Тема: Девиантное поведение (профилактика)

• Вид работы:
  Другое по теме: Девиантное поведение (профилактика)
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  11.06.2016 4:56:57
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ВКР (титульный лист)

  Профилактика девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательного учреждения

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Оглавление

  
  

  Введение3

  ГлаваI. Теоретические основы проблемы профилактики девиантного у детей группы риска в условиях образовательного учреждения8

  1.1 Психологические особенности подростков как наиболее сензитивной категории детей, составляющих в группу риска8

  1.2 Понятие, формы,причины и последствия девиантного поведения детей группы риска12

  1.3 Теоретико методологические основы профилактики девиантного поведения детей группы риска22

  ВЫВОДЫ ПОIГЛАВЕ33

  Глава II. Экспериментальное исследование особенностей профилактики девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательных учреждений35

  2.1. Организация и методы экспериментального исследования35

  2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования профилактики девиантного поведения детей группы риска в условиях образовательного учреждения44

  2.3.Программа профилактики девиантного поведение у детей группы риска в условиях образовательного учреждения54

  ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 267

  Заключение70

  Список литературы74

  Приложения77

  
  
  
  

  Введение

  
  

  В современной научной литературе не снижается интерес к изучению феномена девиантного поведения. В этой связи уместно сделать ссылки на труды таких ученых, как А.А. Александров, М.А. Алемаскин, Ю.М. Антонян, И.П. Башкатов, С.А. Беличева, В.Г. Белов, В.Г. Деев, С.Н. Ениколопов, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.В. Ковалев, В.Н. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, В.Ф. Пирожков, Н.А. Полянин, А.И. Ушатиков, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов, Л.Б. Шнейдер и др.

  Обзор многочисленных исследований продемонстрировал, что термин «девиантное поведение» характеризуется нестандартностью, полигранностью и масштабностью отклонений разной степени и сложности. Причем понятие «девиантное поведение» является производным от девиации, означающей отклонение (лат. deviatio от дороги, de от, via дорога).

  Проблема девиации (отклоняющегося поведения) является одной из центральных в современной психологии, социологии, подростковой педагогике, политологии и т. д. Девиация имеет множество форм и типов. Коллективная, сакральная по своей сути, или являющаяся игровым реликтом таковой: культово-обрядовые действа, традиционные праздники, карнавал, государственные и «народные» праздники. Девиантное поведение в экстремальных условиях: от погрома, бунта и революции до витальных ситуаций при землетрясении или террористическом акте.

  Девиация коллективного типа связана непосредственно с девиантной ситуацией. В зависимости от преобладающей референции феномен приобретает характер управления (включая магическое) или деструктивной реакции.

  Одним из вариантов девиантного поведения являются молодежные движения: от «студенческой революции 68-г.» до современных «экстремалов».

  Особую форму девиации представляют собой девиантные сообщества: институиро-ванные (пиратское «братство», мафиозные кланы и пр.) и иерархически структурированные (хулиганские сообщества, криминальная группа, «банда»).

  Индивидуальная девиантность может иметь сакральный характер, ее носители - шаман, юродивый, святой. Имеет светский вариант: денди, философ, человек художественной или социальной богемы, нищий или «клошар» [10].

  Когда ребенок оказывается в неблагоприятных жизненных условиях: отсутствие родительского воспитания, попадание под действие асоциальной компании, злоупотребление психоактивными веществами (ПАВ) и т.д., все это сигнализирует о его социально опасном положении. В связи с чем, зачастую у детей пропадает интерес к учебе, начинает запаздывать в развитии психические процессы, искажаться личностное развитие. Это, как правило, приводит к педагогической запущенности таких детей. По мнению Р.В. Овчаровой социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально - педагогическими условиями, в которых развивается ребенок [14].

  Сегодня проблема педагогической запущенности приобретает в настоящее время все большую актуальность. Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности.

  Девиантное поведение является одной из самых распространенных отклонений развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания девиантного подростка (однобокое развитие Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии).

  Среди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают общеобразовательные школы прямое назначение которых обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разносторонней социальной активности. Наряду со своим прямым назначением обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уроках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа выступает институтом социализации. И именно в школе происходит основная работа с подростками, имеющими девиации. Очень часто причины девиантного поведения трудно распознаются и, поэтому не учитываются ни в учебном процессе, ни в воспитательной работе. А дети, не получая квалифицированной помощи, могут уйти из школы, встать на путь преступлений, асоциального поведения.

  Проблема исследования заключается в том, что для предупреждения девиантного поведения, необходимо выявить условия провоцирующие у подростков отклонения в поведении. Основное значение при этом имеет совершенствование учебно-воспитательного процесса, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.

  Объект исследования: феномен девиантного поведения у детей группы риска.

  Предмет исследования: особенности профилактической работы по коррекции и предупреждению девиантного поведения у детей группы риска.

  Целью данного исследования выступает изучение и профилактика девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательного учреждения.

  Гипотезы исследования: мы считаем, что:

  1. детям, с девиантным поведением свойственны отстраненность, враждебность, тревожность, а также такие особенности взаимоотношений с окружающими как авторитарность, эгоистичность, агрессивность, конфликтность в общении, а также снижение познавательных способностей.
  2. специально разработанная педагогическая программа профилактики и коррекции девиантного поведения будет способствовать ее устранению.

  Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить научно-педагогическую литературу по изучаемой проблеме.
  2. Выявить особенности девиантного поведения и его факторов, влияющих на развитие подростка.
  3. Раскрыть специфику и содержание системы социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков группы риска в условиях образовательного учреждения.
  4. Провести экспериментальное исследование особенностей профилактики и коррекции девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательного учреждения.
  5. Разработать программу коррекционно-профилактической работы с девиантными подростками группы риска в условиях образовательного учреждения.

  Методики исследования:

  1. Проективная методика «Картинки» Рене Жиля. Для исследования сферы межличностных отношений ребенка [17].
  2. Диaгностичeскaя мeтодикa «Сюжетные картинки» (модифицировaнный вaриaнт Р.М. Кaлининой). [17]
  3. Методика «Стратегии поведения личности в конфликте» [17].
  4. Методика диагностики типа межличностного взаимодействия Т. Лири [16]
  5. Методика «Выделение существенных признаков» [17]

  Теоретические и методологические основы работы составляют исследования составляют концептуальные разработки отечественных психологов, посвященные проблеме психического развития (П.П. Блонского, Л.С. ыготского, Д.Б. Эльконина, Л.И.Божович, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна др.), классические и современные представления о природе и механизмах девиантного поведения (С. Розенцвейга, А.Бандуры, А.Басса, А.В. Петровского, Ф.Е. Василюка, Я.Л. Коломинского, Ю.В. Егошкина, Л.М. Семенюк и др.). А также работы А.В.Ковалевской, З.Н.Ганчарик «Психолого-педагогическая помощь детям, находящимся в социально опасном» положении», В.В.Мартыновой, А.Н.Ходосок «Социально-педагогическая работа с семьёй», исследования М.А. Алемаскиным, С.А. Беличевой, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, И.В. Козубовской, Э.Г. Костяшкиным, С.С. Моложавым, В.Н. Мясищевым, А.А. Невским, Р.В. Овчаровой, Н.И. Озерецким, и другими.

  База исследования. Исследование особенностей профилактики девиантного поведения среди подростков проходило в МОУ ГУ «Карабалыкской средней школы№2», в котором приняли участие учащиеся 7-8х классов в возрасте 13-14 лет.

  Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

  
  
  
  
  

  ГлаваI. Теоретические основы проблемы профилактики девиантного у детей группы риска в условиях образовательного учреждения

  1.1 Психологические особенности подростков как наиболее сензитивной категории детей, составляющих в группу риска

  Подростковый возраст охватывает период жизни достаточно длительный. Его начало приходится на 11-12 лет. Заканчивается он по-разному: в 15, 16, 17 или даже в 18 лет.

  Границы подросткового возраста не устанавливаются четко, у каждого подростка они индивидуальны. Его характерная особенность быстрый темп полового созревания. Он начинается в младшем подростковом возрасте. К концу периода завершается физическое формирование взрослого, способного к воспроизводству человека.

  У подростков резко увеличивается скорость полового развития. Самые значительные изменения происходят в центральной нервной и эндокринной системах. Происходит выброс гормонов. Проявляются явные признаки полового созревания, у девочек и мальчиков окончательно формируется разница во внешнем облике и в моделях поведения. Подростковый возраст это несколько лет испытаний для детей, родителей и учителей. Пережить их сложно, но необходимо.

  Причины неустойчивости поведения

  Психология подросткового возраста обусловлена физическими изменениями организма ребенка. В начале периода скорость развития эндокринных центров опережает развитие половой системы. Поэтому центральная нервная система подростков находится в неуравновешенном состоянии.

  Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Отсюда резкая, часто неадекватная реакция на замечания и на действия взрослых и сверстников. Настроение часто меняется, от приподнятого до угнетенного состояния и наоборот.

  Повышена утомляемость. Из-за ускоренного роста инедостатка витаминови полезных веществ могут появиться проблемы в опорно- двигательном аппарате: сутулость, искривление позвоночника. Это еще больше влияет на психическую устойчивость подростков. От анатомо-физиологических особенностей подросткового возраста зависит процесс развития психики детей от 11 до 17 лет.

  В подростковом возрасте формируется окончательно и значительно усиливается интерес к противоположному полу. Возникает и развивается половое влечение. Предъявляются повышенные требования к своей внешности.

  Половое развитие мальчиков и девочек

  Психологическая характеристика подросткового возраста обусловлена ускоренными темпами полового развития. Это проявляется и во внешности подростков. И у девочек, и у мальчиков появляются вторичные половые признаки. У них меняется тембр голоса, у мальчиков это изменение более заметно. У девочек появляются менструации и налаживается менструальный цикл. У мальчиков увеличивается рост и вес.

  Подростки уделяют повышенное внимание своей «взрослости». Они начинают подражать старшим, причем не только их положительным чертам и привычкам, но и отрицательным.

  Внешние признаки подросткового возраста у девочек проявляются ярче. Они начинают тянуться к более старшим мальчикам и к молодым людям. Мальчики для подтверждения своей состоятельности во взрослой жизни копируют поведение мужчин. В этом возрасте чаще всего происходитприобщение к алкоголю, к никотину и к наркотикам.

  Психологические особенности

  Психологические особенности подросткового возраста характеризуются противоречивостью во всем:

  С одной стороны подросток крайне болезненно относится к любой критике, но с другой ждет общения с ним как с взрослым человеком.

  Из-за импульсивности и нетерпения подростки не могут справиться иногда даже с повседневными обязанностями, но становятся более ответственными и способными на выполнение сложных дел.

  Внимательность к мелочам и деталям уживается у подростков с удивительной душевной черствостью и порой даже с жестокостью.

  Желание быть «как все» спорит с утверждением собственной индивидуальности и подчеркиванием своей независимости от мнения окружающих.

  Независимость суждений и борьба с авторитетами соседствует с обожествлением кумиров и копированием поведения случайных людей.

  Общая характеристика подросткового возраста отличаются следующими чертами поведения:

  эмоциональной неустойчивостью;

  резкими перепадами настроения;

  повышенным самолюбием;

  резкостью суждений;

  застенчивостью и неуверенностьюв своих силах.

  Общение со сверстниками

  Характеристикой подросткового возраста является чрезвычайно сильное влияние сверстников. Одним из самых важных факторов является их положение в группе. Для них характерно желание слиться со значимым кругом сверстников, быть похожим на лидера группировки. При этом мнение родителей и других взрослых часто проигрывает по сравнению с авторитетом подросткового сообщества.

  Комфорт в кругу своей группы, слияние с друзьями по взглядам, привычкам, поведению дает подростку чувство эмоциональной безопасности. Иногда слепое подчинение правилам компании, которую предпочитает подросток, может привести к самым неблагоприятным последствиям.

  Подростки часто мечтают о единственном, самом верном друге. В то же время онимогут менять друзей, ссориться и находить новых знакомых, которые быстро становятся идеалом и кумиром.

  Развитие личности

  Возрастные особенности подросткового возраста ведут к развитию того или иного типа человеческой личности. Постепенно от слепого копирования оценок взрослых подростки переходят к анализу и оцениванию поступков и действий других людей. Они учатся оценивать и себя. Основным инструментомобучения самооценкеявляется сравнение своих поступков и своей личности с другими людьми.

  Одна из ярких особенностей подросткового возраста реакция эмансипации. Взросление невозможно без принятия ответственности за свои поступки. Подростки стараются высвободиться из-под влияния взрослых, поступать и действовать самостоятельно. Иногда это стремление чрезмерно и выражается через крайние формы. Подросткиконфликтуют с родителями, уходят из дома, пытаются отгородиться от своей семьи.

  Чувство «взрослости», рост самосознания, пробуждение интереса к противоположному полу можно отнести к новообразованиям подросткового возраста. Подросток уже чувствует себя полноценной личностью и отстаивает свое право на самостоятельность суждений и на принятие решений. Он хочет принести пользу обществу, занимать активную жизненную позицию. Однако реализовать себя, осуществлять серьезную деятельность подросток еще не может. Поэтому для него характерна показная «взрослость», отстаивание которой часто оборачивается конфликтами с окружающими.

  Особенности подросткового возраста психология признает одним из самых сложных периодов развития личности. Это трудное время родители должны пройти вместе со своими детьми. С их стороны позиция должна быть определенной и твердой. Чрезмерная опека и большое количество требований может привести к неразрешимым конфликтам. Попустительство, равнодушие, недостаток требовательности родителей не менее вредно для детей в подростковом возрасте. Это приведет к возникновению новых проблем и углублению существующих.

  
  

  1.2 Понятие, формы,причины и последствия девиантного поведения детей группы риска

  Девиантное поведение определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.

  Для характеристики отклоняющегося поведения используют такие специальные термины, как "делинквентность" и "девиантность". Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, повинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.к. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

  По другой классификации, все нарушения поведения подростков делятся на две большие группы: делинквентное поведение, которое проявляется при взаимодействии с обществом в целом и агрессивное поведение [19, 11].

  К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т.д.).

  Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, изнасилование, убийство). Социальные отклонения корыстного и агрессивного типа могут носить как вербальный (оскорбление словом), так и невербальньй характер (физическое воздействие) и проявляться на уровне как докриминогенном, так и посткриминогенном. То есть в виде проступков и аморального поведения, вызывающих моральное осуждение, и в виде преступных уголовно-наказуемых действий.

  Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении к отказу от активной жизнедеятельности, уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, нежелании решать как личностные, так и социальные проблемы. К таким рода проявлениям можно отнести уклонения от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство, суицид.

  Особенно большое распространение как у нас в стране, так и за рубежом получила такая форма социально-пассивных отклонений, как употребление наркотиков и токсических средств, что ведет к быстрому и необратимому разрушению психики и организма. Такое поведение получило на Западе название - саморазрушающего поведения.

  Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации, что выражается в различных формах детско-подростковой дезадаптации уже в достаточно раннем возрасте [19, 7].

  Детско-подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях усвоения социальньк ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т.д.), выполняющих функции институтов социализации.

  В зависимости от природы и характера дезадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании.

  Патогенная дезадоптация вызвана отклонениями и патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, эпилепсия, шизофрения, олигофрения и т.д.) в основе которых серьезные органические повреждения центральной нервной системы.

  Психосоциальная дезодаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующих индивидуального педагогического подхода, а в отдельных случаях - специальных коррекционных психологических программ. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные, неустойчивые формы.

  Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей, как акцентуации характера, как неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сфер (недостаточная эмпатия, расторможенность, либо патологическая застенчивость и т.д.).

  К временным неустойчивым формам психосоциальной дезодаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические особенности кризисных периодов развития, и, прежде всего кризис подросткового возраста.

  Подростковый возраст весьма трудный как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным, и, как правило, временным проявлениям дезадаптации.

  Временные формы психосоциальной дезадаптации могут также быть вызваны различными конфликтными ситуациями в школе, со сверстниками, переживаниями первой влюбленности и т.д. Преодоление психосоциальной дезадаптации подростка прежде всего требует большого педагогического такта взрослых, учителей и родителей [16, 17].

  Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением норм, несоответствием, получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Это поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные, антисоциапьные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие) поступки. Они по своему происхождению могут быть обусловлены различными отклонениями в развитии личности и ее реагирования. Чаще это поведение - реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. Оно находится на грани нормы и болезни и потому должно оцениваться не только педагогом, но и врачом. Возможность появления отклонений в поведении связана также с особенностями физического развития, условиями воспитания и социального окружения [9, 188].

  Оценивая свое тело, подросток констатирует свое физическое превосходство, норму или неполноценность и делает вывод о своей социальной ценности. Понимание своего тела - это преломление в сознании собственных способностей, а также восприятия и оценок окружающих. Может возникнуть пассивное отношение к физической слабости, либо желание компенсировать свои недостатки в другой сфере, либо попытаться их исправить, быстрый рост во время полового созревания приводит к изменению скелета. Запаздывание формирования нервно-мышечного аппарата при этом может нарушить координацию движений, что проявится в неуклюжести. Намеки или упреки окружающих, но поводу внешности или неловкости вызывают бурные аффекты, искажают поведение. Акселерированные рослые мальчики убеждены в своей мужественности и силе. Они могут не бороться за уважение окружающих. Их уверенности в себе способствует и то, что их воспринимают как толковых. В связи этим они держатся более естественно, послушнее и требуют к себе меньше внимания. Отстающие в развитии, худые и низкорослые мальчики окружающим представляются маленькими, незрелыми и неприспособленными. Они испытывают потребность в опеке, проявляют мятежность. Чтобы изменить неблагоприятное впечатление о себе, они вынуждены постоянно проявлять изобретательность, предприимчивость, “храбрость”, находиться на виду, и своими “достижениями” доказывать свою полезность и даже незаменимость в группе, к которой принадлежат. Такая активность приводит к трудностям общения и эмоциональному напряжению, которые создают условия для девиантного поведения.

