Тема: Агрессия(1)

• Вид работы:
  Другое по теме: Агрессия(1)
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  28.08.2016 20:41:38
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Содержание2

  Введение3

  Глава 1. Теоретические аспекты проявления агрессии в подростковом возрасте6

  1.1 Понятие и сущность агрессии6

  1.2 Условия и факторы формирования агрессии15

  1.3 Психологические особенности подросткового возраста20

  Глава 2. Организация исследования социально-психологической профилактики агрессивного поведения учащихся ОГПОБУ «Политехнический техникум»32

  2.1. Описание площадки исследования32

  2.2. Исследование уровня агрессивности подростков в образовательном учреждени37

  Глава 3. Результаты исследования48

  Выводы и рекомендации59

  Заключение61

  Список литературы63

  Приложения67

  Введение

  
  

  Актуальность исследования. Проблема деструктивного, разрушительного поведения человека привлекает внимание исследователей не одно десятилетие. С развитием цивилизации агрессия не только не обнаружила тенденции к понижению, но и стала находить новые, более изощренные формы проявления. Острый кризис, переживаемый в настоящее время нашим государством и вызванный политическими и экономическими причинами, проявляет себя в значительном росте преступности, распространении терроризма, непрерывных вооруженных конфликтах, в увеличении числа немотивированных, разрушительных, агрессивных действий. Актуальность темы исследования определяется тем, что за последние годы резко увеличилось количество преступлений, совершаемых молодежью, особенно подростками. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер. Помимо количественного увеличения агрессивно-насильственных посягательств, у молодежи наблюдается углубление агрессии в сторону возрастания жестокости, цинизма, увеличение числа преступлений, происходящих под воздействием ситуативных, импульсивных поведенческих реакций, характеризующихся неадекватностью повода и степени причиненного жертве ущерба. Укорененность агрессивной модели поведения в среде подростков выступает в качестве маркера деформированного образа жизни и отражает одну из острейших психологических и социальных проблем нашего общества. Проблема агрессивности подростков - одна из центральных социально-психологических проблем, которая затрагивает общество в целом, педагогов, родителей, привлекает внимание исследователей. Важной составляющей этого вопроса является изучение социально-психологических условий профилактики агрессивности подростков.

  Проблеме агрессивного поведения личности в целом и подростков в частности посвящено большое количество работ как в отечественной, так и зарубежной психологии. Исследование агрессивного поведения подростков выступает центральным звеном в работах К. Бютнера (детская агрессия и конфликтное поведение), Л.М. Семенюк (коррекция подростковой агрессии), И.А. Фурманова (детская агрессивность), Ю.Б. Можгинского (диагностика и лечение расстройств поведения, агрессивности, различных форм зависимости), А.А. Реана (предупреждение и коррекция девиантного поведения) и др.

  Объект исследования - особенности агрессивного поведения подростков.

  Предмет исследования организация социально-психологической профилактики агрессивного поведения подростков.

  Цель исследования - выявить эффективные методы и средства социально-педагогической деятельности по профилактике агрессивного поведения у подростков.

  Гипотеза исследования - социально-психологическая профилактика агрессивного поведения подростков будет эффективной при использовании методов, направленных на профилактику агрессивного поведения подростков: дискуссии, игровых упражнений, интерактивных игр, арт-терапии.

  Задачи исследования

  - оценить степень научно-теоретической проработанности проблемы агрессивного поведения подростков;

  - изучить и проанализировать психологические особенности агрессивного поведения современных подростков, причины возникновения агрессии и механизм ее действия;

  - разработать и апробировать программу социально-психологической профилактики агрессивного поведения подростков.

  Для достижения цели и решения поставленных задач используется комплекс методов:

  - теоретические: теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция.

  - эмпирические: контент-анализ, метод наблюдения, методика диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк), опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут), тест описания поведения К. Томаса.

  Методологическая основа исследования - составили труды зарубежных и российских ученых, таких как А.А. Бодалев, В.В. Столин, С.А. Беличева, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Р. Бэрон, А.М. Прихожан и других.

  Практическая значимость исследования материалы данной работы могут быть использованы в практической деятельности социальных педагогов по профилактике агрессивного поведения у подростков, на основе анализа проведенных методик были выявлены особенности агрессивного поведения у подростков, в комплексе занятий описаны эффективные методы и средства работы социального педагога по профилактике агрессивного поведения у подростков.

  База исследования Областное государственное профессиональное образовательное бюджетное учреждение «Политехнический техникум», г. Биробиджан.

  Структура работы: работа включает введение, три главы, выводы и предложения, заключение, список использованных источников и приложения. Первая глава состоит из трех параграфов, посвященных теоретическому анализу изучаемой проблемы. Во второй главе дается более подробная характеристика объекту и предмету исследования, приводится описания использованных методик. В третьей главе представлены результаты эмпирического исследования агрессивного поведения подростков и реализации программы профилактики. В заключении сформулированы основные выводы по работе.

  
  
  

  Глава 1. Теоретические аспекты проявления агрессии в подростковом возрасте

  
  

  1.1 Понятие и сущность агрессии

  Для психолого-педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий.

  Существует три основных подхода в объяснении природы агрессивности [4; 185].

  Первый объединяет теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное инстинктивное свойство человека.

  В рамках второго подхода (от части перекликающегося с первым) агрессия описывается как поведенческая реакция на фрустрацию.

  Третий составляют концепцию, рассматривающую агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения.

  Основоположником первого подхода психоэнергетическая модель - является З. Фрейд. Вот уже более ста лет его теория является предметом больших споров, благодаря этому агрессия и агрессивность превратились из темы рассуждений в объект научного анализа. Фрейд считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти [8; 61].

  Либидо рассматривается как стремление, связанное с потребностью любить, заботиться, иметь близость с кем-то. Второй несет в себе энергию разрушения, приводить все живое в состояние безжизненности. Это злоба, ненависть [3; 53].

  Взгляды З. Фрейда разделялись и другими учеными. Например, К. Лоренц, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс привели к замедлению тормозных механизмов агрессии, что влечет к периодическому внешнему выражению агрессии, чтобы не произошла вспышка неконтролируемого поведения (принцип парового котла) [25; 49].

  Однако большинство психологов не разделяют такого взгляда на человеческое поведение. Во-первых, ими не отрицается, что агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном.

  Во-вторых, является ли агрессия инстинктом, или же она поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно использовать принцип реальности, преодолев препятствия на пути к удовлетворению влечений. Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе, и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты.

  Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другой объект, и в первую очередь на людей с целью их покорения или завоевания [8; 67].

  Далее многие психоаналитики отошли от фрейдовских всех агрессивности и стали рассматривать и биологическую, и социальную сторону агрессивности. Например, по А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим деятельность [31; 7].

  Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству.

  Более того по Адлеру, всякая агрессия (ответная) является реакцией человека (сознательная и бессознательная) на принуждение, т.к. каждый человек хочет ощущать себя субъектом, а не объектом.

  Э. Фромм выделил два различных вида агрессии [28; 101]. Это оборонительная «доброкачественная», служит для выживания человека и затухает при исчезновении угрозы жизни; и «злокачественная» агрессия жестокость, которая свойственна только человеку и определяется различными психологическими и социальными факторами.

  Фрустрационная теория (гомеостатическая модель) это противовес теории влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный процесс, а не эволюционный. Основоположником является Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию попытка преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия [30; 101].

  Эта теория утверждает, что агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Отсюда идет схема «фрустрация агрессия», которая базируется на четырех понятиях: агрессивность, фрустрация, торможение и замещение [7; 76].

  Агрессия намерение навредить другому своими действиями, как «акт целенаправленный».

  Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Ее величина зависит от силы мотивации, значительности препятствий и количества целенаправленных действия (попыток).

  Например, родитель аккуратист приучает своего ребенка к чистоте, но это ни к чему не приводит, кроме состояния фрустрации у родителя, что ведет к выговору и наказанию ребенка.

  Торможение это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий (прямо пропорционально силе ожидаемого наказания). Например, если ребенок получил плохую отметку в школе, то по внешней активности и настроению ребенка родитель это определит, т.к. ребенка ждет наказание. Что в свою очередь может вызвать дополнительную фрустрацию от ребенка.

  Замещение это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Например, оскорбленный родителями старший брат бьет младшего невинного [25; 11].

