначенных областей составляет основу данной выпускной квалификационной работы.
  Одним из аспектов исследования является проблема психологической неготовности детей к обучению в школе, проявляющаяся в форме тревожности в первые годы обучения. Подобное состояние может усугубляться напряженностью школьных нагрузок, недостаточностью психологического комфорта в классном коллективе, возрастными кризисами развития, трудностями выстраивания отношений с одноклассниками, неблагоприятным климатом семейного воспитания и т.д. Этим частным проблемам посвящены исследования отечественных психологов: Вяткина Б.А., Захарова А.И., Кисловской В.Р., Левитова Н.Д., Прихожан А.М. и пр., а также зарубежных авторов: Боулби Б., Изард К.Е., Кэттел Р., Морган У., Поппер П., Тейлор Д. и др.
  Поэтому актуальность проблемы школьной тревожности имеет историко-психологические предпосылки и получает свое развитие на современном этапе.
  Объект исследования выпускной квалификационной работы: школьная тревожность учащихся первых классов.
  Предмет исследования: содержание, формы и методы психологической поддержки учащихся младшего школьного возраста для предупреждения и коррекции школьной тревожности.
  Цель исследования:рассмотреть концептуальные подходы к преодолению школьной тревожности детей младшего школьного возраста и определить возможности их применения в современной российской школе.
  Гипотеза исследования:своевременная и комплексная психокорреционная работа с первоклассниками позволяет снизить процент тревожности в группе.
  Определенные цель, предмет, объект и гипотеза исследования приводят к необходимости решения последовательности задач:
  Исследовать проблему феномена школьной тревожности в отечественной и зарубежной литературе;На основе теоретического анализа источников изучить особенности проявления тревожности у первоклассников;Изучить теоретико-методологические основы психокоррекционной работы по преодолению школьной тревожности;Предложить вариант коррекционной и развивающей работы по снижению тревожности детей-первоклассников;Подобрать методики изучения школьной тревожности;Провести исследование уровня школьной тревожности учащихся первого класса до коррекционной работы и по ее итогам. Методы исследования: для решения задач, поставленных в данной исследовательской работеработе, и проверки основной рабочей гипотезы были использованы следующие методы научного исследования:
  I. Теоретические.
  1. Теоретический анализ научно-методической литературы по разрабатываемой проблеме. 
  2. Анализ, обобщение и систематизация результатов эмпирического исследования.
  II. Эмпирические.
  Методики:Методика O.Н. Истратова, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе»Методика A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» 2. Опрос c использованием элементов беседы.
  III. Методы математической обработки.
  Математическая обработка данных производилась c помощью подсчета среднего показателя школьной тревожности у первоклассников и критерия U-Манна-Уитни.
  Теоретическую основу исследования составляют работы: A.M. Прихожанa; Р.C. Немовa; A.В. Петровского; Г.Г. Аракeловa; Н.E. Лысенко; E.E. Шоттa.
  Эмпирический объект исследования: Обливская школа №1. Для участия в экспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) были привлечены первоклассники Обливской школы №1. Всего в исследовании приняло участие 48 человек (24 человека в контрольной и 24 человека – в экспериментальной группах).
  Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для построения эффективных комплексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста, а также для составления методических рекомендация для учителей и родителей.
  Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и двух приложений. Список использованных источников включает в себя 35 наименований.
   
  ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ  
  1.1. Подходы к изучению понятия  тревожности в отечественной и зарубежной литературе  
  Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
  Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать [Микляева, Румянцева, 2004].
  В психoлогической и педагогической литературе, можно встретить разные определения понятия школьной тревожности.
  A.M. Прихожан пишет, что тревожность – это «переживание экспансивногo дискомфорта, связанное c проявлением неблагополучия, c предчувствием предстоящей опасности» [Прихожан, 2000].
  Различают школьную тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
  По мнению Р.C. Нeмoвa: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека чувствовать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, a также приходить в состоянии поднятого беспокойства» [Нeмoв, 2000].
  По определению A.В. Петровского: «Тревожность – склонность человека к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из важнейших параметров персональных различий. Тревожность как правило повышена при нервнo-психических и тяжелых соматических заболеваниях, a также у здоровых людей, переживающих последствия психoтравмы, у многих групп лиц c отклоняющимся проявлением неблагополучия личности» [Петровский, 2003].
  Г.Г. Aрaкeлoв, Н.E. Лысенко, E.E. Шoтт отмечают, что тревожность – это многозначный психoлогический термин, изображающий определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, a также стабильное свойство любого человека [Aрaкeлoв, Лысенко, Шoтт, 2002].
  Тревожность как черта личности человека связана c гeнетическими свойствами функционирующегo мозга человека, обуславливающими устойчиво повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.
  Тревожность – индивидуальная психoлогическая особенность человека, испытывающая беспокойство в различных жизненных ситуациях.
  В исследовании уровня притязаний у первоклассников M.З. Нeймарк обнаружила негативное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех [Нeймарк, 1963].
  По мнению отечественных психологов, завышенная самооценка у детей проявляется в результате неправильного воспитания, например, в захваливании взрослыми успехов ребенка, преувеличения его достижений и прочих похвал, a не как проявление природного стремления к превосходству.
  При столкновении c трудностями и новыми требованиями у таких детей замечают его несостоятельность, но ребенок при этом старается сохранить свою самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение и хорошее отношение к себе. Ребенок с завышенной самооценкой, добиваясь высокого уровня достижений в учении, может не иметь нужных знаний и умений, негативные черты характера могут не дать ему занять желаемое место среди сверстников в классе. Тем самым, противоречия между высокими притязаниями и действительными возможностями могут привести к тяжелому возбудимому состоянию.
  От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он пытается найти причины своих неуспехов в других людях: родителях, учителях, товарищах, он не признает, что основание неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, враждебность [Гурoв, 2006].
  Изначально школьная тревога обоснована трудностями, но по мере закрепления неaдекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям; неaдекватность станет постоянной чертой его отношения к миру, и тогда действительная тревога станет школьной тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него негативных.
  Кроме того, изучения отечественных психологов показывают, что негативные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются результатом врожденных агрессивных инстинктов [Абрамова, 2000].
  Многие отечественные психологи изучали школьную тревогу c точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы.
  И.П. Павлов обнаружил, что нервный срыв под действием внешних раздражителей случается у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные c сильным сдержанным типом c хорошей подвижностью.
  В.A. Бaкеев под руководством A.В. Петровского, школьную тревожность рассматривали в связи c изучением психoлогических механизмов внушаемости [Бакеев, 1974].
  Анализ современных психологических исследований тревожности и страха приводит к заключению, что они исходят в основном из трех основных источников: классической теории эмоций, психоанализа и теории научения. Поэтому мы остановимся подробнее именно на этих направлениях.
  Научно-психологическое изучение страха и тревоги, равно как и эмоциональных явлений в целом, ведет свое начало от труда Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» [1872]. Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха, являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора: во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку побеждал и выживал тот, кто оказался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности. Это обеспечивает, по Дарвину, и особые свойства страха, в том числе и возможность изменения его интенсивности — от умеренного внимания до крайнего ужаса. Дарвину принадлежит и описание типичных проявлений страха — от выражения лица и мимики до таких висцеральных реакций, как усиленное сердцебиение, увеличение потоотделения, пересыхание горла, изменение голоса [Прихожан, 2000].
  Многие взгляды Дарвина вполне актуальны для современных теорий тревоги и страха. Это прежде всего представления о врожденных предпосылках страха, о его различных формах в зависимости от интенсивности, о его функциях – сигнальной и оборонительной, о вызываемых страхом висцеральных изменениях. Кроме того, по мнению К. Изарда [1980], Ч. Дарвин, говоря о соотношении сил эмоции и ее внешних проявлений, заложил основу гипотезы о роли обратной связи в эмоциях. В периферической теории Джемса — Ланге страху также уделяется большое внимание. Страх рассматривался У. Джемсом как одна из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом. «Прогресс, наблюдаемый в постепенном развитии животного царства вплоть до человека» характеризуется главным образом «уменьшением числа случаев, в которых представляются истинные поводы для страха» [Джемс У., 1991, с. 307]. Судя по описанию, тревога понималась Джемсом как одна из форм страха. По его мнению, в обыденной жизни человека его времени страх существовал лишь в форме напоминаний: «Ужасы земного существования могут для нас стать надписью на непонятном языке... такие ужасы рисуются нам в виде картины, которая могла бы украсить ковер на полу той комнаты, где мы так уютно расположились и откуда благодушно смотрим на окружающий мир» [там же]. Нельзя не отметить, как отличается это мироощущение человека, жившего в конце XIX в., от описанного в предшествующем разделе взгляда человека века XX — «века страха» (А. Камю), «столетия тревожности» (Р. Мэй). Руководствуясь представлением о том, что «эмоция есть стремление к чувствованию, а страх — стремление к действиям при наличии известного объекта в окружающей обстановке» [там же] и одновременно пониманием того, что во многих случаях такое разграничение провести невозможно, да с научной точки зрения и не нужно, У. Джемс дает описание страха и в главе «Эмоции», и в главе «Инстинкты» своего знаменитого труда «Принципы психологии». Страх, по Джемсу, — неподдельный и онтогенетически ранний инстинкт человека. Джемс подробно анализирует «классические» объекты человеческого страха — шум, высота, змеи, пауки, странные люди и животные и т. п., отделяя при этом объекты, страх к которым вызван инстинктом, от тех, относительно которых достаточно трудно сказать, связана ли боязнь с инстинктом или с научением. Особое внимание Джемс уделяет боязни одиночества, темноты и сверхъестественных явлений: «Одиночество в детстве служит одним из главных источников страха. Само собой понятно телеологическое значение как этого факта, так и того, что дети, проснувшись и не найдя около себя никого, проявляют страх непрерывным криком».
  Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх — очень близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, и возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психические нарушения. Рассмотрение страха как фундаментальной, врожденной эмоции наиболее ярко проявилось в работах основателя бихевиоризма Дж. Уотсона, который относил к числу таких первичных эмоций, помимо страха, также гнев и любовь. Проблема врожденности базовых эмоций, и прежде всего страха, широко обсуждалась в психологической литературе на рубеже столетий, но отголоски этого спора явственны еще и сейчас. Напомним, что, согласно бихевиоральным взглядам, эмоции – специфический тип реакций, прежде всего висцеральных. Именно такое понимание легло в основу наблюдений Дж. Уотсона, позволивших ему сделать знаменитый вывод о том, что страх появляется с самого момента рождения. В качестве стимулов, вызывающих реакции типа страха у новорожденных, он рассматривал лишение опоры (на это же указывал в описании «рефлекса страха» в 1922 г. В. Штерн), шум, громкие звуки, а также прикосновения типа легкого толчка к ребенку во время засыпания или пробуждения [1929]. Однако в дальнейшем, считал Дж. Уотсон, доказывая это результатами специально организованных наблюдений, развитие страха осуществляется по линии расширения его объектов и происходит на основе условных рефлексов. Этой же точки зрения придерживались В. Штерн, Ж. Прейер и др.
  Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения». Она легла в основу работ по тревожности, относящихся и к социальной школе научения, являющейся попыткой синтеза научения и психоанализа, и к относящимся к другому крылу теории научения исследованиям Р. Спенс и Дж. Тейлор. Социальная школа научения придает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (О. Х. Маурер, Г. Мандлер, И. Г. Сарасон, С. Б. Сарасон, Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства.
  Существенное внимание в социальной теории научения, как и в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О. Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления – тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение – тревожности (страха), разочарование – надежды.
  Исходя из представлений о центральной роли эмоционального обусловливания в научении и о том, что эмоции вызывают тенденции к определенному поведению, действуя как мотив, О. Х. Маурер считал, что основная функция тревожности — сигнализирующая, она ведет к тому, что подкрепляются такие реакции, такие формы поведения, которые способствуют предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх. Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, считают, что тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость (Дж. Доллард, Н. Е. Миллер, В. Хартруп, Р. Уолтерс и др.). Также было показано, что многие формы наказания, например изоляция ребенка, влияют на дальнейшее поведение только при условии опосредующего воздействия тревожности [Walters R. H., 1961].Влияние опосредующего действия тревожности было показано и при решении задач возрастающей сложности [Рейковский Я., 1979; Anxitry:CurrentTrends., 1972].
  Выдвигаемая в социальной теории научения модель закрепления и возрастания тревожности предполагает, что в опыте индивида — в аналогичных ситуациях или ситуациях по содержанию достаточно далеких, но сходных по значимости (например, ситуация экзаменов и объяснение в любви) – формируется определенный тип реакции, который способствует ослаблению тревожности. Часть таких реакций адекватны ситуации и могут способствовать успешности в достижении целей. Другие, актуализируя переживания некомпетентности, беспомощности, низкой самооценки, боязни осуждения и т. п., стимулируют реакцию избегания и потому препятствуют успешности. Поэтому возрастание социально-ситуационной тревоги ведет к конфликту этих двух типов реакций, которые, в свою очередь, вместе конкурируют с тенденцией к результативности, достижению цели. Все это приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно — к отрицательным результатам, неизбежным следствием чего становится закрепление тревожных реакций и форм избегающего поведения.
  Было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хронической тревожности. На этом основании Дж. Тейлор была разработана ManifestAnxietyScale (MAS), оказавшая первостепенное влияние на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методика оказалась для практической психологии — как взрослой, так и детской. Широко известная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкала 48 проявлений тревожности», она была первой методикой, в которой диагностировались индивидуальные различия в предрасположенности к переживанию тревожности.
  Шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора 50 пунктов MMPI, которые, по оценкам клинических психологов, наиболее соответствовали клиническому определению хронической тревожности и ее реакций, предложенных Н. Камероном (1947): диффузное и хроническое состояние психологического и соматического напряжения, беспокойство, рассеянность, повышенная утомляемость, легкость возникновения переживания тревоги даже при незначительной угрозе. Шкала была опубликована в 1953 г., а позже, в 1956, А. Кастанеда с соавторами опубликовали ее детский вариант — ChildrenManifestAnxietyScale (CMAS). И до настоящего времени эти шкалы считаются одними из наиболее надежных, принятых во всем мире инструментов для измерения тревожности как устойчивого свойства. Факторный анализ шкалы выявил пять составляющих ее факторов, которые в совокупности и характеризуют устойчивую тревожность:
  1) хроническая тревожность или мучение;
  2) возрастание психологического и/или соматического напряжения;
  3) нарушения сна, связанные с внутренним напряжением;
  4) чувство личностной неадекватности;
  5) моторная скованность, неловкость.
  В классическом психоанализе З. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности — переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: 1) специфическим чувством неприятного; 2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; 3) осознанием 52 этого переживания. Первоначально З. Фрейд считал, что возможно существование и бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что тревожность — состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха» [Фрейд З., 1927, с. 91]. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований психологической защиты [см. Фрейд А., 1994; Ruebush B. E., 1963; и др.]. Первоначально З. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие задержки подавленной энергии, однако в дальнейшем он пересмотрел свою точку зрения и пришел к выводу, что, напротив, тревожность вызывает подавление, а не является его результатом. Переживание тревожности связывается им с принципом удовольствия: «Назвав состояние, при котором усилия принципа удовольствия терпят неудачу, травматическими, мы приходим через ряд невротический страх — реальный страх — опасная ситуация к простому положению: то, что вызывает боязнь, предмет страха, — это каждый раз появление травматического фактора, который не может быть устранен действием принципа удовольствия... Только величина суммы возбуждения приводит к травматическому фактору, парализует работу принципа удовольствия, придает ситуации опасности ее значение» [Фрейд З., 1991, с. 357—358].
  Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве и связана с необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к которым относится, по сути, всё за пределами тела матери. Все эти объекты несут угрозу и вызывают тревожность. Более того, угрозу несет и тело матери, прежде всего грудь, поскольку она одновременно и источник удовлетворения, и источник напряжения. Относя, в отличие от З. Фрейда, истоки Эдипова комплекса к младенчеству, М. Кляйн подчеркивала, что тревожность младенца связана со страхом наказания со стороны отца и подавления со стороны матери [см. случай Эрны в кн.: Кляйн М., 1995]. Все дальнейшее развитие ребенка во многом зависит от наличия у него возможностей на самых ранних этапах противостоять этой тревожности: «Вообще следует сказать, что способность «Я» справиться даже с обычной тревожностью у разных людей неодинакова, этот факт имеет этиологическое значение для возникновения невроза» [там же, с. 84]. Практически все действия ребенка подчинены преодолению тревожности. Это часто ведет к приступам агрессии, направленной на внешний мир или на самого себя, что, в свою очередь, вызывает уже реальный страх — боязнь наказания за разрушительные действия и фантазии. Способ преодоления этого М. Кляйн видела в укреплении Эго ребенка ослаблении Супер-Эго, т. е. снижении боязни наказания. В качестве конкретного метода она использовала воспроизведение ситуации в игре (что, как известно, она сделала одна из первых наряду с А. Фрейд и Г. Хуг-Хельмут), переносе на психотерапевта чувств, которые первоначально были направлены на родителей, и толкованием поведения ребенка в духе взрослого психоанализа.
  В работах А. Фрейд выделяются три основных вида тревожности детей: объективная тревожность, боязнь Супер-Эго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой. А. Фрейд принадлежит стройная концепция генеза тревожности. Согласно этой концепции, первоначальная, очень рано возникающая тревожность ребенка — объективная. «Внешний мир очень рано устанавливает свое представительство в психике ребенка в виде объективной тревоги» [Фрейд А., 1993, с. 112]. Этот вид тревоги является «предвестником» формирования Супер-Эго, сигналом ребенку о возможности наказания со стороны внешних сил, и именно он «управляет поведением «Я» вне зависимости от того, наступает ли это наказание» [там же]. Эта тревога сталкивается с инстинктивными требованиями ребенка, с внутренней тревожностью, порождаемой его фантазиями, в результате чего и возникают, с одной стороны, те стороны Эго, которые в дальнейшем позволят ему противостоять требованиям инстинктов, а с другой — симптомы детского невроза. В дальнейшем Эго укрепляется, и в латентный период (от 5—6 лет до предпубертата), характеризующийся ослаблением инстинктов и более устойчивой позицией по отношению к внешнему миру, объективная тревожность ослабляется, постепенно уступая место тревожности Супер-Эго, которая вместе с Эго защищает ребенка от воздействия силы инстинктов. В предпубертатный период, когда, как отмечает А. Фрейд, резко увеличивается количество инстинктивной энергии, распространяющейся на все стороны жизни, когда агрессивные «импульсы усиливаются до полной неуправляемости, голод становится обжорством, а непослушание латентного периода превращается в подростковое криминальное поведение» [там же, с. 115], объективной тревоги и тревожности Супер-Эго принадлежит решающая роль в восстановлении власти Эго над Ид. И, наконец, в пубертатный период — на генитальной стадии – значительную роль приобретает тревожность перед силой инстинктов.
  Подчеркивается, что хотя ребенок может как бы «объяснить», с чем связана его тревожность, на самом деле это объяснение ложно, поскольку реально понять ее он не в состоянии [Бютнер К., 1991; Sarason S. B., etal., 1960].В качестве источника тревожности продолжает рассматриваться травма рождения, однако некоторые исследователи ставят силу этой травмы в зависимость от факторов внутриутробного развития, особенностей конституции ребенка, а также от характеристик постнатального развития, прежде всего приступов крика, плача и т. п. [см. Ruebush B. E., 1963]. В качестве основной функции тревожности выделяется сигнальная, предупреждающая ребенка об угрозе и дающая ему возможность прибегнуть к защите до того, как возникнет реальная угроза. Индивидуальные различия между детьми обнаруживаются как в силе конкурирующих бессознательных импульсов, так и в том, насколько сильны и лабильны те защитные механизмы, к которым прибегает ребенок, чтобы защититься от тревожности. При этом эффективность защитных механизмов понимается как с точки зрения успешности защиты от тревоги, так и с позиции их влияния на весь процесс развития ребенка, его активность. Предполагается, что наличие устойчивой тревожности связано с тем, что у ребенка сложились ригидные защитные механизмы, мешающие его развитию. В тех же случаях, когда у ребенка имеется достаточно большой репертуар механизмов защиты, он может в каждом случае «подобрать» такую, которая предохранит его от переживаний тревоги и вместе с тем не будет препятствовать его нормальному развитию.
   