  Половое созревание также влияет на поведение. При преждевременном половом развитии в одних случаях возникают преимущественно эмоциональные расстройства, в других - нарушения поведения (претенциозность, вспыльчивость, агрессивность) расстройство влечений; особенно сексуального. При задержанном половом развитии появляются медлительность, несобранность, неуверенность, импульсивность и трудности приспособления [8, 98].

  Возникновение девиантного поведения может быть обусловлено психологическими особенностями. У младших подростков отмечаются диспропорции в уровне и темпах развития личности. Появляющееся чувство взрослости приводит к завышенному уровню притязаний, Эмоциональность становится неустойчивой, отличается резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к сниженному настроению. При столкновении подростка с непониманием его стремлений к самостоятельности, а также в ответ на критику физических способностей или внешних данных возникают вспышки аффекта. Наиболее неустойчивое настроение отмечается в 11-13 лет у мальчиков ив 13-15 лет у девочек. На этот же возраст приходится наиболее выраженное упрямство. Старших подростков волнует право на самостоятельность, они ищут свое место в жизни. Происходит дифференциация способностей, интересов, вырабатывается мировоззрение, определяется психосексуальная ориентация. Однако целеустремленность и настойчивость в этом возрасте все еще уживаются с импульсивностью и неустойчивостью. Чрезмерная самоуверенность и категоричность сочетаются с чувствительностью и неуверенностью в своих силах. Стремление к широким контактам уживается с желанием быть в одиночестве, бесцеремонность со стеснительностью, романтизм с прагматизмом и цинизмом, потребность в нежности с садизмом.

  Развитие личности подростка происходит под влиянием культуры и общества, воспитавших его, связано с социально-экономическим положением и полом. Половое созревание у современных подростков завершается раньше наступления социальной зрелости, Имеющаяся свобода выбора жизненного пути удлиняет время приспособления. При этом социальное созревание происходит неравномерно и зависит от завершения образования, материальной независимости или наступления совершеннолетия. Подросток в некоторых сферах жизни может оказаться неприспособленным и тяжело переживать свою несостоятельность. Например, располагая авторитетом в группе спортсменов, подросток может оказаться совершенно незрелым во взаимоотношениях с лицами противоположного пола.

  В течение жизни подростка происходит расширение диапазона социальных ролей: ученика, участника самодеятельности, члена спортивной команды и т.д. Однако их освоение происходит с трудом, что может привести к большому эмоциональному напряжению и нарушению поведения. Среди поведенческих нарушений могут быть следующие:

  Гиперкинетическое расстройство поведения.Оно характеризуется недостаточной настойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения, тенденцией переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них, наряду со слабо регулируемой и чрезмерной активностью. С этим могут сочетаться безрассудность, импульсивность, склонность попадать в несчастные случаи, получать дисциплинарные взыскания из-за необдуманного или вызывающего нарушения правил. Во взаимоотношениях с взрослыми не чувствуют дистанции, дети их не любят, отказываются с ними играть. Может быть, также расстройство поведения и заниженная самооценка.

  Расстройство поведения, ограничивающееся семьей.Оно включает антисоциальное или агрессивное поведение (протестующее, грубое), проявляющееся только дома во взаимоотношениях с родителями и родственниками. Может иметь место воровство из дома, разрушение вещей, жестокость по отношению к ним, поджоги дома.

  Несоциализированное расстройство поведения.Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительными нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками и проявляется в изоляции от них, отвержении ими или непопулярности, а также в отсутствии друзей или эмпатических взаимных связей с ровесниками. По отношению к взрослым проявляют несогласие, жестокость и негодование, реже взаимоотношения хорошие, но без должной доверительности. Могут быть сопутствующие эмоциональные расстройства. Обычно ребенок или подросток одинок. Типичное поведение включает драчливость, хулиганство, вымогательство или нападение с насилием и жестокостью, непослушание, грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги,

  Социализированное расстройство поведения.Оно отличается тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. Часто они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть и в составе неделинквентной компании. С взрослыми, представляющими власть, отношения плохие [11, 47].

  Смешанные, поведенческие и эмоциональные расстройства сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги, В одних случаях выше описанные расстройства сочетаются с постоянной депрессией, проявляющейся сильным страданием, потерей интересов, утратой удовольствия от живых, эмоциональных игр и занятий, в самообвинениях и безнадежности, В других - нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами, навязчивостями или переживаниями из-за своего здоровья.

  Делинквентное поведение.Подразумеваются проступки, мелкие провинности, не достигающие степени криминала, наказуемого в судебном порядке. Оно проявляется в форме прогулов классных занятий, общения с антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательство над маленькими и слабыми, вымогания денег, угона с велосипедов и мотоциклов. Нередко встречаются мошенничество, спекуляция, домашние кражи. Причины социальные - недостатки воспитания. У 30%-80% делинквентных детей - неполная семья, 70% подростков - с серьезными нарушениями характера, 66% - акцентуанты. Среди больничных пациентов без психоза 40% с делинквентным поведением. У половины из них оно сочеталось с психопатией. Побеги из дому и бродяжничество в трети случаев сочетается с делинквентностью. Четверть госпитализированных - с побегами.

  Первые побеги происходят в страхе наказания или как реакция протеста, а затем превращаются в условно-рефлекторный стереотип. Побеги возникают: как следствие недостаточного надзора; в целях развлечения; как реакция протеста на чрезмерные требования в семье; как реакция на недостаточное внимание со стороны близких; как реакция тревоги и страха на наказания; вследствие фантазерства и мечтательности; чтобы избавиться от опеки родителей или воспитателей; как следствие жестокого обращения со стороны товарищей; как немотивированная тяга к перемене обстановки, которой предшествует скука, тоска.

  Ранняя алкоголизация и наркотизация (аддиктивное поведение).Это подростковый эквивалент бытового пьянства взрослых и начала наркомании. В половине случаев алкоголизация и наркотизация начинаются в подростковом возрасте. Среди делинквентных подростков более трети злоупотребляют алкоголем и знакомы с наркотиками. Мотивы употребления - быть своим в компании, любопытство, желание стать взрослым или изменить свое психическое состояние. В дальнейшем выпивают, принимают наркотики для веселого настроения, для большей раскованности, самоуверенности и т.п. Об аддиктивном поведении можно судить сначала по появлению психической (желанию пережить подъем, забвение) зависимости, а потом и физической зависимости (когда организм не может функционировать без алкоголя или наркотика). Появление групповой психической зависимости (стремления напиваться при каждой встрече) - угрожающий предшественник алкоголизма. Стремление подростка найти повод для выпивки или наркотизации, постоянный поиск спиртсодержащих напитков или наркотиков, уже - ранний признак алкоголизма, а в других случаях зависимости от наркотика [12, 114].

  Девиации сексуального поведения.У подростков недостаточно осознанное и повышенное половое влечение. Еще не завершена половая идентификация. Поэтому легко возникают отклонения в сексуальном поведении. Особенно им подвержены подростки с ускоренным и замедленным созреванием. У первых сильное половое влечение возникает задолго до социальной зрелости, у вторых - появляется желание самоутвердиться, обгоняя сверстников в сексуальной активности. Кроме того, отстающие в развитии могут стать объектом совращения своими старшими товарищами. Сексуальные девиации у подростков зависят от ситуации и являются преходящими. Среди них могут быть визионизм (подглядывание за обнаженными), эксгибиционизм (демонстрация своей наготы), манипуляции с половыми органами младших детей или животных.

  По мере взросления и при переходе к нормальной половой жизни девиации исчезают полностью. При неблагоприятных случаях они становятся дурной привычкой и сохраняются наряду с нормальным сексуальным поведением или возобновляются при отсутствии нормальной половой жизни, совращающем влиянии. Если мастурбация появляется до полового созревания, достигает большой частоты, сопровождается невротической симптоматикой или депрессивными переживаниями из-за своего поведения, ее следует рассматривать как девиацию. Петтинг, т.е. взаимные ласки без совершения полового акта, для достижения оргазма, применяется подростками с целью избежать дефлорации и беременности. Девиантным его можно считать, если практикуется до возраста полового созревания. Возникновение половых отношений до полного физического созревания может рассматриваться как девиация. Подростковый промискуитет (неоднократная смена партнеров и частые половые сношения) - сексуальная девиация. Она нередко сочетается с алкоголизацией, которая у одних растормаживает влечения, а у других приводит к пассивной подчиняемости.