  Одна из идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса («очищение эмоций») это процесс очищения от накопившихся эмоций, который приводит к снижению уровня напряжения, что ведет к облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии [7; 215].

  Эта теория так же получила замечания в свой адрес. Критика пришлась на схему «фрустрация агрессия». Было замечено, что люди могут испытывать фрустрацию, но не ведут себя агрессивно, и наоборот [36; 12].

  Однако Л. Берковиц высказал иное мнение [28; 101-103]. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникшие в результате фрустрации гнев как эмоциональную реакцию на фрустрационный раздражитель.

  Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является реакцией на фрустрацию и может подавляться.

  Он ввел три поправки в схему «фрустрация агрессия»:

  а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

  б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

  в) выход из фрустрационной ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним.

  С. Розенцвейг выделил три типа причин, вызывающих фрустрацию [39; 23]:

  1) лишение отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворение потребности. Например, человек хочет есть, а еды нет.

  2) потери утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющие потребности. Например, смерть близкого.

  3) конфликт одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений. Например, мужчина не может соблазнить любимую женщину, т.к. это блокируется представлением о том, что было бы если бы соблазнили его мать, сестру.

  В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль. Это может быть уход, например, сопровождающийся символическим агрессивным действием (например, уйти, хлопнув дверью) [30; 217].

  Теория социального научения (бихевиоральная модель) гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социального подкрепления.

  Теория социального научения это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование отношений или способа действий человека, вследствие чего уделяется большое внимание родителей на обучение детей агрессивному поведению (агрессивные родители агрессивные дети).

  Эта теория утверждает, что чем чаще человек испытывает агрессивные действия, тем совершенней становятся эти действия [9; 48].

  Большое значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силы и мотивации, а неуспех силу тенденции торможения.

  Что касается исследовательской проблемы, то существует доказательство того, что если ребенок ведет себя агрессивно и при этом получает положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем возрастет, что в конце концов сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители, а могут развивать низкую степень враждебности [8; 11].

  В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, его объяснении и коррекции.

  При всей несхожести разных подходов, все они подводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек легко научится сам [8; 53].

  Многие психологи и педагоги отмечают, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Вместе с тем в исследованиях выявляются факторы, влияющие на агрессивность детей. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране, или со стороны сверстников, уровень фрустрации и др. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека [11; 17].

  Можно полагать, что уже в этом возрасте складываются определенные предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. По-видимому, дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Однако комплексного исследования психологических особенностей, лежащих в основе детской агрессивности и дающих представление о психологической природе этого явления, нам обнаружить не удалось. Между тем, выявление причин агрессивного поведения детей необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционных программ [13; 51].

  Современный ребенок живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на ребенка, у которого нет выработанной четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у ребенка чувство безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности). Среди детей существует мнение, что взрослые говорят не правду, что сейчас каждый живет для себя, старается извернуться, обмануть другого [30; 204].

  Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кино- и телефильмов, заполненных сценариями обмана, насилия, научающих ребенка агрессивности.

  Также в нашем обществе существуют качественные изменения макросреды, сопровождающиеся деформацией семьи, которая не выполняет своих важных функций, таких как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Где имеет место жестокое обращение с детьми. Часть родителей принуждает детей к послушанию; другая часть не интересуется потребностями ребенка; третья переоценивает ребенка и не достаточно его контролирует [12; 31].

  В результате для большинства детей характерна неразвитость нравственных представлений, эмоциональная грубость, потребительская ориентация, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью и подражательностью.

  Для многих детей этого возраста характерно умышленное подражание манерам как конкретных людей, так и стереотипов предлагаемых средствами информации [20; 19].

  Отрицательный микроклимат в семье обуславливает возникновение грубости, отчужденности, застенчивости, стремления делать все назло, что создает предпосылки для появления агрессивности, демонстративного непослушания. В детском коллективе трудно сосуществовать с такими детьми не только из-за силы и длительности их аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самостоятельности, из-за властности и жестокости [16; 60].

  Требования родителей к ребенку противоречивы: взрослые, не умея справляться с собственным гневом и проявлением агрессии (по отношению к детям, коллегам по работе и т.п.), в тоже время требуют от ребенка доброжелательности. Семья принимает ответственность только за положительные результаты развития ребенка, что само по себе является ошибкой.

  Многие взрослые (в том числе и педагоги) упрощенно воспринимают процесс включения ребенка в мир социальных отношений, понимают детство как возраст беспечности и беспредельного оптимизма. Такое восприятие приводит к тому, что взрослый лишает ребенка права на так называемые негативные эмоции, или виды поведения (гнев, страх, агрессию, избегание и т.п.). В результате вместо того, чтоб обучать ребенка конструктивным способам выражения и преодоления переживаемого негативного состояния, взрослые налагают запреты и ограничения [17; 52].

  Хочется отметить, что как известно, любое поведение человека мотивировано. Но это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных причин агрессии как единой, универсальной (например, намерение, желание действовать агрессивно). Причина характеризует побуждение, потребности личности, а агрессия - это форма поведения личности [1; 94].

  В психолого-педагогической науке выделяют следующие формы агрессивного поведения: физическая, косвенная, вербальная агрессии и негативизм.

  Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

  Косвенная агрессия под этим термином понимают как агрессию, которая «окольными» путями направлена на другое лицо (сплетни, злые шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

  Вербальная агрессия выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань) [18; 109].

  Негативизм оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев [40; 28].

  Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком) как символические физические агрессии. Важно заметить, что физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или причинению боли, вербальные агрессии, которые зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя. Таким образом, анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность [32; 53].

  1.2 Условия и факторы формирования агрессии

  В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявления агрессивности в поведении, авторы выделяют следующие [23; 59]:

  - индивидуальный фактор, который действует на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

  - психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах воспитания;

  - социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением;

  - личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

  - социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества [5; 19].

  Одним из важнейших факторов проявления агрессивности личности являются трудности общения. Многие авторы указывали, что общение играет важную роль в формировании личности: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Л.Ю. Иванова считает, что на современном этапе феномен агрессивности необходимо решать в аспекте трудностей, большей частью операционных, поэтому, работая в направлении коррекции агрессивности, необходимо, в первую очередь, научить человека вступать в общение, поддерживать этот процесс на необходимом для личности уровне, затем выходить из него без потерь для всех участников общения [15; 94].

  Выявление негативных влияний процесса межличностного общения затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения. Процесс общения непосредственно связан с закономерностями человеческого развития, которое обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека [2; 10].

  Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д.

  Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием, которое лежит в основе различных психофизиологических и психических отклонений [43; 72].

  В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [14; 15].

  Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости - субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется: это вызывает у подростка желание бороться за признание своих прав, самостоятельности, что часто приводит к его конфликту со взрослыми. В результате возникает кризис подросткового возраста, суть которого составляют особые поведенческие реакции - реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция критического отношения к близким [24; 73].

  Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

  Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка, который дорожит мнением сверстников, критику взрослых он отвергает.

  Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста [10; 51]. Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Основной формой самопознания подростков, по мнению Д.И. Фельдштейн, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками [42; 54].

  И.С. Кон считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу [19; 65]. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

  Чувство одиночества, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков жажду общения со сверстниками. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и занимать среди них удовлетворяющее его положение. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой [26; 47].

  Все исследователи психологии подросткового возраста сходятся в признании того огромного значения, которое имеют для формирования агрессивности в поведении у подростков трудности общения. Это заключение основывается на положении о том, что общение со сверстниками является главной тенденцией подросткового возраста, для которого характерна переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

  Л.Н. Собчик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается [41; 31]. Как она считает, поведение подростков по своей специфике, является коллективно-групповым.

  Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Климов и др.)

  Затруднения, как считает С.А. Беличева, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций [5; 29]. Позитивная функция затруднения имеет два значения: индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера); стимулирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). С.А. Беличева фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: сдерживающее (отсутствие условий для преодоления затруднения, наличие неудовлетворенности собой); деструктивное (затруднения приводят к уходу от общения).

  На психофизиологическом уровне феномен агрессивности возникает в общении и сопровождается ощущением неопределенного беспокойства и тревоги, характер и время которой не поддаются предсказаниям. С возникновением тревоги происходят усиление поведенческой активности, изменение самого характера поведения, включаются дополнительные психофизиологические механизмы адаптации к изменившимся условиям. Трудности в общении испытывают подростки с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения [27; 92].