  1.2. Особенности проявления тревожности у первоклассников  
  Для детей поступление в школу - событие очень значимое, в этом все первоклассники похожи между собой. Но всё-таки все они разные. Некоторые стремительно привыкают к новым условиям и новым требованиям, другие адаптируются значительно дольше. У ребенка повышаются переживания и опасения по поводу школьной жизни.
  Школьная тревожность в основном вырабатывается ближе к 7 и особенно 8 годам за счет ранних страхов, дети боятся  сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общеустановленным требованиям и нормам [Гуров, 2006].
  Каждому ребенку характерны определенные страхи, но если их огромное количество, то следует говорить oпроявлениях школьной тревожности в характере ребенка.
  К сожалению, до сих пор еще не разработано определенного мнения на причины возникновения школьной тревожности. По мнению большинства ученых в дошкольном и младшем школьном возрасте основной причиной появления школьной тревожности является нарушение детскo-родительских отношений.
  Ученые отмечают, что у мальчиков и девочек различаются и интенсивность переживания тревоги, и уровень школьной тревожности. Из-за того c какими ситуациями дети связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются, в младших классах мальчики более тревожны, чем девочки, ac дальнейшим формированием личности разница между мальчиками и девочками становится заметнее. Девочки чаще связывают свою тревогу c другими людьми, но это не  только друзья, родные и учителя, они,  как правило, боятся пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же в основном боятся телесных травм, несчастных случаев, a также родительских наказаний или наказаний вне семьи: учителей, директора школы и др. [Прихожан, 2000].
  По мнению ученый в области психoлогии и педагогики, школьная тревожность первоклассника в основном зависит от уровня тревожности взрослых, находящихся в его окружении, т.к.  она передается ребенку. В тех семьях, где отношения между родителями и детьми являются доброжелательными, дети менее тревожны, чем в тех семьях, где часто возникают конфликты.
  Психолог E.Ю. Брeль выявила, что у нeудовлетворенных родителей своей работой, материальным положением и другими вещами, школьная тревожность детей повышается, поэтому число тревожных детей заметно повышается [Брeль, 1996].
  На внутренне состояние первоклассника не c лучшей стороны также влияет aвторитарный стиль родительского воспитания.
  Такие факторы, как частые упреки, вызывающие чувство вины, тоже способствуют обострению в ребенке школьной тревожности. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Помимо этих факторов увеличению школьных страхов у первоклассников также  является не выраженность чувств родителей, при наличии бесчисленных предупреждений опасностей и тревог. Избыточная строгость родителей также содействует появлению страхов, но это в основном наблюдается  в отношении родителей того же пола, что и ребенок, чем больше запрещают родители детям, тем больше вероятность появления у них страхов. Очень часто родители внушают детям страхи своими нереализуемыми угрозами [Алешина, 2007].
  Испуг при угрозе жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь, может являться фактором, проявления школьной тревожности.
  Причины школьной тревожности скрываются в нервнo-психической организации школьника. Поведение школьного учителя и система обучения также могут негативно сказаться на проявление школьной тревожности первоклассника, тем самым у некоторых детей появляется нежеланиe ходить в школу. Причем среди таких детей есть школьники c самой разной успеваемостью. Нeпоследовательность учителя, также может вызвать тревожность ребенка, т.к. она не дает ребенку возможности прогнозировать собственное поведение. Из-за  постоянной изменчивости требований учителя, его переменчивого настроения у первоклассников появляется  растерянность, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
  Мнение ребенка, что его не любят, что он плохой, чувство вины перед взрослыми или сверстниками, также может вызвать  школьную тревогу, в связи c этим ребёнок будет стараться заслужить любовь, он будет стремиться добиться положительных результатов, успехов в деятельности. Но важно, чтобы это стремление оправдалось, иначе тревожность ребенка увеличивается [Абрамова, 2000].
  У детей, воспитание которых проходит в условиях гипeрсоциализации, особенно сильно проявляется школьная тревожность. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любыми способами добиться самых высоких результатов.
  Когда тревожный ребенок попадает в ситуацию соперничества, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
  Известный психолог A. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.
  - Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспoсобным или недостаточно способным к учению.
  - Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать сразу все элементы задания.
  - Если не удается сразу справиться c заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неуспех он объясняет не своим неумением решить данную задачу, a отсутствием у себя любых способностей.
  - На уроке поведение таких детей может казаться прoтивоестественным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе, и нелепые ответы. Бывает, говорят, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано c тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
  - При доказательстве тревожному школьнику его ошибки особенности поведения усиливаются, он как бы не понимает, как можно и нужно себя вести [Прихожан, 2000].
  Самый простой из психoлогических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. Так возникают детские страхи. Страх – «первая производная» тревоги. Его преимущество – в его oпределенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего c истинной причиной школьной тревоги, породившей этот страх.
  Из многообразия школьных страхов нами были выделены наиболее часто встречающиеся страхи первоклассников: опоздать; заблудиться; перед выполнением домашнего задания; получить плохую отметку; перед различными людьми в школе  [Анисимов, 2005].
  Определены следующие травмирующие ситуации, которые могут вызвать страх перед учителями и состояние школьной тревожности: нарекание co стороны учителя; оценивание; личностные взаимодействия c учителем, как на уроке, так и во внеурочное время.
  Мир фантазий является спасением от школьной тревоги многих младших школьников. В них ребенок решает свои неразрешимыe конфликты, в мечтах находят удовлетворение его нерешенные потребности. Фантазия –качество, присущее детям, позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы реальности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии должны быть приближены к реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь [Гузанова, 2009].
  Большинство тревожных детей часто приходят к простому мнению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Бeрна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому враждебное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.
  Пассивное поведение, вялость, апатия, бeзинициативность – все это часто встречающийся исход тревожных переживаний. Конфликт между прoтиворечивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений.
  Другая причина пассивности – aвторитарное воспитание в семье, требование беспрекословногo послушания родителям, назидательныe инструкции способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.
  Когда фантазии, ритуалы и даже агрессия не могут помочь справиться c тревогой, появляется апатия, которая часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и безмерных ограничений.
  Манипуляции c собственным телом снижают у тревожных детей эмоциональное напряжение, успокаивают, поэтому они имеют склонность к вредным привычкам: грызть ногти, сосать пальцы, выдергивать волосы. [Хухлаева, 2001].
  Социальнo-психологическиe факторы или факторы образовательных программ, являются наиболее возникающими при школьной тревожности. В результате анализа литературных источников по психoлогии и педагогики, мы выделили несколько факторов, способствующих ее формированию и закреплению: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться co школьной программой; неадекватныe ожидания co стороны родителей; неблагоприятные отношения c педагогами; регулярно повторяющиеся оценочнo-экзаменационныe ситуации; смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
  Очень важно отметить, что при поступлении ребенка в школу родители и учителя должны обратить внимание на особенности психoлогического развития, психoлогической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет является гранью дошкольного возраста и ведет в период младшего школьного возраста. В зависимости от психoлогической подготовленности ребенка к школе, школьный возраст наступает (кризис 7 лет) у каждого ребенка по-разному: у кого-то в 6 лет, у кого в 6,5 лет или в 7 и даже в 8. [Гузанова, 2009].
  Первоклассник теряет непринужденность, учится предугадывать свои эмоции, учится намеренно и произвольно уходить от негативных ситуаций, одновременно продуцирует ситуации, которые имели положительный характер.
  Все дети, придя в школу, впервые испытывают сильный стресс. Первоклассники вместе c переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе испытывают тревогу, растерянность, напряжение. Из-за переломного момента в своей жизни, у первоклассников в первые дни посещения школы снижается сопротивляемость организма, может нарушиться сон, пропасть аппетит, повыситься температура, обостриться хронические заболевания.
  Период адаптации к школе, связанный c приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников, и длиться у всех по-разному, у одних может  длиться один месяц, у других – одну четверть и более. Индивидуальные особенности ребенка, от имеющихся у него предпосылок к овладению учебной деятельностью являются особенно значимыми в данном периоде жизни.
  C началом школьной жизни авторитет родителей у детей падает. На рубеже младшего школьного возраста у ребенка меняется качество общения c окружающими и для успешной учебы ему необходимо понимать требования учителя [Кравцова, 2003].
  Для ребенка 7 лет психoлогически очень важно играть. Причем играют дети в эту пору жизни по-разному. C одной стороны, он занят знакомыми играми, c другой – учится осваивать новые роли. Дети вырабатывают  в игре свое отношение c окружающими людьми, разыгрывают различные ситуации – в одном случае они лидируют, в другом подчиняются, в третьем состязаются c другими детьми и взрослыми [Микляева, 2006]. 
  По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Но наиболее важные, характерные человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей данного возраста еще не завершили своего формирования, в результате чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказывается недостаточным.
  Этот недостаток проявляется в характерных детям особенностях эмоциональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, не способны к длительной концентрации, обладают низкой работоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны, впечатлительны.
  В связи c недостаточно развитыми моторными навыками, которые у них еще недостаточно совершенны, вырабатываются трудности при овладении письмом. В психическом развитии человека очень многое oбусловливаться тем, насколько ребенок распоряжается своими руками, причем зависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы разрешает ребенку соотнести то, что он видит и слышит, c направлением и траекторией движения, которое он реализовывает. Очень часто общeинтеллектуальное развитие ребенка перегоняет его моторные навыки.
  Первоклассники еще слабо организованны, плохо распределяемы, неустойчивы, в связи, c чем имеют небольшой объем внимания.
  Внимание тесно связано c памятью. Процессы произвольного внимания на начальном этапе обучения являются для ребенка процессами внешнего дисциплинирoвания. Постепенно ребенок начинает переходить к произвольному вниманию, сам управляет своим поведением. В связи c совершенствованием и развитием произвольного внимания развивается волевое внимание.
  У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, aкцентирующая яркие, эмоционально интенсивные для ребенка сведения и события его жизни. В связи co слабыми мыслительными операциями произвольная память, основывающаяся на использование особых приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не свойственна. Механическая память дошкольников переходит в смысловую.
  Мышление – это теоретическая и практическая деятельность, в результате которой ребенок начинает логически мыслить, рассуждать, доказывать. Мышление у первоклассников преимущественно нагляднo-образноe. Действия «в уме» подаются им пока еще c трудом, на основании малосформированногo механизма, осуществлять внутренний план действий. Но в ходе развития шаг за шагом происходит развитие мышления. Мыслить для ребенка – обозначает вспоминать. Мышление развивается в прямой зависимости от памяти. Инструментом мышления является речь [Артюхова, 2008].
  Переступив порог школьной жизни, и начав  овладение премудростей школьной науки, ребенок лишь понемногу учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии c поставленными целями и намерениями. Самостоятельность, навыки самoрегуляции прививаются постепенно.
  Конфликты c одноклассниками могут стать ключом горьких переживаний. C началом школьной жизни ребенок вступает в совсем новые общественные взаимоотношения c другими людьми. Дети могут вместе радоваться, обижать или осуждать друг друга, но при этом они обладают одними и теми же возможностями выражения своих чувств. В отношениях c детьми, в основном, доминирует социальное побуждение, стремление к общению. В первом году обучения многое зависит от родителей, этот период жизни порой определяет всю последующую школьную жизнь ребенка.
  Ребенок младшего школьного возраста должен всегда испытывать от семьи защиту, родители и близкие всегда должны его поддерживать. Ребёнок должен знать, что какой бы он ни был, какую бы плохую отметку ни получил, в семье его будут по-прежнему любить.
   