  Преходящий подростковый гомосексуализм обычно обуславливается ситуацией. Часто он проявляется в закрытых учебных заведениях, где сосредотачиваются подростки одного пола. У младших подростков эта девиация может обуславливаться соблазнением, развращением, подражанием и принуждением. Эта девиация чаще обнаруживается у подростков мужского пола, чем у девушек. Возможность возникновения преходящего гомосексуализма объясняется недостаточной зрелостью полового влечения. В отличие от истинного гомосексуализма - всегда привлекателен объект противоположного пола.

  Психогенное патологическое формирование личности. Это аномальное становление незрелой личности детей и подростков под влиянием:
  уродливого воспитания и хронических психотравмирующих ситуаций;
  тяжелых переживаний жизненных трудностей; затяжных неврозов; дефектов органов чувств и тела или хронических заболеваний. В их развитии играют роль неправильное воспитание, в результате чего нередко присоединяются нарушения поведения.
  Описанные здесь поведенческие нарушения нередко ставят в тупик не только родителей, но и опытных педагогов, так как воспитательные меры оказываются недостаточными для исправления подростков. В этих случаях можно добиться заметного успеха с помощью психологов, способных вскрыть истинные причины расстроенного поведения и дать необходимые рекомендации.
  1.3 Теоретико методологические основы профилактики девиантного поведения детей группы риска

  
  

  При предупреждении отклоняющегося поведения, по мнению А.Е. Личко, В.В. Ковалева, нужно направлять работу на факторы, причины приводящие к возникновению и развитию типа акцентуации характера, которые влияют на возможные отклонения в поведении.

  Выделяют два вида факторов [26, 120-121]:

  - биологические (неблагоприятная наследственность; органические повреждения головного мозга; «пубертатный кризис», обусловленный неравномерностью развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощенный физическим самочувствием, повышенной активностью эндокринной системы);

  - к социально-психологическим факторам следует отнести (нарушения воспитания подростка в семье; школьная дезадаптация; подростковый кризис это пик «переходного периода от детства к взрослости»; психическая травма спровоцированная различными обстоятельствами: конфликты с родителями, с друзьями, переживание семейных разладов и т.п.).

  Психолого-педагогическое предупреждение это система профилактических мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей [21, 23].

  Профилактика девиантного поведения это комплекс мероприятий, направленных на его предупреждение [21, 159].

  Некоторые авторы (С.Я. Улицкий и др.) все профилактические мероприятия условно делят на общие и специальные. К общим относят политические и социально-экономические мероприятия. Специальные мероприятия, базируясь на общих, тем не менее имеют некоторые особенности при различных формах девиантного поведения.

  Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров (1986) выделяют следующие основные направления профилактики пьянства и алкоголизма: психо-гигиеническое, педагогическое, медико-социальное, здравоохраненческое, административно-правове и экономическое.

  Имеют свои особенности системы мероприятий, направленных на профилактику правонарушений (В.А. Пискарев, А.И. Долгова, В.Н. Кудрявцев), суицидов (А.Г. Амбрумова), сексуальные девиации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган) и т.д. Однако для всех предлагаемых систематик характерны схематизм и условность.

  Предупреждение девиантных форм поведения должно быть этиологичным, комплексным, дифференцированным и поэтапным, а главное носить систематический и наступательный характер [37, 12].

  Этиологичность предупреждения заключается в воздействии на основные факторы (социальные, психологические, биологические), способствующие формированию отклоняющихся форм поведения.

  Предупреждение девиантных форм поведения должно проводится дифференцированно в отношении подростков и взрослых, учащихся и родителей, а также учитывать, направлены ли эти меры на здоровых людей или на лиц, неустойчивых в нервно-психическом отношении.

  И наконец, предупреждение нарушений поведения должно быть последовательной и поэтапной. Согласно терминологии ВОЗ, выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику.

  Первичная профилактика (предупреждение) является наиболее массовой и эффективной. Мероприятия первичной профилактики направлены на ликвидацию неблагоприятных факторов (социальных и биологических), влияющих на формирование девиантных форм поведения, или на повышение устойчивости личности к этим факторам. Главная задача вторичной профилактики раннее выявление лиц с нарушением в поведении и проведение мероприятий, направленных на психолого-педагогическую коррекцию их поведения. Третичная профилактика проблема целиком медицинская, направленная на лечение заболеваний, сопровождающихся нарушением поведения [11, 161]. Ниже рассмотрим первичную и вторичную профилактику девиантного поведения.

  Первичная профилактика включает в себя три основных направления: совершенствование социальной жизни людей; устранение социальных факторов, способствующих формированию и проявлению девиантного поведения; воспитание социально позитивно ориентированной личности.

  Такая в основном социальная направленность первичной профилактики вполне оправдана. Если нарушения в поведении коренятся не во врожденных пороках, не в особенностях личности, а обусловленные в основном социальными причинами, то и борьба с этими девиантными формами поведения должна основываться прежде всего на нормализации социальной среды.

  Особое значение среди факторов, влияющих на формирование «трудных» подростков, имеет окружающая подростка микросреда, и в первую очередь семья. В настоящее время принято различать гармоничные и негармоничные семьи. В рамках негармоничных семей выделяют (32, 81-83):

  1. Деструктивная семья отличается прежде всего изолированностью отдельных ее членов, которая препятствует взаимопониманию и в то же время способствует созданию атмосферы эмоционального напряжения и конфликтности. Основной порок деструктивной семьи отсутствие душевной близости, адекватных эмоциональных контактов между отдельными ее членами.

  2. Распадающаяся семья семья в которой конфликт между родителями достиг апогея. Назревает распад семьи. Обычно в конфликт вовлечены и дети. Подростки, как правило, болезненно переживают распад семьи и принимают обычно сторону одного из родителей, чаще того, кого считают обиженным.

  3. Распавшая семья семья, которую один из родителей покинул, но продолжает поддерживать с ней контакты (так называемые «приходящие» отцы и матери).

  4. Неполная семья семья, в которой отсутствует один из родителей (чаще отец). В литературе существует тенденция преувеличивать патогенное влияние неполной семьи на формирование «трудных» подростков. Очень часто мать, если она психически больна и не ведет асоциальный образ жизни, воспитывает хороших, социально адаптированных детей и без отца.

  5. Ригидная псевдосолидарная семья отличается наличием доминирующего лидера, которому безоговорочно подчиняются все остальные ее члены. В такой семье отсутствует эмоциональная теплота.

  Важный социальный фактор, способствующий формированию девиантного поведения, представляют собой неформальная группа с асоциальными и антисоциальными тенденциями.

  Реакция группирования является естественной психологической реакцией в подростковом возрасте. На определенном этапе формирования личности подростка неформальная группа может стать главным регулятором девиантного поведения. Подросток, попавший в «группу риска», быстро приобщается к ее образу жизни и групповым «нормам» поведения [11, 172].

  Формирование социального позитивно ориентированной личности включает в себя широкий круг мероприятия, среди которых с позиции профилактики девиантного поведения имеют нравственно-правовое, противоалкогольное и половое воспитание [32, 44].

  Нравственно-правовое воспитание лежит в основе всех видов воспитания. Нравственность, или мораль, - совокупность исторически сложившихся принципов, норм, правил и предписаний, регулирующих поведение человека в различных областях его длительности. Нравственные нормы определяют позиции человека в его отношениях к другим людям, семье, обществу.

  Нравственно-правовое воспитание должно проводиться в семье, школе, подростковом коллективе. Формы и методы его не могут быть строго стандартизированы, так как это только снижает эффективность. Любая другая, беседа, урок общественное воспитание [13, 78].

  Противоалкогольное воспитание являясь составной частью воспитательной работы, направленной на формирование социально- позитивно ориентированной личности. Основу противоалкогольного воспитания и просвещения в школе составляют [8, 59]:

  - противоалкогольное просвещение как целостная система противоалкогольного воспитания, которое должно приводиться на протяжении все лет обучения и направляется на формирование в сознании детей и подростков нетерпимого решения к любым проявлением пьянства и алкоголизма;

  - постепенное, с учетом возрастных и психологических особенностей у учащихся раскрытие образовательного влияния алкоголя на здоровье человека и жизнь общества в целом;

  - проведение противоалкогольной работы в школах силами учителей с приглашением для чтения отдельных лекций специалистов;

  - распространение противоалкогольного просвещение и на родителей учащихся.

  Пути и методы полового воспитания должны отличаться широтой диапазона и творчеством. Главное создать условия, благопрепятствующие формированию у подростка внутренней позиции, обеспечивающей социально-нравственное становление личности, и не сводить воспитание к морализированию, внушениям, назиданиям и поучениям, а тем более к принуждению [12, 28].

  Таким образом, первичная профилактика имеет социальную направленность.