  Семейное воспитание содержит возможности предупреждения различных форм агрессивности поведения. В качестве основного семейного фактора, провоцирующего закрепление агрессивности, рассматривают нарушения процесса семейного воспитания. Чаще на первый план выступает такой вид нарушений как жестокость в семье (Д. Глейзер, С.В. Ильина, В.Е. Каган, Н.Ю. Синягина, Е.Т. Соколова и др.). Но, несмотря на активно проводимые исследования в этой области, вопросы жестокости и насилия продолжают оставаться недостаточно разработанными [29; 265].

  Таким образом, анализ особенностей подросткового возраста позволяет выявить причины, вызывающие в этот период затруднения в общении. Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления подростка. Данные трудности общения, закрепляясь в поведении, могут влиять на личностные особенности подростка, проявляющиеся в агрессивности.

  
  

  1.3 Психологические особенности подросткового возраста

  Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

  А.Е. Личко различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний -14-15 лет, старший -16-17 лет [22; 58].

  Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений [43; 72].

  В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [33; 80].

  Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

  В результате возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби).

  В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

  Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста [10; 51].

  Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Д.И. Фельдштейн, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками [42; 54].

  Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом [34; 299].

  Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив один из путей формирования личности подростка.

  В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра [35; 125].

  Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

  И.С. Кон считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность [19; 65]. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

  Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков [37; 144].

  Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

  Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева и др.

  С позиции деятельностного подхода исследователи А.Н. Леонтьев [21], Г.М. Андреева [1] считают, что общение это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

  Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности [19; 48].

  Общение, во-первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в-третьих, результат специальной задаваемой деятельности. В качестве основного определения используется следующее: общение это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений.

  Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

  Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

  1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, М.С. Каган [15; 36]

  2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Д.И. Фельдштейн, новые формы общения «как приобщение подростков к обществу» [42; 53]

  Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

  Л.Н. Собчик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается [41; 22]. Поведение подростков, считает Л.Н. Собчик, по своей специфике, является коллективно-групповым [41; 31].

  Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)

  Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения имеет два значения:

  а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

  б) стимулирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

  В то же время С.А. Беличева фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения [5; 29]:

  а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой);

  б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке деятельности, уходу от общения).

  Ю.М. Антонян считает, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания [28; 141].

  На психофизиологическом уровне феномен агрессивности сопровождается ощущением неопределенного беспокойства и тревоги, характер и время которой не поддаются предсказаниям. С возникновением тревоги происходят усиление поведенческой активности, изменение самого характера поведения включаются дополнительные психофизиологические механизмы адаптации к изменившимся условиям [14; 17].

  Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, особенности темперамента. Для сангвиников повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

  Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей это застенчивость [19; 14].

  Профилактика это система мер, направленных на охрану здоровья, предупреждение возникновения и распространения болезней, улучшения физического развития населения, сохранение трудоспособности и обеспечение долголетия.

  Профилактика - это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков [38; 55].

  Социальная профилактика - это профилактическая деятельность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации принципа социальной справедливости.

  Психологическая профилактика - деятельность по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся и созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

  Социально-психологическая профилактика - это система мероприятий, направленных на выявление и предупреждение явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, включающая разработку и реализацию профилактических программ.

  Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимой, но и психологически необходимой. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих направлениях [44; 82]:

  -выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают возникновение агрессивного поведения, и своевременное устранение этих неблагоприятных воздействий;

  -современная диагностика агрессивных проявлений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств.

  Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам [45; 90].

  В соответствии с тем, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых [48; 139].

  Выделяют социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающими, как равноправный член общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы построения такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в нее подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие условия, определенный порядок действий и постоянный контроль [50; 33].

  Одним из условий эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать внимания и одобрения окружающих. В качестве вторичного подкрепления привязанность может способствовать приспособлению ребёнка к социальным требованиям и запретам.

  Игнорирование актов агрессивного поведения подростков как способ предупреждения и «снятия» агрессии оказывается неэффективным, так как грозит плохими последствиями и может вести к дальнейшему развитию агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности. Если родители игнорируют акты агрессии подростка, то оно найдет подкрепление в кругу общения подростка, не ограничивающемся семьей. В том числе, в виде одобрения сверстниками агрессии против «не справедливо действующих родителей» [46; 49].

  Наказание также рассматривается в качестве способа профилактики агрессивного поведения. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут совсем и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее.

  Для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить мирные пути решения конфликтов.

  Большую важность также имеют навыки совместной работы, получаемые в частности в рамках школы.

  В работе по профилактике может использоваться метод дискуссии. Дискуссия - это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение. Дискуссия предполагает общение, что является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Дискуссия высокоэффективна для закрепления сведений, осмысления проблемы и формирования ценностных ориентаций.

  Для снятия раздражительности и напряжения, происходящих на фоне гормональной перестройки, в работе с подростками могут использоваться игровые упражнения.

  Важным методом профилактики является интерактивная игра - активный метод обучения, основанный на опыте, полученном в результате специально организованного социального взаимодействия участников с целью изменения индивидуальной модели поведения. То есть, это такие методы, которые организуют процесс социального взаимодействия, на основании которого у участников возникает некое «новое» знание, возникшее непосредственно в ходе этого процесса, либо явившееся его следствием [49; 41].

  Результатом хорошо организованной и эффективно проведенной интерактивной игры могут быть изменения в восприятии участников, инсайт, который приводит к быстрому, немедленному решению или новому пониманию имеющейся проблемы.

  Метод арт-терапии (терапии творчеством) является эффективным в профилактической деятельности.

  Цель арт-терапии - проработка переживаний человека, которые препятствуют его нормальному самочувствию и его общению с окружающими. В первую очередь - это переживания, возникающие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, скованности, нерешительности в общении, неумения постоять за себя, неспособности контролировать свои чувства. Игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для участников средством психической проекции. Проекция разрушительных и саморазрушительных тенденций и чувств на изобразительный материал и образ позволяет «дистанцироваться» от них и достичь определенной степени контроля над ними. Кроме того, эти тенденции и чувства могут стать предметом анализа и осознания.

  Занятия арт-терапией предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой форме. Сам процесс рисования помогает снять напряжение, что особенно важно для тех, кто не может выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря.

  Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних.

  Классный руководитель является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической работы с подростками. Он делает первичный запрос специалистам и даёт первичную информацию о ребенке.

  Не менее важным специалистом в данной проблеме является психолог. Он изучает личность учащегося и коллектива класса, анализирует адаптацию ребенка в среде, выявляет дезадаптированных учащихся, изучает взаимоотношения подростков со взрослыми и сверстниками. В его обязанности также входит подбор диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы.

  В крайнем случае, когда агрессивное поведение выходит за рамки допустимого, к взаимодействию привлекается инспектор по делам несовершеннолетних. Он проводит пропаганду правовых знаний в образовательном учреждении, участвует в проведении родительских собраний, классных часов. Совместно с представителями педагогического коллектива образовательного учреждения в классах со сложной психолого-педагогической обстановкой проводит профилактические беседы, другие необходимые мероприятия. На основе изучения психологами и социальными педагогами причин девиантного поведения несовершеннолетних, конфликтных ситуаций в семьях принимает меры к их устранению.

  Коррекционная направленность профилактической работы состоит в том, что подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя, быть оцененным другими в ходе участия в работе и, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

  Таким образом, профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимой, но и психологически необходимой. Профилактика рассматривается как совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих социальные отклонения в поведении подростков.

  Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих направлениях [47; 95]:

  - выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий, которые обуславливают возникновение агрессивного поведения, и своевременное устранение этих неблагоприятных воздействий;

  - современная диагностика агрессивных проявлений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств.

  Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам.

  Методами профилактики агрессивного поведения подростков могут быть игровые упражнения, интерактивные игры, дискуссии, метод арт-терапии.

  Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних.

  Анализ особенностей подросткового возраста позволяет выявить причины, вызывающие в этот период затруднения в общении. Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления подростка. Данные трудности общения, закрепляясь в поведении, могут влиять на личностные особенности подростка.