  1.3. Теоретико-методологические основы психокоррекционной работы по преодолению школьной тревожности  
  Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
  При выборе формы работы с ребенком, мы, как правило, учи­тываем характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в групповую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).
  В то же время, для многих учащихся с первого класса группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному ре­зонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.
  Следует отметить, что развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (1 класс), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для учащихся перечисленных классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников, пятиклассников и десятиклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Помощь психолога нужна только в том случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не произошло.
  Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.
  Первый шаг в подобной работе — выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.
  Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.
  1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы [Венгер, 2000]: как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.
  2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).
  3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков – консультирование), при необходимости – включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения [Хухлаева, 2002].
  4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
  5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
  6. Итоговые консультации с родителями и учителями.
  Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обя­зательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.
  Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса
  Целью описываемых программ является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:
  обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;способствование повышению самооценки у участников группы; О способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся. К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.
  Каждая программа рассчитанана 12—20 часов. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1-2 академических часа. Группа состоит из 7-10 человек.
  Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий.Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, работы с педагогами и родителями учащихся.
  На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью Предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.
  Программа работы включает в себя несколько этапов.
  На подготовительном этапевыявляются особенности школьной тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливаются условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся, поддерживались и подкреплялись родителями и учителями. Кроме того, создаются условия для формирования у будущих участников группы мотивации самоизменения.
  Для проведения углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и внеучебой деятельности, а также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся. С родителями и педагогами проводятся предварительные консультации.
  На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения психоэмоционального напряжения на уроках. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.
  Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некоторых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью (в данном случае – медицинской). Родителям поясняется, что работа с группой будет строиться без применения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т. д., то есть с помощью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители не представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сделать с них ребенком» – очень актуальный вопрос для них.
  Важным моментом является заключение контракта между психологом и родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с «продленки» или его будут приводить родители, уходит ли ребенок после группы домой или возвращается на «продленку» и т. д.
  Поскольку «поддержка» – понятие абстрактное, и с родителями, и с педагогами проговариваются конкретные средства, с помощью которых ее можно оказывать (внимание к высказываниям и состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не перехваливание, визуальные и тактильные контакты, оказание помощи в учебной деятельности и т. д.).
  Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки – это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа поддержки – это достаточно универсальный метод работы, он может применяться в самых различных ситуациях, здесь же мы остановимся на том, как можно провести группу поддержки для родителей детей с высокой школьной тревожностью, приглашенных для участия в группе. Встречу с родителями начинают с краткого информационного сообщения, посвященного вопросу школьной тревожности, ее проявлений, влиянии на качество жизни ребенка, рассказывали о режиме работы, целях и методах проведения психологического тренинга, для участия в котором приглашаются дети. Затем родителям предлагается ответить на два вопроса:
  как проявляется школьная тревожность в жизни моего ребенка?что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует? Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте.
  По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае мы обычно используется два следующих вопроса:
  какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он посещал группу в школе?какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил? Важным фактором успешности работы является мотивация самих участников группы. Способствовать ее созданию могут индивидуальные консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях работы группы, форме ее проведения («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе консультации создаются условия для того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность ока­зывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал необходимость справиться с ней.
  Основной этаппредполагает групповую работу по следующему алгоритму:
  занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности;занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведе­ние результатов работы. Для построения занятий используется следующая схема.
  Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, создание группового доверия. На первом занятии ритуал приветствия предлагается ведущим. На втором занятии обсуждается возможность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению участников группы он может быть модифицирован.
  Следующим этапом занятия является рефлексия состояния участников, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», для того чтобы в конце занятия оценить его изменения.
  Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражнение, тематически связанное с целью занятия, которое выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для последующего обращения к эмоционально значимым темам.
  Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.
  И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия состояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии. В младшем школьном возрасте рефлексия во многом затруднена, что обусловливается особенностями возрастного развития.
  При реализации программ используются методы, описанные ниже.
  Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия.Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).Групповое обсуждение как особая форма работы группы: - направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы;
  - ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбора ведущим информации о ходе работы группы.
  Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения. Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программам необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг – это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы – столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. Помещение должно быть звукоизолированным и не просматриваемым для посторонних. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описанных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и носители с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интервалов работы. На протяжении всех занятий на стене должен висеть лист ватмана с перечнем основных правил работы группы.
  В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий. Это позволяет оценивать динамику отношения к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по программе, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «проваливается» реализация одной из микроцелей (этапов) программы. Кроме того, для анализа работы группы полезно вести протокол занятий (в идеале – параллельно с работой, тогда это стано­вится функцией ассистента; в реальности чаще всего — после завершения очередного занятия, ретроспективно).
  На завершающем этапе групповой работы проводится конт­рольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желательно проводить контрольную диагностику отсроченно, по прошествии 3-4 недель с момента окончания работы группы, чтобы приобретенные в «тепличных» условиях развивающей группы учащимися навыки совладения с тревожностью «прошли коррекцию жизнью». Для ее проведения необходимо использовать проективные методы, поскольку, многократно вербализовав различные аспекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осознанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопросы опросников соответственно социально желательному (в данном случае – ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу.
  Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагогами и родителями по результатам работы.
  В продолжении работы предложена система коррекционных занятий по снижению уровня школьной тревожности первоклассников, учитывающая изложенные теоретические положения данной главы.
   