  Вторичная профилактика включает в себя следующие направления:

  определение факторов риска и выделение так называемых групп «профилактического учета» по различным формам девиантного поведения;

  выявление лиц с нарушением поведения; психологическая коррекция выявленного девиантного поведения.

  Изучение факторов риска девиантного поведения дает дополнительные возможности прогнозировать отдельные формы отклонений, а следовательно, планировать и проводить конкретные мероприятия по их профилактике.

  В частности, разработаны специальные карты повышенного суицидального риска, куда включены наиболее частые причины самоубийств и факторы, способствующие суицидальному поведению (Н.Б. Конанчук, А.Г. Амбрумова).

  Некоторые авторы (Э.А. Чомарян) большое внимание при определении факторов суицидального риска у подростков придают подражательным тенденциям, свойственным этому возрасту.

  К интроперсональным факторам повышенного суицидального риска относят: особенности характера, преимущественно шизоидного сенситивного, эпилептоидного и психастенического; сниженную толерантность и эмоциональным нагрузкам; неполноценность коммуникативных контактных систем; неадекватную личностным возможностям самооценку; отсутствие или утрату целевых установок, лежащих в основе ценности жизни [16, 87].

  Наиболее важными факторами риска формирования пьянства и алкоголизма у подростков являются: ранний возраст начала алкоголизации (10-12 лет.); индивидуальный характер реакций организма на алкоголь (высокая изначальная толерантность и др.); неблагоприятные микросоциальные условия (семья алкоголиков, асоциальная группа сверстников); особенности характера, преимущественно неустойчивого, эпилептоидного и гипетивного типов; отягощенная наследственность; пограничные нервно-психические расстройства [29, 37].

  Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров (1986) к факторам, способствующим формированию «групп риска» по алкоголизму, относят: пренебрежительное отношение подростков к своим социальным функциям и обязанностям; отсутствие устойчивых индивидуальных увлечений; наличие «лишнего времени»; неумение содержательно проводить досуг; противоправное поведение; плохо поставленное противоалкогольное воспитание [18, 70].

  Некоторые авторы не без оснований считают, что индивидуальное прогнозирование девиантного поведения возможно на основании изучения качественных и количественных показателей (признаков) его мотивации. Авторы выделяют три основных группы таких признаков: внешние условия мотивации (обстоятельства жизни, воспитания, деятельности, досуга и т.д.); внутренние условия мотивации (индивидуальные особенности личности); типичные мотивации субъекта (мотивации, обусловливающие взаимодействия личности и среды).

  А.Е. Личко, И.Ю. Лавский, исследуя психологические аспекты проблемы, выделяют следующие признаки высокого риска нарушений поведения у подростков: высокие показатели психологической склонности к деликвентному и алкоголизации; акцентуации характера неустойчивого типа; высокие показатели эмоциональной лабильности, эпилептоидности, истероидности; резко выраженные реакции эмансипации или диссимуляции личностных отношений; крайне низкую конформность [16, 11].

  Из подростков с повышенным риском к той или иной форме девиантного поведения (пьянство, правонарушения, суициды, сексуальные девиации) формируются так называемые группы профилактического учета. Эти группы нельзя считать девиантными, но с ними, как и с любой другой «группой риска», должна быть усилена профилактическая работа.

  Выявление лиц с нарушением в поведении. В настоящее время в отечественной науке сформировалось устойчивое понятие о том, что отклонения в поведении, особенно такие его формы, как правонарушения, пьянство, половая распущенность, суицидальные действия, могут быть у здоровых в нервно-психическом отношении людей.

  Такой подход к проблеме имеет принципиальное значение, поскольку во многом определяет тактику профилактических мероприятий: в первом случае это в основном меры медицинского характера; во втором меры воспитательного и правоохранительного порядка.

  Психологическая коррекция выявленного девиантного поведения является частью более широкой системы психолого-педагогических мероприятий. Наибольшее распространение получил психотерапевтический метод коррекции поведения подростков.

  Психотерапия система воздействия на психику, а через психику на поведение подростка. С целью коррекции поведения чаще других применяют такие методы психотерапии, как убеждение (рациональная психотерапия), семейная психотерапия и групповая психотерапия.

  Д.В. Пашков (1979) основной смысл рациональной психотерапии видит в «планомерном» обучении подростка законам логики и демонстрация в процессе обучения логических ошибок, способствующих его дезадаптации в среде [31, 120].

  Беседуя с подростком, психотерапевт должен убедить его в том, что пьянство, правонарушения или суицид не лучший способ решения жизненных проблем, что виной его прочного поведения является не столько конфликтная ситуация в семье или школе, сколько он сам. Важно вместе с подростком проанализировать создавшуюся ситуацию, выяснить истинные причины, приведшие к нарушению поведения, а главное, убедить подростка в необходимости изменить свою жизненную позицию.

  По мнению И.С. Павлова, при проведении рациональной психотерапии психолог совместно с подростком должен выяснить следующие основные вопросы: каким подросток считает себя; каким он хочет быть в оценке окружающего; каким его считают другие; каков он на самом деле; какой ущерб приносит ему его неправильное поведение (пьянство и пр.).

  Основным достоинством рациональной психотерапии является то, что подросток активно участвует в коррекции своего поведения, но это может быть недостатком метода, если подросток негативно относится к работе. Рациональная психотерапия используется при работе с акцентуациями характера. Она проводится в режиме индивидуальных бесед, во время которых в ненавязчивой форме, с привлечением примеров из жизни других акцентуанту разъясняются причины его поступков, оплошности, ошибки, сильные и слабые стороны характера. Акцентуанта постепенно подводят к правильному решению, чтобы у него создалось впечатление, что такое решение он принял сам, либо при хорошем контакте и доверии психолог, используя элементы внушения, предлагает это решение [32, 133].

  Семейная психотерапия один из важных элементов психологической коррекции поведения подростка. Она направлена на изменение межличностных отношений в семье, а так же на привитие подростку и членам его семьи социально приемлемых навыков поведения и способов личностного реагирования.

  Выделяют следующие основные этапы семейной психотерапии: изучение семьи подростка («семейная диагностика»); ликвидация напряженных конфликтных внутрисемейных отношений; реконструктивный; поддерживающий этапы.

  На первом этапе важно собрать подробный анализ членов семьи, выявить характер внутрисемейных отношений, определить тип неправильного воспитания, а главное, установить причинно-следственную связь между психическим климатом семьи и нарушением поведения у подростка. На этом этапе самое трудное установление психологического контакта как с подростком, так и с его родителями. Отношение психотерапевта к подростку с самого начала должно быть неформальным и искренним. В беседе с подростком психотерапевт должен занять позицию старшего доброжелательного товарища. Иногда, особенно в отношениях с неустойчивыми и истероидными подростками, более эффективен строгий, требовательный настрой диалога. Вместе с тем психотерапевт должен относится к подростку как личности, имеющей право на определенную самостоятельность как в мышлении, так и в поступках [25, 135].

  Установлению психологического контакта с подростком знание типа особенностей характера, специфических для этого возраста личностных реакций (эмансипации, группирования, самоутверждения и др.), компетентность в вопросах и интересах, близких подросткам.

  Не меньшие трудности встречаются при установлении психологического контакта с родителями подростков, особенно в негармоничных семьях с порочными формами воспитания. Так, для родителя, воспитывающих детей по типу потворствующей гиперпротекции, характерная активность, «нападающая» манера поведения. Таких родителей прежде всего нужно терпеливо выслушать и уже потом постепенно включить в обсуждение проблем воспитания подростков. У родителей, воспитывающих детей в условиях гипопротекции безнадзорности, равнодушия, обычно снижена критика к создавшейся ситуации. Взаимоотношения в семье они считают обычными, а поведение подростка нормальным. В семьях, где сформировались условия эмоционального отвержения и жесткого обращения с подростками, нередко приходится встречаться с лицемерием, ложью [17, 62].

  Второй тип, происходящий в основном в форме односторонних встреч психотерапевта с подростком и родителями, направлен на ликвидацию конфликтных взаимоотношений в семье. Выступая в роли посредника, психотерапевт выдает для каждой из сторон только ту информацию, которая могла бы стать основой для примирения или сближения позиций сторон. Важно, чтобы и родители, и подросток поняли истинную причину и механизм конфликтных отношений. Родителям нужно рассказать об особенностях характера, о возрастных поведенческих реакциях подростка, а подростку помочь понять личностные особенности и мотивы поведения родителей.

  На третьем этапе осуществляются групповые обсуждения внутрисемейных проблем. Основное направление работы заключается в попытке привить подросткам позитивные навыки поведения и в обучении всех членов семьи гармоничным взаимоотношениям [15, 41].

  На заключительном этапе проводятся консультативные и психотерапевтические беседы с целью поддержания тех новых форм внутрисемейных отношений, достичь которых удалось в ходе всей предыдущей работы.

  Разработке личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии в групповой ее форме способствовали работы В.Н. Мясищева, А.Л. Гройсмана, С.С. Либиха, В.М. Шкловского, А.С. Слуцкого.