  Глава 2. Организация исследования социально-психологической профилактики агрессивного поведения учащихся ОГПОБУ «Политехнический техникум»

  
  

  2.1. Описание площадки исследования

  Причина возникновения агрессивного поведения подростков полифакторна:

  -природный фактор (наличие агрессивности, как личностной предрасположенности к агрессивным действиям);

  -микросоциальный фактор (взаимодействие в семье, референтной группе);

  -макросоциальный фактор (модель поведения, принятая в обществе, пропагандируемая с помощью средств массовой информации).

  Выделяют две наиболее распространенные причины агрессивного поведения подростков:

  -боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения;

  -пережитая обида или душевная травма, или само нападение.

  Подростковый возраст характеризуется глубокими как физиологическими, так и психологическими изменениями, и отличается особой склонностью подростков к разнообразным нарушениям в поведении, в том числе и в агрессивных действиях. Главная подростковая личностная черта - нестабильность личности, эмоциональная сфера подростка характеризуется повышенной возбудимостью, реактивностью, быстрой сменой настроения. Среди других особенностей следует отметить формирование чувства взрослости, самостоятельности, самосознания и самоопределения. Поэтому агрессивное поведение служит способом самозащиты, отстаивания своих прав, но в то же время, может формировать отрицательные черты характера.

  Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам.

  Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: классного руководителя, руководителя группы, психолога.

  На основании изученного теоретического материала, нами была выдвинута гипотеза: социально-психологическая профилактика агрессивного поведения подростков будет эффективной при использовании методов, направленных на профилактику агрессивного поведения подростков: дискуссии, игровых упражнений, интерактивных игр, арт-терапии. Для данной гипотезы было проведено эмпирическое исследование на базе ОГПОБУ «Политехнический техникум».

  Полное наименование образовательного учреждения в соответствии с уставом: Областное государственное профессиональное образовательное бюджетное учреждение «Политехнический техникум».

  Сокращенное наименование в соответствии с уставом: ОГПОБУ «Политехнический техникум»

  Дата создания образовательной организации - 1973 год.

  Свидетельство о государственной аккредитации:

  Серия ОП №000505.

  Регистрационный №546.

  Дата выдачи 11 марта 2011 г.

  Дата окончания срока действия 11 марта 2017 г.

  Юридический и фактический адрес: 679006, Еврейская автономная область, г. Биробиджан, ул. Косникова, 1в.

  Областное государственное профессиональное образовательное бюджетное учреждение «Политехнический техникум» организован в 1973 году как Биробиджанское среднее городское профессионально-техническое училище № 39.

  На основании Постановления правительства Еврейской автономной области от 04.02.2014 № 20-пп «О переименовании некоторых областных государственных образовательных бюджетных учреждений, функции и полномочия учредителя которых осуществляет комитет образования Еврейской автономной области» областное государственное образовательное бюджетное учреждение начального профессионального образования «Профессиональное училище № 3 г. Биробиджан» переименовано в областное государственное профессиональное образовательное бюджетное учреждение «Политехнический техникум».

  Техникум в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации; Гражданским кодексом Российской Федерации; Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г № 273-ФЗ; Приказом Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 464 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам СПО»; Приказом Министерства образования и науки РФ от18 апреля 2013 №291 «Об утверждении Положения о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы СПО; Приказом Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2013 №292 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным программам профессионального обучения»; Законом «Об образовании в Еврейской автономной области» от 06 марта 2014 №472-ОЗ; Уставом Образовательного государственного профессионального образовательного бюджетного учреждения «Политехнический техникум».

  Право на ведение образовательной деятельности в сфере профессионального образования представлено лицензией комитета образования Еврейской автономной области от 27.06.2014 г. № 968 по профессиям/специальностям:

  - Профессиям квалифицированных рабочих, служащих:

  Автомеханик,

  Машинист дорожных и строительных машин,

  Сварщик,

  Мастер отделочных строительных работ,

  Мастер жилищно-коммунального хозяйства,

  Токарь-универсал,

  Машинист крана (крановщик),

  Мастер сухого строительства.

  - специалистов среднего звена по специальности:

  Сварочное производство.

  Форма обучения очная.

  87% преподавателей имеют высшее образование, предельный контингент, приведенный к очной форме обучения 461 чел., обеспеченность учебно-методической литературой соответствует нормам, общая площадь в расчете на одного студента составляет 36,7 м2.

  В структуру ОГПОБУ «Политехнический техникум» входят:

  - отделение очной формы обучения,

  - филиалы очной формы обучения,

  - учебная часть,

  - цикловые методические комиссии,

  - методический кабинет,

  - библиотека,

  - читальный зал,

  - учебно-производственные мастерские,

  - учебные лаборатории,

  - здравпункт,

  - подразделения административного управления техникумом.

  Управление техникумом осуществляется в соответствии с законодательством РФ и Уставом техникума на основе сочетания централизованного руководства и самоуправления.

  Организационная структура управления техникума приведена в Приложении 1.

  Было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 40 учащихся ОГПОБУ «Политехнический техникум».

  Группу 1 составили 20 учащихся (10 мальчиков, 10 девочек). Возрастные параметры участников данной группы - 17 - 18 лет. В группу 2 вошли 20 человек (12 мальчиков, 8 девочек), в возрасте 18 лет.

  Методами исследования были контент-анализ, метод наблюдения, методика диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк), опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут), тест описания поведения К. Томаса (Приложение 2).

  Исследование проводилось в несколько этапов:

  1.Подготовительный этап: контент-анализ, беседа с классными руководителями, психологом, подбор методик.

  2.Констатирующий этап: проведение диагностического обследования в группах, систематизация результатов и их интерпретация.

  3.Разработка и реализация в экспериментальной группе программы профилактики.

  4.Контрольный этап: проверка эффективности программы путем повторного диагностического обследования.

  На первом этапе исследования, в процессе контент-анализа, была изучена информация о социально-педагогических особенностях учащихся. Источниками послужили:

  - личные дела учащихся;

  - журнал успеваемости;

  - социальный паспорт групп.

  Из беседы с классными руководителями было выяснено, кого из групп, по внешним признакам, они относят к учащимся, склонным к агрессивному поведению. Педагог исходила из того, проявляется или нет агрессия в поведении учащихся во время занятий, на переменах и в часы самоподготовки (оскорбление учащимися друг друга, применение физической силы, отказ от выполнения заданий). Психолог, исходя из проведенных ранее диагностических исследований, также сообщила на кого стоит обратить внимание, как на учащегося, проявляющего агрессивное поведение.

  Методики для обследования подбирались с учетом возрастных показателей применения, информативности, возможности группового проведения, простоты и быстроты обработки.

  
  

  2.2. Исследование уровня агрессивности подростков в образовательном учреждени

  Следующим этапом исследования было проведение диагностического обследования в экспериментальной и контрольной группах.

  Методика диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк) (Приложение 2) ставит целью диагностику психического состояния по четырем параметрам оценки: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Испытуемым предлагается описание различных психических состояний. Если это состояние часто присуще - ставится 2 балла, если оно бывает, но изредка, ставится 1 балл, если совсем не подходит - 0 баллов. Результаты рассматриваются по каждому уровню отдельно.

  Следующая методика исследования - опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут) (Приложение 2). Назначение теста - диагностика агрессивного поведения. Опросник выявляет стиль поведения в стрессовых ситуациях. Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на пять шкал:

  1.Вербальная агрессия (ВА) - человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

  2.Физическая агрессия (ФА) - человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

  3.Предметная агрессия (ПА) - человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

  4.Эмоциональная агрессия (ЭА) - у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

  5.Самоагрессия (СА) - человек не находится в мире и согласии с собой, у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты, он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

  В опроснике 40 утверждений, на которые необходимо однозначно ответить «да» или «нет».

  Последней методикой исследования на констатирующем этапе был тест описания поведения К. Томаса (Приложение 2). Диагностическая цель: определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

  С целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией, необходимо определить, какие формы поведения характерны для индивидуумов, какие из них являются наиболее эффективными, какие деструктивными, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

  В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса два стиля поведения: это кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.

  Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов: соревнование (соперничество), сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление.

  К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха, в случаях соперничества, приспособления и компромисса либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

  Опросник состоит из 60 суждений, сгруппированных в 30 пар. Чтобы определить к какому типу склоняется испытуемый, ему предлагается, внимательно прочитав каждое из двойных высказываний, выбрать то из них, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

  Контрольную группу составили 10 мальчиков, 10 девочек. 10 подростков - из малообеспеченных семей, 4 учащихся живут в неполных семьях, 1 девочка лишена родительского попечения. Двое учащихся состоят на учете в техникуме.