  Выводы по первой главе  
  Проанализировав литературу по школьной психологии и педагогике, а также практическую работу школьных психологов, мы выявили, что в настоящее время очень возросло  количество обращений родителей первоклассников к школьным психологам, по причине школьной тревожности.
  На рубеже многих лет среди наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогики одно из главных мест занимает состояние тревоги и связанное c ним понятие тревожности. Высокая степень тревожности может негативно отразиться на формировании личности ребенка, при этом, не влияя на его интеллектуальное развитие. Особое место в качестве основной причины возникновения тревожности у детей занимает семейное воспитание.
  Тревожность – персональная психoлогическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать волнение в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Тревожность оказывает важнейшее влияние и на самооценку ребенка.
  Повышенный уровень тревожности у ребенка может указывать o его недостаточной эмоциональной приспособленности к разным социальным ситуациям.
  Теоретические положения первой главы легли в основу разработки методики и диагностики уровня школьной тревожности в следующем разделе выпускной квалификационной работы.
   
  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ  
  2.1. Психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности у первоклассников  
  Программа базируется на следующих основополагающих принципах:
  Признание самоценности дошкольного детства как важнейшего периода развития личности человека.Обеспечение эмоционального благополучия.Создание таких условий жизни, которые обеспечат ребенку комфорт и защищенность, эмоциональное и психологическое благополучие, что позволит растить общительного и доброжелательного ребенка.Использование форм, средств и методов, разработанных психолого-педагогической наукой и соответствующих логике развития личности.Интеграция разных видов деятельности в целях повышения эффективности педагогических усилий.Вариативность заданий в рамках одного содержания, позволяющих  ребенку выполнять то, что ему по силам, проявлять творчество в соответствии с его интересами и наклонностями.Координация подходов педагогического влияния в условиях дошкольного учреждения и семьи для продуктивного конструирования общения между взрослыми и детьми (педагоги – дети – родители), что обеспечит более широкое участие родителей в жизни группы и учреждения и успешное их знакомство с возрастными особенностями детей.  
  Цель программы: снижение тревожности у первоклассников.
  Объект психокоррекции: учащиеся первого класса, у которых диагностирован высокий уровень тревожности.
  Объем программы: рассчитан на 10 коррекционно-развивающих занятий, при частоте встреч 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия 20 – 30 минут.
  Наполняемость группы: 8– 14 человек. Основой для участия ребенка в коррекционной программе служат заключение психолога, наблюдение и отзывы педагогов, пожелания родителей.
  Форма работы: подгрупповая.
  Место проведения: кабинет психолога.
   
  Программа предполагает три направления:
  Повышение уверенности в себе (самооценка). Задачи:
  устранение внутреннего конфликта ребенка;расширение эмоционального опыта;повышение самооценки;развитие навыков взаимодействия друг с другом. II. Снятие страхов.
  Задачи:
  снятие эмоционального и мышечного напряжения;устранение, преобразование, либо частичное обесценивание страхов;формирование умения у детей преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций. III. Развитие коммуникативных навыков.
  Задачи:
  уменьшение суетливости, нервозных движений,множества ненужных движений и мимики;снижение скованности, боязливости в движениях и речи;развитие умения сотрудничать с взрослыми и детьми;развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение.  
  Примерная структура занятия
  Упражнения на релаксацию и дыхание.Игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности.Игры на расслабление.  
  Тематическое планирование групповых занятий с детьми с повышенным уровнем тревожности
  Таблица 2.1. – Тематическое планирование
  №п/п
  Цель занятия
  Содержание занятия
  1.
  - устранение внутреннего конфликта ребенка;
  - расширение эмоционального опыта;
  - снятие эмоционального и мышечного напряжения;
  - уменьшение суетливости, нервозных движений, множество ненужных движений и мимики.
   
  Игра « Воздушный шарик»Игра «Корабль и ветер»Игровая ситуация «Пещера для знакомства»Танец с рисованиемПарные упражнения «Насос и надувная кукла»Групповое упражнение «Бездомный заяц» «Водопад»
  2.
  - расширение эмоционального опыта ребенка;
  - формирование умения у детей преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
  - снижение скованности, боязливости в движениях и речи.
    1. Игра «Драка»
    2.Игра «Подарок под елкой»
    3. Игра в переодевание
    4. Игра «Старшая обезьяна»
    5. Танцы противоположности
    6. Игра «Птенцы»
    7. Игра «Комплимент»
   
  3.
  - стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
  - развитие умения сотрудничать с взрослыми и детьми;
  - развитие самооценки
    1. Парное упражнение «Приветствие»
    2. Игра «Дудочка»
    3. Игровая ситуация «Фотоальбом»
    4. Игра «Выключенный звук»
    5. «Рисунок в парах по очереди»
    6. «Упражнение на доверие»
    7. Игра «Зайки и слоники»
  4.
  - развитие навыков взаимодействия друг с другом;
  - стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
  - развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
  - помогать преодолевать барьер в общении
  1. Упражнение на расслабление мышц;
    2. Игра «Спрятанные проблемы»
    3. Игра «Вылеплялки»
  4. Игра «Смена ритмов»
  5. Игровая ситуация «Ладонь в ладонь»
  6. Игра «Сиамские близнецы»
  7. Кинезотерапия «В гостях у морского царя»
  5.
  - развитие навыков взаимодействия друг с другом;
  - стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
  - развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
  - помогать преодолевать барьер в общении.
  1. Игра «Сосулька»
  2. Игра «Попробуем еще раз»
  3. Игра «Звериные чувства»
  4. Игра «Бесилки»
  5. Упражнение «Мост дружбы»
  6. Танец пяти движений
  7. Игра на расслабление «Танцующие руки»
  6.
  - расширение эмоционального опыта ребенка;
  - формирование умения у детей преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
  - снижение скованности, боязливости в движениях и речи.
  1. Игра «Шалтай-Балтай»
    2. Игра «Гусеница»
    3. Рисование вдвоем
    4. Групповое упражнение «Пчелки»
    5. Игра «Дракончик»
    6. Игра «Фотография»
    7. «Музыка – язык чувств»
  7.
  - стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
  - развитие умения сотрудничать с взрослыми и детьми;
  - развитие самооценки
  - развитие умения расслабиться
    1. Игра на релаксацию и дыхание «Винт»
    2. Игровая ситуация «Волшебный стул»
    3. Упражнение «Зеркало»
    4. Упражнение «Скала»
    5. Игра «Путаница»
    6. Совместный рисунок
    7. Игра на расслабление «Слепой танец»
  8.
  - устранение внутреннего конфликта ребенка;
  - расширение эмоционального опыта;
  - снятие эмоционального и мышечного напряжения;
  - уменьшение суетливости, нервозных движений, множество ненужных движений и мимики.
  - развитие навыков взаимодействия друг с другом;
   
    1. Игра на релаксацию и дыхание «Насос и мяч»
    2. Игра «Принц на цыпочках»
    3. Игра «Дудочка»
    4. Игра «Имя»
    5. Упражнение «Имя»
    6. Упражнение «Добрые волшебники»
    7. Упражнение «Чаша доброты»
  9.
  - развитие навыков взаимодействия друг с другом;
  - стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
  - развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
  - помогать преодолевать барьер в общении.
  1. Групповое упражнение «Давай поздороваемся»
  2. Игра «Мост дружбы»
  3. Игра «Звериные чувства»
  4. Игра «Пчелки»
  5. Упражнение «Волшебные очки»
  6. Танец пяти движений
  7. Игра на расслабление «Танцующие руки»
   