  По определению Б.Д. Карварсарвского (1985), этот метод психотерапии «предполагает сознательное и целенаправленное использование всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих внутри группы между ее участниками… в профилактических целях как для того, чтобы каждый участник группы имел возможность проявить самого себя, так и для создания в группе эффективной системы образной связи» [41, 190].

  Оптимальными по составу следует считать малые группы, включающие 8-12 подростков, близких по возрасту, интеллектуальному развитию, со сходными жизненными проблемами и нарушениями поведения. Психотерапевт приводит в качестве примера «историю жизни» неизвестного группе подростка с девиантным поведением, а группе предлагается высказать свои суждения по поводу приведенного примера. В ходе дискуссии у членов группы появляется возможность сравнить свой жизненный путь с жизнью анонимного подростка и с помощью психотерапевта построить модель собственного поведения в подобных ситуациях.

  Основная задача психотерапевта при этом заключается в стимулировании и недирективном ориентировании группы и отдельных ее членов на адекватные формы поведения [4, 23].

  На отдельном занятии можно провести разыгрывание ролевых ситуаций. Занятие строится следующим образом: несколько подростков разыгрывают тему, а остальные комментируют их поступки и высказывания.

  Наряду с адекватными вербальными методами на занятия могут быть использованы и невербальные методы, такие, например, как проективный рисунок, психогимнастика, музыкальная терапия и др.

  Описанные выше психотерапевтические методы позволяют достичь осознание, с помощью конкретных действий [32, 135].

  Таким образом, в предупреждение девиантного поведения у подростков является первичная профилактика ассоциальной направленности и вторичная профилактика для которой в последние годы актуальной задачей стало определение так называемых «групп риска» - это подростки больше других склонны к формированию девиантного поведения.

  
  

  ВЫВОДЫ ПОIГЛАВЕ

  
  

  В процессе анализа литературы мы пришли к выводу о глубокой наполненности содержания понятия «девиантного поведения». Исходя из описанных точек зрения «девиантное поведение» можно определить, как систему поступков или отдельные поступки психически здорового человека не соответствующие или противоречащие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам на определенном этапе развития общества, как результат неблагоприятного социального развития и нарушения процесса социализации личности.

  Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин обуславливающих различные девиации, выделяют социально-психологические, психолого-педагогические, психобиологические факторы. При этом большую роль среди указанных причин играют характерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуаций характера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков. Закрепление некоторых черт характера мешает подростку адаптироваться в окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения акцентуаций характера рассматриваются в качестве предпосылок девиантного поведения подростков.

  На основе анализа литературы выяснили, что предупреждению девиантного поведения способствуют: информационно-просветительская работа с родителями; информационно-просветительская работа с педагогами; развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путей включения его в психологический тренинг.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава II. Экспериментальное исследование особенностей профилактики девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательных учреждений

  2.1. Организация и методы экспериментального исследования

  
  

  Исследование особенностей девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательного учреждения проходило на базе МОУ ГУ «Карабалыкской средней школы №2», в эксперименте приняли участие учащиеся 7-8х классов в возрасте 13-14 лет, состоящие на учете в группе риска по параметру девиантного поведения, а также дети, не состоящие на учете из группы «норма». В исследовании таким образом участвовало 40 детей, из которых 16 девочек и 24 мальчика.

  Первая выборка дети, не входящие в группу риска (контрольная группа).

  Вторая выборка дети, состоящие в группе риска, имеющие девиантное поведение.

  В исследовании были задействованы следующие методики:

  1. Проективная методика «Картинки» Рене Жиля. Для исследования сферы межличностных отношений ребенка [12].

  Назначение теста

  Исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

  Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

  Описание теста.

  Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

  Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

  Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

  Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития и более старшего возраста.

  Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

  Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

  1. отношение к матери;

  2. отношение к отцу;

  3. отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

  4. отношение к братьям и сестрам;

  5. отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

  6. отношение к другу (подруге);

  7. отношение к учителю (воспитателю).

  Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

  8. любознательность;

  9. стремление к общению в больших группах детей;

  10. стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

  11. конфликтность, агрессивность;

  12. реакция на фрустрацию;

  13. стремление к уединению

  И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Подробное описание методики в приложении 1.

  1. Диaгностичeскaя мeтодикa «Сюжетные картинки» (модифицировaнный вaриaнт Р.М. Кaлининой). [14]

  Нaпрaвлeнa нa изучeниe социaльно-нрaвствeнного рaзвития.

  Мeтодикa прeднaзнaчeнa для изучeния эмоционaльного отношeния к нрaвствeнным нормaм. Рeбeнку прeдъявляют кaртинки с изобрaжeниeм положитeльных и отрицaтeльных поступков свeрстников.

  Исслeдовaниe проводится индивидуaльно. В протоколe фиксируются эмоционaльныe рeaкции рeбeнкa, a тaкжe eго объяснeния. Рeбeнок должeн дaть морaльную оцeнку изобрaжeнным нa кaртинкe поступкaм, что позволит выявить отношeниe дeтeй к нрaвствeнным нормaм. Особое внимaние уделяется оценке aдеквaтности эмоциональных реaкций ребенкa нa морaльные нормы: положительнaя эмоционaльнaя реaкция (улыбкa, одобрение и т. п.) нa нрaвственный поступок и отрицaтельнaя эмоционaльнaя реaкция (осуждение, негодовaние и т. п.) нa безнравственный.

  Инструкция к тесту

  Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лeжaли тe, нa которых нaрисовaны хорошиe поступки, a с другой плохие. Рaсклaдывaй и объясняй, кудa ты положишь каждую картинку и почему.

  Обрaботкa рeзультaтов тeстa.

  0 бaллов рeбeнок нeпрaвильно рaсклaдывaeт кaртинки (в одной стопкe окaзывaются кaртинки с изобрaжeниeм кaк положитeльных, тaк и отрицaтeльных поступков), эмоционaльныe рeaкции нeaдeквaтны или отсутствуют.

  1 бaлл рeбeнок прaвильно рaсклaдывaeт кaртинки, но нe можeт обосновaть свои дeйствия; эмоционaльныe рeaкции нeaдeквaтны.

  2 бaллa прaвильно рaсклaдывaя кaртинки, рeбeнок обосновывaeт свои дeйствия; эмоционaльныe рeaкции aдeквaтны, но вырaжeны слaбо.

  3 бaллa рeбeнок обосновывaeт свой выбор (возможно, нaзывaeт морaльную норму); эмоционaльныe рeaкции aдeквaтны, ярки, проявляются в мимикe, aктивной жeстикуляции и т. д.

  Подробноe описaниe мeтодики в приложeнии 3.

  1. Методика «Стратегии поведения личности в конфликте» [12]. Разработана К.Томасом и Р. Киллменом.

  Двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликтном взаимодействии разработанная К. Томасом и Р. Киллменом получила широкое распространение в конфликтологии. В основе этой модели лежат ориентации участников конфликта на свои интересы и интересы противоположной стороны. Оценка интересов в конфликте это качественная характеристика выбираемого поведения. В модели Томаса-Киллмена она соотносится с количественными параметрами: низким, средним или высоким уровнем направленности на интересы. В любом конфликте каждый участник оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника, задавая себе вопросы: «Что я выиграю...?», «Что я потеряю...?», «Какое значение имеет предмет спора для моего соперника...?» и т. д. На основе такого анализа он сознательно выбирает ту или иную стратегию поведения (уход, принуждение, компромисс; уступка или сотрудничество). Часто бывает так, что отражение этих интересов происходит неосознанно, и тогда поведение в конфликтном взаимодействии насыщено мощным эмоциональным напряжением и носит спонтанный характер.

  При анализе конфликтов на основе рассматриваемой модели важно помнить, что уровень направленности на собственные интересы или интересы соперника зависит от трех обстоятельств:

  1) содержания предмета конфликта;

  2) ценности межличностных отношений;

  3) индивидуально-психологических особенностей личности.

  Особое место в оценке моделей и стратегий поведения личности в конфликте занимает ценность для нее межличностных отношений с противоборствующей стороной. Если для одного из соперников межличностные отношения с другим (дружба, любовь, товарищество, партнерство и т. д.) не представляют никакой ценности, то и поведение его в конфликте будет отличаться деструктивным содержанием или крайними позициями в стратегии (принуждение, борьба, соперничество). И, наоборот, ценность межличностных отношений для субъекта конфликтного взаимодействия, как правило, является существенной причиной конструктивного поведения в конфликте или направленностью такого поведения на компромисс, сотрудничество, уход или уступку.

  Инструкция: Выберите из пары суждение, которое является наиболее типичным способом поведения для Вас. Время выполнения теста 15-20 минут.

  Обработка результатов.