  В результате наблюдения за группой было выявлено, что коллектив довольно разрознен, единого лидера нет. В коллективе наблюдается яркая конфронтация мальчиков и девочек, внутри них выделяются несколько микро-групп. Группы часто настроены враждебно, в адрес друг друга употребляются оскорбления и ругань. В делах техникума группа малоактивена, во время дежурств и другой трудовой деятельности постоянно происходят конфликты из-за неумения разделить обязанности и нежелания кому-либо брать на себя ответственность за поручение.

  В результате проведенного диагностического исследования был сделан вывод, что подростки нуждаются в профилактической работе, направленной на предупреждение и коррекцию агрессивного поведения.

  Для профилактики агрессивного поведения была составлена и реализована психокоррекционная программа. Реализовывалась программа в экспериментальной группе.

  Программа составлялась на основе работ следующих авторов: И.В. Дубровиной, К. Фопеля, О.В. Хухлаевой, Т.Ю. Кирилиной.

  Цель программы: формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

  Задачи программы:

  1.Отреагирование негативных эмоций.

  2.Обучение приемам регуляции своего эмоционального состояния.

  3.Обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов.

  Методы, используемые в программе:

  1.Обсуждение, дискуссия.

  2.Игровые упражнения.

  3.Интерактивные игры.

  4.Арт-терапия.

  Программа включает в себя 10 занятий.

  Частота занятий - два раза в неделю.

  Длительность - от 40 минут до 1 часа.

  Количество участников: 20 человек.

  Необходимые материалы: бумага, карандаши, мяч.

  Структура занятий включает:

  1.Ритуал приветствия.

  2.Разминка.

  3.Основное упражнение.

  4.Рефлексия.

  5.Ритуал прощания.

  Критерием эффективности работы является развитие индивидуальных личностных качеств подростка, раскрытие его творческих ресурсов, гармонизация внутреннего мира, положительная динамика поведенческих проявлений, снятие уровня тревожности, эмоционального напряжения, снижение уровня агрессивности.

  Описание занятий (Приложение 3).

  Занятие №1. Беседа «Бесконфликтное общение».

  Цель: определение места агрессии и конфликта в жизни человека и общества.

  В начале занятия возникли трудности с установлением дисциплины в группе, но в скором времени появилась возможность начать беседу. В начале разговора не многие из ребят активно участвовали в дискуссии. В обсуждении вопроса о понятии агрессивного поведения звучало много правильных мнений, что говорит о достаточной осведомленности ребят по этому вопросу. Наибольший интерес вызвало упражнение «Несуществующее животное», после выполнения которого, без называния имен совместно обсуждались рисунки. В работах многих ребят четко прослеживались элементы степени агрессивности (рога, острые зубы, когти, яркие линии, сильная штриховка, множества острых углов, длинные передние конечности), что еще раз подтверждает наличие ее высокого уровня в группе. В целом, по итогам занятия, подростки узнали о типах агрессии, о способах защиты от агрессивных действий, о стратегиях поведения в конфликтной ситуации. К концу беседы активность ребят была достаточно высока, чему способствовала смена деятельности в течение занятия.

  Занятие №2. Цель: осознание и понимание своих эмоций и внутреннего состояния.

  Ритуал приветствия: «Комплимент».

  Обсуждение и принятие групповых правил: правила принимаются совместно и вывешиваются в комнате для занятий:

  -добровольность участия: выполнение задания и проговор только с согласия участника);

  -правило «Стоп»: если не хочешь обсуждать тему всегда можно сказать «стоп»;

  -конфиденциальность (все обсуждение только в круге);

  -правило «Здесь и теперь», говорить только о том, что происходит внутри группы;

  -активность;

  -искренность в общении;

  -оценивание только поступка, а не личности человека.

  Разминка: «Змейка».

  Основное упражнение: «Прогноз погоды».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Самопохвала».

  Первоначально ребята сели в круг, чтобы создать атмосферу равенства и открытости. Поскольку группа разобщенная, уже на этапе ритуала приветствия у некоторых ребят возникли трудности. В силу закрытости отдельных подростков, им было нелегко говорить что-то приятное своему соседу. После приветствия обсуждались и были приняты групповые правила, беспрекословное следование которым было важной частью работы. В процессе разминки ребята вели себя более активно, так как разминочное упражнение предполагает движение. Основное упражнение для многих подростков послужило возможностью выражения своего внутреннего состояния с помощью рисунка. Такая форма выражения своих чувств очень важна для ребят, которые в силу каких-либо причин не могут выразить их вербально. В основном, для выражения плохого настроения, желания побыть в одиночестве, участники изображали такие элементы как тучи, дождь, шторм, просто штрихи черного и серого цветов. С помощью этого упражнения каждому подростку дается возможность понять, что взрослый признает за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время другие дети учатся уважать такое состояние души у каждого человека. Во время рефлексии не все участники выражали свои чувства, что свидетельствует о закрытости, стеснительности и недоверчивости к одногрупникам.

  Занятие №3. Цель: обучение правилу взаимодействия в команде: «Проблемы - на передний план».

  Ритуал приветствия: «Комплимент».

  Разминка: «Зеркало».

  Основное упражнение: «Камушек в ботинке».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Самопохвала».

  Приветствие в данном занятии также вызвало затруднения у некоторых ребят. Шутливый характер разминки был интересен ребятам, фантазию здесь проявляли абсолютно все, без стеснения. Основное упражнение было примером такой игры, в которую полезно играть, когда кто-то из ребят обижен, сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают подростку заниматься делом, когда назревает конфликт в группе. Каждый участник группы в процессе игры имел возможность вербализовать свое состояние и сообщить о нем окружающим. Ребята по кругу рассказывали, что мешает им в данный момент, что не устраивает и раздражает в поведении одногрупников. Все ребята высказали неудовольствие чем-либо. При обсуждении упражнения некоторые ребята не соглашались с мнениями своих одногрупников, но после подробного обоснования всё же принимали озвученные недовольства. Ребята согласились с тем, что способ озвучивать свою проблему сразу же после ее возникновения, является возможностью дальнейшего возникновения конфликта. В конце занятия каждый из ребят похвалил сам себя за проделанную работу. Это упражнение очень важное, так как помогает участникам осознать, что самопознание - тяжелый труд.

  Занятие №4. Цель: проработка гнева и обид.

  Ритуал приветствия: «Комплимент с пожеланием».

  Разминка: «Тень».

  Основное упражнение: «Шутливое письмо».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Самопохвала».

  В ходе приветствия к комплименту нужно было добавить какое-либо пожелание. На этот раз приветствие уже не вызывало такого затруднения, которое присутствовало на предыдущих занятиях. В ходе основного упражнения подростки писали шутливое письмо знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. Это письмо относится к разряду тех, которые можно писать, но не стоит отправлять. Часто проблему решить легче, если подходить к ней не только оптимистически, но и с чувством юмора. К сожалению, не все ребята выполнили данное упражнение, объяснив это отсутствием фантазии. Труднее всего подросткам было переформулировать свои недовольства в позитивную, шутливую форму. Некоторые ребята изъявили желание зачитать свое письмо. Данное упражнение помогло ребятам понять, что посмотрев на проблему, конфликт или недовольство кем-либо по-другому, данное явление может оказаться отчасти смешным. Соответственно отношение к проблеме может измениться в противоположную сторону. После упражнения ребятам представилась возможность высвободить свою энергию путем игры в «снежки» из своих писем.

  Занятие №5. Цель: понимание агрессии как конструктивной формы поведения.

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Обзывалки».

  Основное упражнение: «Датский бокс».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Аплодисменты».

  Целью разминки в данном занятии является знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств. Ребята очень эмоционально называли друг друга различными необидными словами, что показало им возможность освобождаться от агрессии и гнева с помощью шутливых слов. С помощью основного упражнения подросткам было показано, что агрессивность может быть и конструктивной, что предполагает отстаивание собственных интересов, сохраняя при этом хорошие отношения с партнером. Многим людям это дается лишь с большим трудом, так как они привыкли к тому, что хорошие отношения связаны с дружелюбным поведением, а агрессивность - с большим отчуждением от партнера. В данной игре у многих ребят наблюдалась склонность к соперничеству, некоторые поддавались или избегали наступательных действий. Чтобы отстоять свои интересы, не испортив при этом отношения с другим человеком необходимо уметь открыто говорить о своих чувствах и мыслях, желаниях и потребностях, сохраняя уважительное отношение к собеседнику; важно также понимать чувства и потребности другого человека и не бояться делать комплименты.