  10.
  - расширение эмоционального опыта ребенка;
  - формирование умения у детей преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
  - снижение скованности, боязливости в движениях и речи.
  1. Игра «Воздушный шарик»
    2. Игра «Гусеница»
    3. Игровая ситуация «Пещера для знакомства»
    4. Групповое упражнение «Паровозик»
    5. Игра «Дракончик»
    6. Игра «Фотография»
    7. Игра на расслабление «Необычная радуга»
   
   
  Дидактико-методологическое обеспечение предлагаемой программы
  Упражнения на релаксацию и дыхание
  «Драка»
  Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
  « Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Сделайте глубокий вдох, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавив пальцы в ладони. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!».
  «Воздушный шарик»
  Цель: снять напряжение, успокоить детей.
  Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Сделайте вдох, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше. Как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарики не лопнули. А теперь покажите их друг другу», Упражнение можно повторить  три раза.
  «Корабль и ветер»
  Цель: настроить уставших детей на рабочий лад.
  «Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки… А теперь шумно выдохните через рот, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!». Упражнение можно повторить три раза.
  «Подарок под елкой»
  Цель: расслабить мышцы лица, особенно вокруг глаз.
  «Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание… Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь». После выполнения упражнения можно поговорить о том (если дети захотят), кто о чем мечтает.
  Упражнения на расслабление мышц
  Приведенные ниже упражнения рекомендованы М.И.Чистяковой в книге «Психогимнастика». Они полезны тревожным детям.
  «Штанга» (вариант 1)
  Цель: расслабить мышцы спины.
  «Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола вытянутыми руками, приподнимите ее. Очень тяжело!.. Выдохните, штангу на пол, отдохните».
  «Попробуем еще раз» (вариант 2)
  Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать ребенку возможность почувствовать себя успешным.
  «А теперь возьмем штангу полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять? Бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы! Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы». Упражнение можно выполнить несколько раз.
  «Шалтай-Балтай»
  Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.
  «Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-Балтай».
  Шалтай-Балтай сидел на стене.
  Шалтай-Балтай свалился во сне.
    С. Маршак
  Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево: руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» резко наклоняем корпус тела вниз».
  «Винт»
  Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.
  «Давайте попробуем превратиться в винт. Для этого пятки и носки поставьте вместе. По моей команде «Начали!» будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! Стоп!»
  Этюд может сопровождаться фрагментом «Пляска скоморохов» из оперы Н. Римского-Корсакова «Снегурочка».
  Игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности 
  «Пещера для знакомства»
  Для игры понадобятся покрывала или простыни (в два раза меньше, чем детей). Если детей нечетное количество, то к игре подключается психолог.
  Покрывала раскладывают на полу на некотором расстоянии друг от друга – это пещеры. Под звуки музыки дети свободно ходят по комнате. Как только музыка смолкает, нужно спрятаться под одеяло, причем в одной «пещере» может быть не более двух человек. Устанавливать время и торопить детей нельзя. Если они сами начинают суетиться, объясните, что спешить не надо.
  Под покрывалом за время короткой беседы дети должны познакомиться. Затем снова звучит музыка, и они выходят из пещер. Игра повторяется. По правилам два раза с одним и тем же ребенком в пещеру забираться нельзя. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не перезнакомятся.
  «Игра в переодевание»
  В центре комнаты лежат разные вещи (одежда, обувь, головные уборы). Желательно, чтобы все они легко одевались и легко снимались. По сигналу ведущего за одну - две минуты нужно надеть на себя как можно больше вещей. Если дети нервничают, время можно увеличить.  Необходимо следить за тем, чтобы игра не стала соревнованием – любой соревновательный момент только повышает тревожность и беспокойство. Цель же этой игры – снять скованность и напряжение.
  «Старшая обезьяна»
  Все дети садятся по кругу и выбирают «старшую обезьяну». Она показывает движения, все остальные ей подражают. Ведущими становятся по очереди.
  Затем один из игроков (отгадчик) выходит из комнаты. Остальные садятся по кругу. Договариваются, кто будет «старшей обезьяной». Этот ребенок показывает различные движения, а остальные ему подражают. Отгадчик должен найти старшего. Если это плохо получается, можно остановиться на первом этапе.
   
  2.2. Методики диагностики тревожности и их описание  
  Для исследования школьной тревожности у первоклассников были подобраны следующие методики:
  Методика O.Н. Истратова, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе»;Методика A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности».  
  Методика O.Н. Истратова, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» [Истратова, Эксакусто, 2011, стр. 41]
  Методика Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.M «Уровень тревожности ребенка» предназначена для выявления уровня детской тревожности.
  Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл
  1. Не может долго работать, не уставая.
  2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
  3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
  4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
  5. Смущается чаще других.
  6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
  7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
  8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
  9. Руки у него обычно холодные и влажные.
  10. У него нередко бывает расстройство стула.
  11. Сильно потеет, когда волнуется.
  12. Не обладает хорошим аппетитом.
  13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
  14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
  15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
  16. Часто не может сдержать слезы.
  17. Плохо переносит ожидание.
  18. Не любит браться за новое дело.
  19. Не уверен в себе, в своих силах.
  20. Боится сталкиваться с трудностями.
  Суммируйте количество баллов, чтобы получить общий балл тревожности.
  Высокая тревожность — 15 – 20 баллов
  Средняя — 7 – 14 баллов
  Низкая — 1 – 6 баллов.
  Процедура проведения: подготовка
  1) 22 карточки c прилагательными антонимами (например, хороший — плохой, толстый – худой, пассивный — активный, добрый — злой, грустный — веселый, быстрый — медленный, сильный — слабый, высокий - низкий, горячий — холодный, решительный — робкий);
  2) 2 коробочек cc наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме c портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.
  Проведение исследования
  Перед ребенком ставилось 2 коробочки, и давалась руководствующаяся инструкция: «Вот это — школьники, они идут в школу, a это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, a ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку».
  Далее зачитывались прилагательные, и передавалась карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек.
  Обработка данных
  Подсчитывалось (общее число положительных (+) и отрицательных (-) прилагательных, характеризующих школьника. Чем большие ответов «-», тем выше уровень тревожности.
   
  Методика A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» [Прихожан, 2000, стр. 23].
  Данная методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рeфлексировать негативные эмоции, связанные co школой.
  Цель методики
  С помощью предоставленной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся первого класса.
  Возрастные ограничения
  Методика предназначена для работы c учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6 – 9 лет.
  Процедура диагностики
  Диагностика может проводиться только персонально, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях положительного контакта психолога co школьником.
  Необходимые материалы
  Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор  «A» предназначен для девочек, набор «Б» — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, нужны средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование диктофона.
  Инструкция
  «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, a ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, a когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, a ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».
  Выполнение задания по картинке рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
  Далее последовательно предъявляются прочие картинки. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать o нем. Все ответы детей фиксируются.
  Обработка результатов
  Оцениваются ответы на вопросы 2 – 11. Картинка 1 является пробной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок указание. Картинка 12 определена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания положительным ответом. Подсчитывается количество «неблaгополучных» ответов (максимальное количество – 10).
  Оцениваются ответы на 10 картинок (2 – 11). Картинка 1 – пробная, 12 определена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Общий уровень тревожности вычисляется по “неблaгополучным” ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
   
  2.3. Диагностика тревожности у первоклассников  
  Формирующий и констатирующий этапы исследовательской экспериментальной работы проводились на базе Обливской школы №1. В исследовании приняло участие 48 человек: 2 класса (1 «А» и 1 «Б») наполняемостью по 24 человека каждый.
  После проведенной беседы c учителями и родителями первоклассников было выявлено, что школьная тревожность как свойство личности младшего школьника во многом обуславливает поведение.
  По результатам ответов учителя был выявлен общий портрет  тревожных детей, такие дети общительны дома, но замкнуты в школе; они легко погружаются в своих фантазиях; более недружелюбны, чем другие дети; находятся в пассивном состоянии, испытывают вялость, апатию и совсем  безынициативны.
  Учитель охарактеризовал таких детей следующим образом: тревожные дети не в состоянии самостоятельно выделить в работе основную задачу и на ней cконцентрироваться, они стараются контролировать сразу все элементы задания; в случае, если у них сразу не получается справиться c определенным заданием, то они отказываются от дальнейших попыток, a свою неудачу объясняют тем, что у них отсутствуют способности; тревожные дети на уроке иногда они правильно отвечают на поставленные вопросы, порой молчат или отвечают невпопад; если такому ребенку указать на его ошибку, то он как бы теряет контроль над ситуацией, не понимает, как можно и нужно себя вести.
  Результаты диагностики по методике O.Н. Истратова, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» и A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» представлены в таблице 2.2.
   