  На основе ключа подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале: (Соперничество. Сотрудничество. Компромисс. Избегание. Приспособление). Это дает представление о выраженности у испытуемого тенденций к проявлению определенной стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Тест можно использовать для исследования тенденций в группе.

  
  

  1. Методика диагностики типа межличностного взаимодействия Т. Лири [14].

  С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Выбор данной методики связан с тем, что используя ее в нашем эксперименте мы можем выявить преобладающие типы отношений к молодым людям и увидеть как они меняются в коллективе в процессе развития группы. Эта методика получила применение в исследовании взаимоотношений в студенческих коллективах [18].

  При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность.

  Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь эти секторы разделены на восемь соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.

  Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа (Приложение 2).

  Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я». В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа.

  Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, «социальное «Я»», «реальное» «Я»», «мои партнеры» и т.д.

  Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.

  Максимальная оценка уровня 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:

  0-4 балла низкая:адаптивное поведение

  адаптивное поведение5-8 баллов умеренная: 9-12 баллов высокая:экстремальное13-16 баллов экстремальная:до патологии поведениеВ ходе ее проведения использовалась следующая инструкция: Поставить знак «+» против тех определений, которые соответствуют представлению о себе, если нет полной уверенности знак «+2» не ставить. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения.

  Типы возможных отношений:

  1 Авторитарный

  3 - Агрессивный

  5 - Подчиняемый

  7 - Дружелюбный

  2 - Эгоистичный

  4 - Подозрительный

  6 - Зависимый

  8 - Альтруистический

  По специальным формулам определяются показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

  Доминирование = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

  Дружелюбие = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

  Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль, который помогает определить преобладающий тип отношений каждого молодого человека в группе.

  Схема Лири основана на предположении, что чем ближе результаты опрашиваемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных.

  По специальным формулам определяются показатели по двум основным факторам: доминирование и дружелюбие.

  Анализ данных проводится путем сравнения дискограмм, демонстрирующих различие между представлениями разных людей. (текст опросника в приложении 2)

  1. Методика «Выделение существенных признаков» [12] (диагностика мыслительных способностей). Методика «Выделение существенных признаков» позволяет исследовать такие особенности мышления, как дифференциация существенных и несущественных признаков предметов и явлений.

  Цель: методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

  Методику можно применить при обследовании детей начальной школы.

  Предлагается серии заданий. Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

  В каждой серии одно основное слово и в скобках пять слов для подбора по существенным признакам.

  Список заданий

  1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)

  2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

  3. Книга (рисунки, фантастика, бумага, любовь, текст)

  4. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила)

  5. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

  6. Чтение (глаза, печать, книга, картина, слово)

  7. Больница (помещение, сад, врач, радио, больные)

  8. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)

  Инструкция испытуемому.

  Инструкция для детей и подростков: «Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

  Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.

  Наблюдая ребёнка в процессе выполнения задания, необходимо убедиться в том, что он правильно понимает смысл инструкции.

  Если смысл задания ребёнку непонятен, можно выполнить вместе в ним два-три задания-примера, демонстрируя образцы рассуждений, приводящих к правильному решению.

  Необходимо стимулировать ребёнка к рассуждениям по поводу принимаемых им решений. (“Объясни, почему ты выбрал эти слова”).

  В ходе обследования необходимо анализировать причины допускаемых ребёнком ошибок. Так, например, ребёнок 7-8 лет может в процессе работы“ забыть” задание. В этом случае можно попросить его повторить задание и ещё раз самостоятельно объяснить правильно решённый пример. Далее предложить ребёнку исправить неверно решённые задания.

  На основании обследования можно делать выводы:

  - о качествах мыслительной деятельности ребёнка;

  - о способе решения мыслительной задачи;

  - индивидуальном темпе мыслительной деятельности;

  - некоторых качествах внимания;

  - сформированности понятийной сферы.

  Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает в начале ошибочные ответы, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность.

  
  
  

  2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования профилактики девиантного поведения детей группы риска в условиях образовательного учреждения

  
  

  Исследуя межличностные отношения детей, мы установили, что 1-7 шкалы методики показывают конкретно-личностное отношение ребенка к окружению, 8-12 шкалы характеризуют самого ребенка.

  Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа, направленных на выявление соответствующего отношения. По итогам диагностики мы получили достаточно противоречивые показатели, данные представлены в таблице 1.

  Табл. 1

  Результаты исследования детей по методике Рене-Жиля

  № шкалНазвание шкалВыраженность показателя, в %2 Выборка «группа риска»1 Выборка «норма»1Отношение к матери54,9%67,5%2Отношение к отцу33,0%46,8%3Отношение к матери и отцу как к родительской чете44,1%57,7%4Отношение к братьям и сестрам31,2%47,9%5Отношение к бабушке и дедушке23,5%45,3%6Отношение к другу26,7%53,4%7Отношение к учителю (авторитетному взрослому)33,7%41,2%8Любознательность35,6%84,5%9Доминантность51,6%55,2%10Общительность43,5%77,4%11Закрытость, отгороженность62,4%25,1%12Социальная адекватность поведения47,8%73,0%

  Из таблицы результатов диагностики межличностных отношений можно увидеть, что у детей 1 и 2 выборок отмечаются существенные различия практически по всем параметрам в сторону положительной динамики развития для детей 1 выборки. Особенно это заметно по таким параметрам как: закрытость, отгороженность, выраженность данного свойства у детей 2 и 1 выборки соответственно 62,4% и 25,1% соответственно, также как и по параметру общительность: 2 выборка 43,5%, а в первой данный показатель значительно выше и составляет 77,4%, тоже можно сказать и по параметру социальная адекватность поведения: 47,8% и 73,0%, а также отношение к другу: 26,7% и 53,4%, и любознательности: 35,6% и 84,5%.

  Таким образом, получается, что взаимодействие с окружающими, поведение в социуме у детей 1 группы «норма» более адаптивно, они проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 2 выборки «группы риска», проявляющих девиантное поведение. У них преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.

  Дети группы «норма» проявляют большую общительность, любознательность, дружелюбие и демонстрируют социально адаптивное поведение, стараются придерживаться социальных норм поведения.

  У детей с девиантным поведением больше отмечается наличие в личностной структуре враждебных импульсов, беспомощности, незащищенности, тревожности, неполноценности, ощущения напряженности и раздражительности, потребности в физическом совершенствовании, стремления к самозащите, депрессии. Они проявляют замкнутость и необщительность с окружающими, стремятся к уединению.

  Таким образом, полученные данные эксперимента свидетельствуют о том, что общий уровень личностного развития детей 1 группы значительно выше по сравнению с детьми 2 группы.

  Далее мы провели обследование детей на предмет развития нравственных качеств и норм поведения. Данные представлены на рисунке 1.

  Сравнительный анализ результатов диагностики методики «Сюжетные картинки» также выявил существенные различия, что представлено на рисунке 1.

  
  

  Рис. 1. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 2 выборки с девиантным поведением

  На рисунке 2 представлены результаты диагностики детей 2 выборки.

  Рис. 2. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 1 выборки «норма»

  
  

  Из рисунка видно, что отношение к нравственным нормам у детей 1 и 2 выборок отличается. Так у детей 1 группы доминирует высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам поведения 50% детей, в то время как у детей 2 группы с девиантным поведением с высоким показателем всего лишь 10% человек, в данной группе наоборот преобладают дети в низким уровнем эмоционального отношения к нравственным нормам, в то время как в 2 группе с таковым показателем всего 20% детей.

  Следующим этапом нашей работы являлось изучение и анализ результатов, полученных по итогам диагностики исследования выбора стратегии поведения в конфликтных ситуациях детей по методике К. Томаса.

  Подросткам было предложено представить конфликтную ситуацию, возникшую в процессе общения, а затем из опросного листа выбрать наиболее вероятный для них вариант поведения. Результаты были обработаны с помощью ключа, а затем сведены в гистограмму на рисунке 3 и 4.

  Рис. 3. Особенности поведения 1 выборки (дети группа «норма») в конфликтных ситуациях по методике Томаса

  
  

  Из полученных результатов поведения детей группы «норма» в конфликтных ситуациях видно, что среди детей группы «норма» преобладает стратегия поведения в конфликте такая как: компромисс (35%). При компромиссе действия участников направлены на поиск решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет. Вероятно, дети выбирают такой стиль поведения вследствие того, что они имеют взаимоисключающие интересы, у них нет большого резерва времени на поиск лучшего решения, их устраивает промежуточное решение на определенный период времени. 21% детей группы «норма» выбрали стратегию поведения сотрудничество, 20% испытуемых выбрали избегание, 14% - соперничество и 10% - приспособление.

  Выбор детьми группы «норма» стратегии избегания в конфликте проявляется у 20%. Данный стиль поведения предполагает тенденцию ухода от ответственности за решения. В этом случае испытуемые не стремятся отстаивать свои права и воздерживаются от высказывания своей позиции, а, значит, из конфликтной ситуации они выйдут без ущерба для своих интересов.