  Занятие №6. Цель: разъяснение подростками понятия «агрессивное поведение».

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Путаница».

  Основное упражнение: «Агрессивное поведение».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Аплодисменты»

  В ходе основного упражнения выяснялось, что подростки называют агрессивным поведением. Они разбирались в своем собственном агрессивном поведении и исследовали чужое агрессивное поведение. Несколько ребят выразили желание продемонстрировать элементы такого поведения, а группа отгадывала, что они показывают. Ребята высказывались, какие элементы агрессивного поведения они встречают в группе, в каких случаях они сами проявляют агрессию по отношению к другим, каким образом они сами вызывают агрессию по отношению к себе. Во время рефлексии некоторые подростки признавали наличие в своем поведении агрессии по отношению к другим людям и к самим себе.

  Занятие №7. Цель: снятие напряжения при обиде или гневе.

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Разминка с мячом».

  Основное упражнение: «Безмолвный крик».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Аплодисменты».

  Проведенная разминка позволила участникам обратить внимание друг на друга, что создало чувство группы, объединение ее для дальнейшей работы. Подросткам важно научиться даже при самой сильной обиде или гневе не чувствовать себя жертвой. Основное упражнение помогло детям понять, что они могут одновременно контролировать себя и избавляться от напряжения, что является хорошим фундаментом для последующего размышления о том, как избавиться от проблемы, являющейся причиной этого напряжения. В процессе рефлексии высказались практически все ребята, но у некоторых в качестве способа справиться с проблемой все же присутствовали агрессивные действия. Многие в своем воображении пытались справиться с проблемой методом переговоров.

  Занятие №8. Цель: формирование навыков отреагирования эмоций.

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Цвета».

  Основное упражнение: «Любовь и злость».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Я хочу сказать «Спасибо».

  При анализе основного упражнения все ребята согласились с тем, что гнев проходит намного быстрее, когда о нем рассказываешь, а не умалчиваешь. Поэтому при отреагировании эмоций необходимо четко говорить, что именно приводит к раздражению. Ритуал прощания имел большое значение - подростки учились благодарить человека за его хорошее отношение и поступки, что важно для формирования положительных черт характера.

  Занятие №9. Цель: выработка умения распознавать эмоциональное состояние.

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Кто начинает?».

  Основное упражнение: «Пиктограммы».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Я хочу сказать «Спасибо».

  Основное упражнение предполагало творчество. Нарисованные участниками пиктограммы вызвали у них интерес, но воспринимались и интерпретировались по-разному, что объясняется неодинаковым восприятием людьми одной и той же информации. Командное отгадывание содержания пиктограмм характеризовалось лучшими показателями. Ребята показали достаточно хорошее умение распознавать эмоциональное состояние человека по внешним признакам.

  Занятие №10. Цель: обучение конструктивным способам решения конфликта.

  Ритуал приветствия: «Приветствие».

  Разминка: «Компот».

  Основное упражнение: «Ковер мира».

  Рефлексия.

  Ритуал прощания: «Я хочу сказать «Спасибо».

  Последнее занятие - это этап анализа и обобщения всего ранее пройденного и осмысленного. Изготовление «ковра мира» - это процесс, имеющий большое значение, так как благодаря ему ребята делают его частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они смогут использовать его для решения возникшей проблемы, обсудив ее. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять «ковер мира» без посторонней помощи. И это очень важно, так как самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. «Ковер мира» придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрессии.

  Для проверки эффективности программы профилактики было проведено контрольное диагностическое обследование в обеих группах. Диагностика включала в себя методики, используемые на констатирующем этапе: методика диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк), опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут), тест описания поведения К. Томаса.

  Глава 3. Результаты исследования

  Результаты диагностического обследования в группах на констатирующем этап:

  1. Методика диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк) Результаты диагностики в группе 1 представлены в таблице 1 (Приложение 4).

  На основе полученных данных была построена гистограмма, отражающая средние значения по каждому параметру (Рис. 1).

  
  

  Рисунок 1. Самооценка психических состояний в группе 1

  
  

  По результатам диагностики можно сделать вывод, что 35% испытуемых имеют высокую тревожность, присутствуют внутреннее беспокойство, озабоченность, напряженность. У 20% обследуемых выявлен средний уровень тревожности допустимого уровня. Высокий уровень фрустрации в группе отсутствует, но 50% имеют средний показатель. Высокий уровень агрессивности в группе свойственен 40% подросткам, что характеризуется низким уровнем самоконтроля, невыдержанностью, вспыльчивостью, раздражительностью. У 35% учащихся - средний уровень агрессивности. В группе преобладает средний уровень ригидности (60%), но у 20% учащихся все же отмечается высокий уровень, характеризующийся неизменностью поведения, убеждений, взглядов. Такие подростки испытывают выраженные трудности в изменении намеченной программы деятельности.

  Результаты данной методики в группе 2 представлены в таблице 2 (Приложение 4).

  Средние значения результатов диагностики в данной группе представлены на рис 2.

  
  

  Рисунок 2. Самооценка психических состояний в группе 2

  
  

  Как видно из гистограммы, высокий уровень тревожности в группе свойственен 15% исследуемых, средний уровень - 40%, преобладает низкий уровень тревожности - 45%. Высокий показатель фрустрации характерен для 5% подростков, 40% имеют средний уровень. Высокий и средний уровень агрессивности в группе имеется у 30% учащихся на каждый показатель. У исследуемых преобладает средний уровень ригидности (45%).

  2. Опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут).

  Результаты диагностики в группе 1 приведены в таблице 3 (Приложение 4).

  Процентное соотношение результатов диагностики представлено в гистограмме (Рис. 3).

  Рисунок 3. Диагностика агрессивного поведения в группе 1

  
  

  Таким образом, высокий уровень вербальной агрессии наблюдается у 70% учащихся, что говорит об употреблении словесных оскорблений большинством подростков в данной группе. Средний уровень вербальной агрессии свойственен 20% исследуемых, у 10% - низкий уровень. По шкале физической агрессии высокие результаты отмечены у 30% учащихся, средние показатели - у 45%, низкие - у 25% подростков. Это говорит о том, что большинство ребят время от времени прибегают к применению физической силы. Предметная агрессия на высоком уровне имеет место у 35% исследуемых, на среднем уровне - у 40%, на низком - у 35%. Высокий уровень самоагрессии в группе имеет достаточно большой показатель - 60%, что вызвано неуверенностью в себе, связанной с недостатком тепла и понимания с окружающими. Средний уровень по данной шкале наблюдается у 35% подростков, низкий - у 5%. Подводя итог, можно отметить, что для данной группы наиболее сильно характерны проявления вербальной агрессии и самоагрессии.

  Результаты проведения данной диагностики в группе 2 представлены в таблице 4 (Приложение 4).

  Средние значения результатов диагностики представлены на гистограмме (Рис. 4).

  Рисунок 4. Диагностика агрессивного поведения в группе 2

  
  

  Как видно из гистограммы, 40% исследуемых в группе 2 имеют высокий показатель вербальной агрессии, такой же показатель и по шкале самоагрессии. Высокий уровень физической агрессии свойственен 25% подростков, средний уровень - 35%. Предметная агрессия на высоком уровне имеется у 10% учащихся, но средний показатель по данной шкале достаточно высок - 65%. Высокий уровень эмоциональной агрессии наблюдается у 20% учащихся, средний уровень - у 35%. Самоагрессия на среднем уровне, так же, высока - 50%. Для контрольной группы так же наиболее характерны проявления вербальной агрессии и самоагрессии, но в меньшем показателе, относительно группы 1.

  3. Тест описания поведения К. Томаса.

  Результаты диагностики в группе 1 представлены в таблице 5 (Приложение 4).

  На основе полученных результатов представлены средние показатели по диагностике (Рис. 5).