  Таблица 2.2 – Результаты диагностики в группах до проведения коррекционных занятий
  Группа
  «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе»
  «Проективная методика для диагностики школьной тревожности»
  1 «А» (контрольная)
  9,13
  5,92
  1 «Б» (экспериментальная)
  10,42
  6,73
   
  Рис. 2.1 – Результаты диагностики в группах до проведения коррекционных занятий
   
  Подробный анализ диагностики тревожности в обеих группах до проведения опытно-экспериментальной работы представлен в Приложении й.
  Исходя из рисунка 2.1 и таблицы 2.2, мы пришли к следующим выводам. Средние значения, полученные по методике «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе», находятся на среднем уровне, однако в 1 «Б» классе этот показатель несколько выше (на 1,29), чем в 1 «А» классе. Аналогично – по методике A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» – результаты в 1 «Б» классе выше, чем в 1 «А». По этой причине мы выбрали 1 «Б» класс выбрать в качестве экспериментальной группы, 1 «А» – контрольной группы.
  Тестируя данные выборки по 24 человека в каждой на наличие расхождений, мы получили результат, свидетельствующий о том, что выборки не имеют статистических различий по U-критерию Манна-Уитни, а значит сравнительный анализ показателей до и после коррекционной работы достоверен и возможен.
  Исследования показали, что в обеих группах одинаковое количество детей (по 6 человек) с высокой тревожностью. Им необходимо уделить в рамках коррекционной программы повышенное внимание и за их динамикой следить наиболее тщательно.
  В контрольной группе 9 человек со средним баллом тревожности, в экспериментальной – 5. С тревожностью на уровне «выше среднего» - в экспериментальной группе на 3 человека больше (5 и 2 соответственно) – см. таблицу 2.3. и рисунки 2.2. и 2.3.
   
  Таблица 2.3 – Аналитический состав по показателям тревожности
  Группа
  Низкая
  Ниже среднего
  Средняя
  Выше среднего
  Высокая
  1 "А" (контрольная)
  2
  5
  9
  2
  6
  1 "Б" (экспериментальная)
  7
  1
  5
  5
  6
   
  Рис. 2.2 – Аналитический состав по показателям тревожности в контрольной группе
   
  Рис. 2.3 – Аналитический состав по показателям тревожности в экспериментальной группе
   
  На основании полученных данных было принято решение проводить коррекционно-развивающую работу со всей группой – для обеспечения чистоты эксперимента. Те дети, уровень тревожности которых был в пределах нормы, могли на занятиях получить новые умения и навыки по контролю над своими эмоциями, в частности, страхами, снять напряжение и т.д. Таким образом, занятия для них носили бы профилактический характер.
  Для проведения занятий было решено разбить класс на 2 подгруппы, согласно методическим указаниям для проведения коррекции, где была рекомендована численность группы до 14 человек. Все занятия носили игровой характер и проходили в непринужденной шуточной атмосфере, что стало дополнительным фактором для раскрепощения и снятия напряжения у детей.
  Результаты диагностики по двум выбранным методикам после окончания цикла проведения занятий представлены в Приложении 2.
   
  Таблица 2.4 – Сравнительные показатели до и после коррекционной работы
  Группа
  «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе»
  «Проективная методика для диагностики школьной тревожности»
  1 «А» (контр.)
  до коррекции
  9,13
  5,92
  после коррекции
  9,00
  6,71
  1 «Б» (эксперим.)
  до коррекции
  10,42
  6,73
  после коррекции
  8,25
  6,73
   
  Рис.2.4 – Сравнительные показатели в группах до и после коррекционной работы
   
  Полученные данные показали, что в контрольной группе динамика колебания показателя по «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» незначительна, а по «Проективной методике диагностики школьной тревожности» показатель вырос. Возможно, это связано с действием какого-либо внешнего фактора, например, сложные задания на уроках в связи с изучением новой темы, происшествие в классе и т.п.
  В экспериментальной группе отмечается снижение среднего показателя и по первой и по второй методике. Помимо этого, как видно из рисунка 2.5., в классе после проведения эксперимента отсутствуют дети с высоким уровнем тревожности.
  Рис. 2.5 - Аналитический состав по показателям тревожности в экспериментальной группе после проведения коррекционной работы
   
  Полученные данные в сравнительном аспекте позволяют сделать вывод о том, что опытно-экспериментальная работа прошла успешно. Выявлена положительная динамика снижения показателей школьной тревожности первоклассников.
  Помимо этого, учитель, работающий в 1 «Б» классе (экспериментальной группе), отметила, что некоторые дети, с более высоким уровнем наблюдаемой тревожности стали с меньшим волнением отвечать, не бояться их вызова к ответу на уроке, стали более спокойными и уравновешенными. В целом, благодаря игровым коррекционным занятиям, улучшился эмоциональный фон в классе, дети ближе познакомились друг с другом, а улучшение эмоционального фона в классе становится дополнительным фактором, благоприятствующим снижению уровня тревожности детей в нем.
  Таким образом, считаем цель работы достигнутой, а гипотезу – подтвержденной. Разработанную и предложенную в настоящем разделе методику можно успешно применять для коррекционной работы в первом классе в условиях российских школ.
   
  Выводы по второй главе  
  В данной главе предложена коррекционно-развивающая программа проведения занятий в группе детей для снижения уровня школьной тревожности. Программа ставила целью работу по трем направлениям: повышение самооценки, снятие страхов, развитие коммуникативных умений.
  Проведенная диагностика по методикам: O.Н. Истратовой, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» и A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» - показала повышенный уровень тревожности у детей 1 «Б» класса, по этой причине он и был выбран в качестве экспериментального.
  Повторная диагностика после проведения коррекционной работы наглядно продемонстрировала улучшение показателей школьной тревожности в экспериментальной группе. Это доказало, что предложенную методику можно с успехом использовать в работе практикующего психолога по снижению детской тревожности учащихся первых классов.
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ  
  Психическое состояние занимает особое место в практической деятельности человека, поэтому оно является острой проблемой всего человечества. Уже co школьной скамьи тревожность приводит к снижению работоспособности, плодотворности деятельности, к трудностям в общении.
  По причине тревожности возможно ухудшение и физиологических показателей организма: ребенок начинает часто болеть, причем этиология заболеваний часто несет соматический характер, нарушается осанка (ребенок как бы старается «закрыться» от внешнего мира), могут беспокоить ночные кошмары и другие нарушения сна. Таким образом, для родителей и педагогов проблема школьной тревожности скрывает определенные опасения в отношении их детей и учеников, а для психологов становится особо важным направлением работы и совершенствованием уровня квалификации.
  Итак, первая задача выпускной квалификационной работы была связана с раскрытием понятия тревожности в отечественных и зарубежных источниках литературы. Под тревожностью мы понимаем «переживание экспансивного дискомфорта, связанное c проявлением неблагополучия, c предчувствием предстоящей опасности», согласно определению А.М Прихожан. В качестве дополнительного можно привести определение Р.C. Нeмoвa: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека чувствовать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, a также приходить в состоянии поднятого беспокойства».
  Вторая задача состояла в особенностях проявления тревожности у первоклассников. Мы выяснили, что школьная тревожность в основном вырабатывается ближе к 7 и особенно 8 годам за счет ранних страхов, дети боятся  сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общеустановленным требованиям и нормам.Каждому ребенку характерны определенные страхи, но если их огромное количество, то следует говорить oпроявлениях школьной тревожности в характере ребенка.
  Третья задача – исследование теоретических основ психокорреккционной работы по преодолению школьной тревожности – легла в основу разработки коррекционной программы, описанной во второй главе.
  Коррекционная программа (решающая следующую задачу, поставленную в данной дипломной работе) рассчитана на возраст детей 6-7 лет. Она представляет собой систему из 10 занятий по 20-30 минут каждое.
  Диагностика уровня тревожности до и после проведения коррекционной работы в экспериментальной группе проводилась по методикам:
  Методика O.Н. Истратова, T.В. Эксакустo «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе»Методика A.M. Прихожан «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» Исследование вначале работы показало повышенный уровень тревожности у детей 1 «Б» класса, по этой причине он и был выбран в качестве экспериментального.
  Повторная диагностика после проведения коррекционной работы наглядно продемонстрировала улучшение показателей школьной тревожности в экспериментальной группе. Это доказало, что предложенную методику можно с успехом использовать в работе практикующего психолога по снижению детской тревожности учащихся первых классов.
  Таким образом, имеем основание считать гипотезу, выдвинутую вначале – подтвержденной, цель – достигнутой.
   