  
  

  Рисунок 5. Тест описания поведения К. Томаса в группе 1

  
  

  Таким образом, большинство исследуемых в конфликтных ситуациях выбирают стиль поведения - компромисс (31%). Следующим по предрасположенности является сотрудничество, как наиболее выигрышный вариант для обеих конфликтующих сторон (23%). Соперничать в конфликте предпочитают 19% учащихся, приспособляются к ситуации 15%, отсутствует стремление к достижению собственных целей у 12% исследуемых.

  Результаты диагностики по данной методике в группе 2 представлены в таблице 6 (Приложение 4).

  Средние значения диагностики представлены на диаграмме (Рис. 6).

  
  

  Рисунок 6. Тест описания поведения К. Томаса в группе 2

  
  

  Можно сделать следующий вывод: в группе 2 большинство исследуемых придерживаются стиля поведения - сотрудничество (35%), приспособления и соперничества - по 20% учащихся, отсутствует стремление к достижению собственных целей у 15% подростков, на компромисс идут - 10%.

  Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что в целом, в группе 1 достаточно высокий уровень агрессии, проявляющейся в поведении в форме вербальной, физической, предметной, эмоциональной агрессии и агрессии, направленной на себя. Так же эта группа характеризуется более высоким уровнем тревожности, по сравнению с группой 2.

  Соответственно экспериментальной группой будут учащиеся 1 группы, а контрольной группой - учащиеся 2 группы.

  Диагностика эффективности программы профилактики включала в себя методики, используемые на констатирующем этапе.

  Результаты диагностики самооценки психических состояний в экспериментальной группе представлены в таблице 7 (Приложение 4).

  На основе полученных данных была построена гистограмма, отражающая средние значения по каждому параметру (Рис. 7).

  
  

  Рисунок 7. Самооценка психических состояний в экспериментальной группе

  
  

  По результатам диагностики можно сделать вывод, что у 20% испытуемых наблюдается высокий уровень тревожности, имеют место внутренне беспокойство, напряженность. У 35% выявлен средний уровень, у 45% - низкий уровень тревожности. Высокий уровень фрустрации в группе отсутствует, средний уровень - у 40%, низкий - у 60% обследуемых. В группе преобладает средний уровень агрессивности - 55%, высокий уровень агрессивности свойственен 20% подросткам, низкий - 25%. Высокая ригидность наблюдается у 15% испытуемых, средняя - у 55%, низкая - у 30%.

  Результаты данной методики в контрольной группе представлены в таблице 8 (Приложение 4).

  Средние значения результатов диагностики в данной группе представлены на рис 8.

  
  

  Рисунок 8. Самооценка психических состояний в контрольной группе

  
  

  Из гистограммы видно, что высокий уровень тревожности свойственен 20% испытуемых, средний - 35%, низкий - 45%. Высокая фрустрация наблюдается у 5% обследуемых, средняя - у 40%, низкая - у 55%. Высокий и низкий уровни агрессивности в группе имеют одинаковый показатель - по 35% каждый, средний уровень агрессивности имеют 30% подростков. У испытуемых преобладает средний уровень ригидности - 55%, низкий уровень наблюдается у 30%, высокий - у 15%. Сравнение результатов первичной и вторичной диагностик по данной методике в каждой из групп показало следующие результаты: в экспериментальной группе высокий уровень тревожности снизился на 15%. Отсутствие высокого уровня фрустрации в группе подтвердилось. Агрессивность снизилась на 20%, высокий уровень ригидности снизился на 5%. В контрольной группе показатели по некоторым шкалам ухудшились: тревожность среди испытуемых увеличилась на 5%, агрессивность, также, возросла на 5%.

  Следующая методика исследования - опросник на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут). Результаты диагностики в экспериментальной группе представлены в таблице 9 (Приложение 4).

  Процентное соотношение результатов диагностики представлено в гистограмме (Рис. 9).

  
  

  Рисунок 9. Диагностика агрессивного поведения в экспериментальной группе

  
  

  Высокий уровень вербальной агрессии наблюдается 40% исследуемых, средний уровень - у 45%, низкий у 15%. Высокая степень физической агрессии свойственна 25% учащихся, средняя - 35%, низкая - 40%. По шкале предметной агрессии высокие показатели отмечены у 25% подростков, средние - у 50%, низкие - 25%. В группе преобладает низкий уровень эмоциональной агрессии - 45%, средний уровень свойственен 40% обследуемых, высокий - 15%. Высокая самоагрессия характеризует 40% учащихся, средняя - 45%, низкая 15%.

  Результаты диагностики по данной методике в контрольной группе представлены в таблице 10 (Приложение 4).

  Средние значения результатов диагностики представлены на гистограмме (Рис. 10).

  
  

  Рисунок 10. Диагностика агрессивного поведения в контрольной группе

  
  

  Как показывает гистограмма, 45% исследуемых имеют высокий уровень вербальной агрессии, такой же показатель и по шкале самоагрессии. Высокий уровень физической агрессии свойственен 35%, средний уровень - 25%, низкий, 40% испытуемых. Предметная агрессия на высоком уровне наблюдается у 10% подростков, средняя - у 70%. Высокий уровень эмоциональной агрессии характерен для 30% учащихся, средний, также, для 30%. Средний уровень самоагрессии свойственен половине испытуемых - 50%.

  Сравнение результатов первичной и вторичной диагностик по данной методике указывает на то, что в экспериментальной группе произошло снижение вербальной агрессии на 30%, физической агрессии - на 5%, предметной агрессии - на 20%, эмоциональной агрессии - на 10%, самоагрессии - на 20%. В контрольной группе вербальная агрессия увеличилась на 5%, физическая агрессия - на 10%, эмоциональная агрессия - на 10%, самоагрессия - на 5%. Высокий показатель предметной агрессии остался неизменным.

  Последняя методика исследования - тест описания поведения К. Томаса. Результаты диагностики в экспериментальной группе представлены в таблице 11 (Приложение 4).

  На основе полученных результатов представлены средние показатели по диагностике (Рис. 11).

  
  

  Рисунок 11. Тест описания поведения К. Томаса в экспериментальной группе

  
  

  Большинство испытуемых в конфликтных ситуациях выбирают стили поведения сотрудничество (30%) и компромисс (30%), соперничать предпочитают 20% обследуемых, 15% подростков приспосабливаются к ситуации, отсутствует стремление к достижению собственных целей у 5% учащихся.

  Результаты диагностики по данной методике в контрольной группе представлены в таблице 12 (Приложение 4).

  Средние значения диагностики представлены на диаграмме (Рис. 12).

  
  
  

  Рисунок 12. Тест описания поведения К. Томаса в контрольной группе

  
  

  Большинство исследуемых предпочитают такие стили поведения в конфликте как сотрудничество (25%) и приспособление (25%). По 20% подростков на каждый стиль поведения придерживаются соперничества и избегания, лишь 10% учащихся идут на компромисс.

  После повторного проведения теста описания поведения К. Томаса в экспериментальной группе показатель предпочитаемого стиля поведения в конфликтной ситуации - соперничество уменьшился на 5%, показатель сотрудничества увеличился на 10%, предпочтение компромисса и избегания осталось неизменным - 30% и 5% соответственно, приспособление к ситуации уменьшилось на 5%.

  В контрольной группе показатель сотрудничества уменьшился на 10%, показатели избегания и приспособления увеличились на 5% каждый, показатели соперничества и компромисса остались неизменными.

  Обобщая все вышесказанное можно утверждать, что программа социально-психологической профилактики показала небольшое снижение агрессивных тенденций и негативных психических состояний подростков в экспериментальной группе, что обусловлено ограниченными временными рамками и отсутствием работы с ближайшим окружением.

  В контрольной же группе, без проведения каких-либо профилактических мероприятий, наблюдалось увеличение агрессивных тенденций по какому-либо показателю.

  
  

  Выводы и рекомендации

  
  

  Агрессивное поведение подростков - это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социально-психологическая проблема, которая нуждается в решении. Проведенное исследование показывает, что с подростками необходимо проводить профилактическую работу, направленную на предупреждение и коррекцию агрессивного поведения.

  Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимой, но и психологически необходимой. Профилактика рассматривается как совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих социальные отклонения в поведении подростков.

  Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих направлениях:

  1)выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий, которые обуславливают возникновение агрессивного поведения, и своевременное устранение этих неблагоприятных воздействий;

  2)современная диагностика агрессивных проявлений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средств.

  Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако большое значение отводится педагогам и психологам.