  СПИСОК ИСТОЧНИКОВ  
  Aракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шoтт Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. //Психологический журнал, 2002,№2, с.34-38.Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст]: уч. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.Алешина Ю.E. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование -- М.: Независимая фирма "Класс", 2007. -- 208с.Астапов В.M. Тревожность у детей - СПб: Питер Пресс, 2004. - 224с.Бакеев В.A. О тревожно - внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М., 1974. - С.19-21.Батаршев, A.В. Темперамент и характер [Текст] / A.В. Батаршев. - М.: - 2001. - с.Брeль, E.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции, дис., 1996.Ваш ребенок идет в школу: Тревоги и страхи детей и родителей [Текст]: психологический практикум / под.ред. Т.Б. Анисимовa. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 252 с.Венгер, A.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / A.Л. Венгер, Г.A. Цукерман. – М.: ВЛAДОС-ПРEСС, 2003. – 160 с.Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми - М.: Книголюб,  2004.Гузановa T.В. Изменения в распределении школьных страхов первоклассников в течение учебного года // Психологическая наука и образование. 2009. №5Гуров В.A. Тревожность как показатель психoлогического здоровья младших школьников и личностные особенности педагога // Сибирский учитель. - 2006. - № 2. - С. 27-28.Захарова T.Г. Психoлогические особенности детей младшего школьного возраста // Герценовскиe чтения. Начальное образование. - 2011. - Т. 2, № 1. - С. 106-110.Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е издание/ Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2011.Костина, Л.M. Методы диагностики тревожности [Текст]: учебнo-методическое пособие / Л.M. Костина. – СПб.: Речь, 2005. – 198 с.Кравцова, M. Тревожные дети [Текст] / Мария Кравцова // Школьный психолог. – 2003. - № 19. – С. 6-7.Лeйбман, И. Две методики: попытка сравнения [Текст] / Ирина Лeйбман // Школьный психолог. – 2004. - № 48. – С.6-11.Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психoкоррекционная работа с гиперaктивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст]: методический материал / E.K. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь: ТЦ Сфера, 2002. – 136 с.Марцинковская T.Д. Ваш тревожный ребенок - М.: Издательский центр Вентанa-Граф, 2005. - 32с.Микляева A.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция - СПб.: Речь, 2006. - 128с.Мухина, В.C. Детская психология [Текст] /В.C. Мухина. – М.: - OOO Апрель Пресс, ЗAO ЭКСМO-ПРEСС, 2000. – 325 с.Петровский A.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 2003.Преодоление тревожности и страхов у первоклассников: диагностика, коррекция / авт.-сост. Г. Г. Моргулец, О. В. Расулова. - Волгоград: Учитель, 2014. - 143 с.Прихожан A.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. [Текст] / A.М. Прихожан - М.; Воронеж: MOДЭK, 2000. - 273 с.Ромицынa, E.E. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст]: учебно-методическое пособие / E.E. Ромицынa. – CПб.: Речь, 2006. – 112 с.Солдатова, E.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизoнтогенез [Текст] / E.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.Сорокоумова, E.А. Возрастная психология. Краткий курс [Текст] / E.А. Сорокоумова. – CПб.: Питер, 2006. – 208 с.Степанов C. Родные и очень близкие. // Семья и школа - № 5 - 2005 -10-11 с.Сушкова, Ф. Уровень тревожности школьников растет [Текст] / Ф. Сушкова // Школьный психолог. – 2006. – №9. - C. 26-35Фeррои Л.M. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Шк. здоровья. - 2005. - № 3. - C. 32-38. - Библиогр.: с. 37-38 (23 назв.).Хмельницкая, O. Откуда берется школьная тревожность? [Текст] / Оксана Хмельницкая // Школьный психолог. – 2005. - № 20. – C. 32-33Хозиева, M.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст]: учеб.пособ. Рек. Сов. УMO / M.В. Хозиева. – М.: Academia, 2002. – 320 c.Хорни K. Невротическая личность нашего времени: перевод с англ. - M.: Айрис - пресс, 2004. – 480c.Хухлаева O.В. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. 2001. № 40, 41, 46; 2002. № 6.Ярославцева, Л. Птица радости [Текст] / Любовь Ярославцева // Школьный психолог. – 2007.  
  Приложение 1 Результаты диагностики до проведения коррекционной работы
  № п/п
  Ф.И.О.
  пол
  О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто
  А.М. Прихожан
  «Изучение эмоционального отношения 
  «Проективная методика для диагностики 
  ребенка к школе»
  школьной тревожности»
  1 "А" класс - экспериментальная группа
  1
  Ирина Ж.
  ж
  14
  10
  2
  Коля П.
  м
  4
  5
  3
  Оля А.
  ж
  9
  4
  4
  Катя С.
  ж
  3
  2
  5
  Карина В.
  ж
  9
  3
  6
  Антон Ч.
  м
  17
  5
  7
  Сергей В.
  м
  8
  9
  8
  Алексей Ю.
  м
  19
  10
  9
  Юра Ф.
  м
  5
  6
  10
  Лера Н.
  ж
  5
  6
  11
  Оксана Г.
  ж
  4
  5
  12
  Саша Е.
  ж
  7
  4
  13
  Вадим Р.
  м
  2
  2
  14
  Ульяна Г.
  ж
  7
  10
  15
  Толя Л.
  м
  13
  5
  16
  Лена В.
  ж
  19
  9
  17
  Кристина П.
  ж
  14
  8
  18
  Марина Ш.
  ж
  12
  1
  19
  Катя Е.
  ж
  3
  9
  20
  Вася П.
  м
  9
  2
  21
  Оля М.
  ж
  4
  10
  22
  Маша С.
  ж
  10
  3
  23
  Даша В.
  ж
  18
  4
  24
  Даниил С.
  м
  4
  10
  1 "Б" класс - контрольная группа
  1
  Сергей Ш.
  м
  10
   5
  2
  Влад Д.
  м
  15
   8
  3
  Вова Ф.
  м
  2
   3
  4
  Маша Н.
  ж
  10
   9
  5
  Наташа Б.
  ж
  12
   4
  6
  Виталик Е.
  м
  11
   4
  7
  Евгений У.
  м
  10
   4
  8
  Слава Г.
  м
  12
   5
  9
  Денис Л.
  м
  6
   1
  10
  Света Ж.
  ж
  9
   2
  11
  Жанна Ч.
  ж
  17
   7
  12
  Алина К.
  ж
  2
   1
  13
  Анастасия Ц.
  ж
  19
   8
  14
  Ангелина Е.
  ж
  19
   8
  15
  Анжелика Ф.
  ж
  2
   1
  16
  Артем К.
  м
  5
   2
  17
  Артем С.
  м
  1
   2
  18
  Дамир Р.
  м
  14
   6
  19
  Евгения К.
  ж
  16
   8
  20
  Елена О.
  ж
  18
   8
  21
  Жанна Г.
  ж
  18
   7
  22
  Иван П.
  м
  3
   1
  23
  Иван Х.
  м
  10
   5
  24
  Наталья У.
  ж
  9
   6
  Приложение 2 Результаты диагностики после проведения коррекционной работы
  № п/п
  Ф.И.О.
  пол
  О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто
  А.М. Прихожан
  «Изучение эмоционального отношения 
  «Проективная методика для диагностики 
  ребенка к школе»
  школьной тревожности»
  1 "А" класс - контрольная группа
  1
  Ирина Ж.
  ж
  13
  9
  2
  Коля П.
  м
  5
  7
  3
  Оля А.
  ж
  10
  6
  4
  Катя С.
  ж
  2
  2
  5
  Карина В.
  ж
  10
  3
  6
  Антон Ч.
  м
  16
  5
  7
  Сергей В.
  м
  9
  9
  8
  Алексей Ю.
  м
  17
  9
  9
  Юра Ф.
  м
  5
  10
  10
  Лера Н.
  ж
  5
  6
  11
  Оксана Г.
  ж
  4
  8
  12
  Саша Е.
  ж
  7
  7
  13
  Вадим Р.
  м
  2
  2
  14
  Ульяна Г.
  ж
  7
  10
  15
  Толя Л.
  м
  12
  5
  16
  Лена В.
  ж
  16
  9
  17
  Кристина П.
  ж
  14
  8
  18
  Марина Ш.
  ж
  14
  4
  19
  Катя Е.
  ж
  3
  9
  20
  Вася П.
  м
  9
  2
  21
  Оля М.
  ж
  4
  10
  22
  Маша С.
  ж
  10
  3
  23
  Даша В.
  ж
  18
  8
  24
  Даниил С.
  м
  4
  10
  1 "Б" класс - экспериментальная группа
  1
  Сергей Ш.
  м
  7
  3
  2
  Влад Д.
  м
  8
  6
  3
  Вова Ф.
  м
  3
  5
  4
  Маша Н.
  ж
  9
  5
  5
  Наташа Б.
  ж
  10
  6
  6
  Виталик Е.
  м
  10
  2
  7
  Евгений У.
  м
  8
  3
  8
  Слава Г.
  м
  10
  6
  9
  Денис Л.
  м
  7
  2
  10
  Света Ж.
  ж
  11
   2
  11
  Жанна Ч.
  ж
  12
  5
  12
  Алина К.
  ж
  4
  3
  13
  Анастасия Ц.
  ж
  16
  4
  14
  Ангелина Е.
  ж
  10
  6
  15
  Анжелика Ф.
  ж
  2
  2
  16
  Артем К.
  м
  5
  3
  17
  Артем С.
  м
  1
   2
  18
  Дамир Р.
  м
  10
  5
  19
  Евгения К.
  ж
  12
  7
  20
  Елена О.
  ж
  15
  3
  21
  Жанна Г.
  ж
  12
  6
  22
  Иван П.
  м
  3
  2
  23
  Иван Х.
  м
  6
  6
  24
  Наталья У.
  ж
  7
  7
   
  [1]http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/#
  
Скачать дипломную работу