  Методами профилактики агрессивного поведения подростков могут быть игровые упражнения, интерактивные игры, дискуссии, метод арт-терапии.

  Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: классного руководителя, психолога.

  По результатам констатирующего этапа исследования был сделан вывод, что подростки нуждаются в профилактической работе, направленной на предупреждение и коррекцию агрессивного поведения.

  Составленная психокоррекционная программа профилактики позволяет в условиях техникума воздействовать на психологические особенности агрессивных детей и проводить эффективную коррекцию.

  Благодаря применению программы были снижены показатели агрессивного поведения и негативных психических состояний подростков в экспериментальной группе. В контрольной группе, участники которой не участвовали в реализации профилактической программы, наблюдалось увеличения агрессивных тенденций по какому-либо показателю.

  Таким образом, можно утверждать, что программа доказала свою эффективность, но для дальнейшего улучшения результатов необходима работа с ближайшим окружением агрессивных подростков.

  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  

  На современном этапе развития общества перед социальным педагогом появляется ряд задач, связанных с воспитанием подростков с агрессивным поведением. В условиях изменения жизненных ценностей особенно трудно приходится подросткам с ещё не устоявшимися нравственными понятиями. Специфика этого возраста делает подростков чувствительными к различным социальным деформациям и ошибкам в воспитании.

  Подростковый возраст является кризисным возрастом. Если на подростка воздействуют неблагоприятные факторы, то может развиться агрессивное поведение. В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление агрессивности у подростков, можно выделить такие как: индивидуальный фактор, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный, социальный.

  Таким детям необходимо специально организованная профилактическая работа. Основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике агрессивного поведения у подростков: работа с подростками, работа с родителями подростков, организация совместной деятельности детей и родителей. Реализация данных направлений позволяет изменить позицию ребёнка в семье и в учебном заведении; нейтрализовать негативные факторы, идущие от внешней среды. Теория и практика свидетельствуют, что специально организованная программа профилактических занятий позволяет ослабить и преодолеть нарушения поведения у подростков.

  Необходимым условием профилактической работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение, является привлечение специалистов: классного руководителя, руководителя группы, психолога.

  Нами было проведено исследование агрессивного поведения подростков на базе ОГПОБУ «Политехнический техникум». В нем приняли участие 40 учащихся.

  Первичная диагностика с использованием методики диагностики самооценки психических состояний (Г.Ю. Айзенк), опросника на выявление агрессивного поведения (Л.Г. Почебут), теста описания поведения К. Томаса, показала наличие высокого уровня агрессивного поведения подростков и определила экспериментальную группу для проведения психокоррекционной программы профилактики.

  Целью программы являлось формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

  Методами, используемыми в программе, послужили дискуссия, игровые упражнения, интерактивные игры, арт-терапия.

  После реализации программы была проведена вторичная диагностика как в экспериментальной, так и в контрольной группах, результаты которой указали на небольшое снижение агрессивных тенденций и негативных психических состояний подростков в экспериментальной группе, что обусловлено ограниченными временными рамками и отсутствием работы с ближайшим окружением. В контрольной группе, без проведения каких-либо профилактических мероприятий, наблюдалось увеличение агрессивных тенденций по какому-либо показателю.

  Проведенное исследование показывает, что с подростками необходимо проводить профилактическую работу, направленную на предупреждение и коррекцию агрессивного поведения.

  Из вышесказанного следует, что программа показала свою эффективность, но для дальнейшего улучшения результатов необходима работа с ближайшим окружением агрессивных подростков.

  Таким образом, гипотеза нашего исследования - социально-психологическая профилактика агрессивного поведения подростков будет эффективной при использовании методов, направленных на профилактику агрессивного поведения подростков: дискуссии, игровых упражнений, интерактивных игр, арт-терапии - подтвердилась.

  Список литературы

  
  

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1988.

  2. Ананьев Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1980..

  3. Артамонова А.А. Агрессивное поведение подростков как предпосылка правонарушений // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2013. №1. С. 53-58.

  4. Бахирева Г.В. Причинный комплекс агрессивного поведения несовершеннолетних // Современные проблемы науки и образования. 2014. №3. С. 185-188.

  5. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Вече, 2013.

  6. Бисалиев Р.В. К вопросу об актуальности изучения проблемы агрессивного поведения у детей и подростков // Фундаментальные исследования. 2013. №1. С. 76-77.

  7. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Питер-пресс, 2013.

  8. Бэрон Р. Агрессия. - СПб.: Питер, 2014.

  9. Воробьева К. А. Детская агрессивность как следствие деструктивного семейного воспитания // Воспитание школьников. 2013. №7. С. 48.

  10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2004.

  11. Глебов В.В. Профилактика агрессивного поведения подростков // Профессиональное образование. 2012. №5. С. 16 17.

  12. Еникополов С.Н. Дети и психология агрессии // Школа здоровья. 2012. №3. С. 31 39.

  13. Завражин С.А. Агрессивные фантазии у детей в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2013. - №5. - С. 51-63.

  14. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Издательство Союз, 2013.

  15. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. - М.: Норма, 2013.

  16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. М.: Педагогика, 2012.

  17. Коваленко И.Л. К решению проблемы агрессивного поведения детей и молодежи // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2013. №2. С. 51-52.

  18. Козловская Н.В. Проблема психологической адаптации агрессивных подростков в группе сверстников // Вестник Ставропольского государственного университета. 2013. №59. С. 104 112.

  19. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Наука, 2009.

  20. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Изд-во УРАО, 2012.

  21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Вече, 2012.

  22. Личко А.Е. Акцентуации характера у подростков. М.: Дашков и Ко, 2013.

  23. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академия, 2013.

  24. Лозовик Л.А. Типология криминального агрессивного поведения несовершеннолетних // Тихоокеанский медицинский журнал. 2013. №2. С. 73-74.

  25. Лоренц К. Агрессия. - М.: ЭКСМО, 2012.

  26. Манова М.В. К вопросу о социально-психологических особенностях и проблемах подросткового возраста // Вестник гуманитарного института ТГУ. 2013. - №1. С. 47-53.

  27. Мардахаев Л.В.Словарь по социальной педагогике. М.: Академия, 2012.

  28. Механизмы человеческой агрессии / отв. ред. Ю.М. Антонян. - М.: ВНИИ МВД России, 2012.

  29. Мироненко Т.И. Агрессия как естественный фактор социальной адаптации подростков // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. №6. С. 260-266.

  30. Общая психология / сост. А.А. Бодалев, В.В. Столин. - М.: Наука, 1987.

  31. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: Норма, 2013.

  32. Пащукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте. Причины и возможности коррекции. - М.: Педагогика, 1981.

  33. Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. СПб.: Речь, 2013.

  34. Поликаркина М.С. К проблеме специфики проявления агрессивности и становления «Образа Я» в подростковом возрасте // Вестник ОрГУ. 2015. №2. С. 296 301.

  35. Пономарева М.А. Проявления различных форм агрессии у девиантных подростков // Вестник Поморского университета. 2012. №3. С. 125-130.

  36. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Просвещение, 2000.

  37. Пстрог Д. Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной среде //Ярославский педагогический вестник. 2014. №4. С. 141-149.

  38. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрах-М, 2012.

  39. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. 2012. - № 6. - С. 21-29.

  40. Рычкова И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - М.: Норма, 2013.

  41. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 2012.

  42. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального // Советская педагогика. 1984. - № 5. - С. 5255.

  43. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987.

  44. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск: Ильин В.П., 2012.

  45. Хухлаева О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. - М.: Апрель Пресс, 2012.

  46. Цыренов В.Ц. Агрессивное поведение молодежи как социально-педагогическая проблема // Вестник Бурятского государственного университета. - 2012. - №1. - С. 49-53.

  47. Черкесова Д.У. Проявление агрессивных форм поведения у трудных подростков // Вестник Дагестанского государственного университета. - 2013. - №3. - С. 93-97.

  48. Чижова И.Н. Рефлексивность и агрессивное поведение просоциальных и делинквентных подростков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2014. - №2. - С. 139-145.

  49. Шабалин О.М. Агрессивность как фактор риска правонарушающего поведения подростков // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2012. - №1. - С. 41-42.

  50. Шабалин О.М. Агрессивность как комплексная характеристика индивидуальности // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2012. - №2. - С. 33-35.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложения

  
  
  
  
Скачать неопознаный вид работы