  Менее выбираемой стратегией для выборки детей группы «норма» оказалась стратегия соперничества (14%), которая характеризуется активной борьбой индивида за сохранение своих интересов.

  Кроме избегания, из группы пассивных стратегий, дети группы «норма» выбирают позицию приспособления, таковых 10%. Вероятно, такой стиль поведения будет характерен в случае мало существенного спора между конфликтующими сторонами, когда сохранение хороших отношений с оппонентом для индивида важнее решения конфликта в свою пользу.

  
  

  Рис. 4. Особенности поведения 2 выборки с девиантным поведением в конфликтных ситуациях по методике Томаса

  
  

  Из полученных результатов поведения детей с девиантным поведением в конфликтных ситуациях видно, что среди детей группы риска преобладает стратегия поведения в конфликте такая как: соперничество (41%), то есть детей с девиантным поведением в конфликте навязывают друг другу предпочтительного для себя решения. Данная стратегия ущербна при решении проблем, т. к. не дает оппоненту возможности реализовать свои интересы. Эта стратегия оправдана, только при явной конструктивности предлагаемого одним из оппонентов решения, или при выгодности результата для всей группы, а также при отсутствии времени. Соперничество целесообразно в экстремальных ситуациях и при высокой вероятности опасных последствий.

  На втором месте дети группы риска с девиантным поведением выбрали стратегии компромисса (20%) и сотрудничества (19%). При компромиссе действия участников направлены на поиск решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет.

  Сотрудничество наиболее эффективная стратегия поведения в конфликте. Она направляет оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Стратегия наиболее эффективна: в ситуации сильной взаимозависимости оппонентов, склонности обоих игнорировать различие во власти, важности решения для обеих сторон, непредубежденности участников, однако ее выбрало лишь 19% ребят. А 12% детей группы риска выбрали приспособление.

  Менее выбираемой стратегией для выборки детей группы риска оказалась стратегия избегания (8%), которая характеризуется активной борьбой индивида за сохранение своих интересов.

  Рассмотрим результаты исследования, полученные по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири. Данные по обеим выборкам представлены на рисунке 5.

  Примечание: 1 властный-лидирующий; 2 независимый-доминирующий; 3 прямолинейный-агрессивный; 4 недоверчивый-скептический; 5 покорный-застенчивый; 6 зависимый-послушный; 7 сотрудничающий-конвенциальный; 8 ответственный-великодушный.

  Рис. 5. Результаты средних показателей по октантам среди детей по опроснику Т. Лири

  Результаты диагностики межличностных отношений свидетельствуют, о том, что у детей группы риска превалирует такой тип отношений как лидирующий, независимый, агрессивный, в то время как у детей группы «норма» преобладают сотрудничающий и ответственно-великодушный типы отношений. Так у детей группы риска проявляется преобладает фактор доминирования, дети избрали модель поведения более властную, лидирующую, у детей группы «норма» более мягкая, терпимая, заботливая.

  При этом у 32% детей группы риска фактор доминирования имеет отрицательную выраженность. Эти дети проявляют тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства, а фактор дружелюбия имеют высокие значения. То есть у данных детей отмечается преобладание конформных установок, неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам.

  А у 28% у детей группы «норма» фактор доминирования проявляется с положительной выраженностью, то есть они уверенны в себе, независимы в оценках, прямолинейны и при этом достаточно дружелюбны.

  Но все же 64% у детей группы «норма» доминирующим фактором является дружелюбие. Это свидетельствует о том, что большинство у детей группы «норма» стремятся к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими. У детей группы «норма» данный фактор выражен у 76% человек, то есть лояльное отношение ко всем, ориентированность на принятие и социальное одобрение; зависимый тип - неуверенный, стеснительный.

  
  

  Результаты диагностики детей по методике «Выделение существенных признаков» на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.

  Табл. 2

  Результаты диагностики мышления детей на этапе констатирующего эксперимента

  Выборки детейВысокий уровень

  9-8 балловСредний уровень

  7-5 балловНизкий уровень

  4-1 балл1 группа Контрольная 7 детей12 детей 1 ребенок2 группа Экспериментальная 0 детей 9 детей 11 детей

  Для наглядности представим результаты в виде гистограммы на рисунке 6.

  Рис. 6. Результаты диагностики детей по методике «Выделение существенных признаков» на этапе констатирующего эксперимента

  Из рисунка и таблицы видно, что у детей контрольной группы «норма» уровень развития мышления лучше развит, чем у детей экспериментальной группы. Так в контрольной группе у детей преобладает высокий (7 чел.) и средний (12 чел.) уровень мышления (соответственно 35% и 60% детей), а в экспериментальной группе доминируют дети с низким уровнем мышления 11 детей (55%) и только 9 детей (45%) со средним уровнем.

  То есть у детей группы риска с девиантным поведением операционная сфера мышления развита слабо, у них преобладает наглядно образное и действенное мышление, суждения единичные, навык самостоятельного умозаключения не развит, а также у них отмечена недостаточная сформированность понятийного мышления, в отличие от детей контрольной группы, составляющие группу «норма».

  Следующим шагом экспериментального исследования была разработка и проведение с детьми группы риска программы профилактики педагогической запущенности детей группы риска в условиях образовательного учреждения.

  
  

  1. Программа профилактики девиантного поведение у детей группы риска в условиях образовательного учреждения

  
  

  Пояснительная записка.

  Правонарушениями несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при неблагоприятном стечении обстоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

  Задержка развития, неэтичное поведение, неумение подчиняться требования и соответствующей деятельности (например, учебной, игровой) со временем перерастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. Возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей. Работа школьного психолога в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического понимания в системах «Ученикучитель», «Ученикученик», «Ученики социум», «Ученикродители».

  Необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями учащихся. Психологи педагоги должны помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, трудовых поручений, правил о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители должны быть ориентированы на гуманное и отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье; перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и требовательности, ответственности. При необходимости следует принять меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный жизни и уклоняющихся от воспитания детей.

  Цель программы профилактика и коррекция девиантного поведения у учащихся.

  Задачи программы:

  1. коррекция самооценки, самовосприятия
  2. повышение уверенности в себе; самостоятельности;
  3. коррекция эмоционально-волевой сферы;
  4. развитие познавательных способностей, креативности;
  5. развитие мотивации достижения;
  6. обучение целеполаганию и планированию;
  7. обучение навыкам межличностного взаимодействия;
  8. развитие навыков сопротивляемости стрессу.

  Мы использовали формы профилактической работы с учащимися девиантного поведения группы риска, которые предлагает Л.М. Зюбин по профилактике педагогической запущенности [7]:

  выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, строгий контроль за соблюдением режима, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, оказание необходимой помощи в учебной деятельности, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных.

  В основе развивающей работы с учениками был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд познавательных игровых мероприятий, направленных также на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям, а также способствующий развитию положительной самооценки, уверенности в себе.

  Занятия с детьми проводились 3 раза в неделю по 1 часу в течение 2-х месяцев. По итогам каждого занятия, детям давались домашние задания для закрепления навыков. Ряд таких заданий носил социально-психологический характер и был направлен на совместную работу ребенка с членами семьи.

  Это осуществлялось с целью гармонизации атмосферы в семье. Кроме того, были проведены совместные занятия с родителями для укрепления детско-родительских отношений.

  Поскольку причины девиантного поведения детей обусловлены недостатками работой семьи и школы, ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Основными путями взаимодействия семьи и школы детей девиантного поведения являются:

  совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме;

  совместное программирование содержания профилактической работы;

  совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения девиантного поведения;

  совместный анализ ее результатов.

  Цель такого взаимодействия перестройка семейного воспитания и образовательной работы в школе в отношении детей девиантного поведения. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные:

  • организация успеха ребенка в образовательной среде;
  • учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества;
  • формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе;
  • преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития.

  В профилактике девиантного поведения детей должны принимать участие не только психологи и педагоги, но и непосредственно родители.

  Профилактика девиантного поведения может вестись в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение его возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение его развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.

  Можно предложить учителям примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению девиантного поведения, состоящую из трех основных направлений помощи.

  1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

  повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

  создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

  индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

  контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка, устранение его безнадзорности;

  помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;

  меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи.

  2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с

  классом:

  коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования учащихся, снятие психологических перегрузок;

  гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

  рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

  взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе.

  3. Помощь ребенку в личностном росте:

  организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи:

  • индивидуальная работа по сглаживанию недостатков нравственной, эмоционально-волевой сферы;
  • включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;
  • преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;
  • организация успеха ребенка в усвоении школьной программы;
  • руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

  работа по мотивации достижений.

  Характер протекания и изменения девиантного поведения зависит от длительности ее существования у ребенка, но в любом случае педагог может рассчитывать успех коррекционной работы.

  Структура коррекционной программы

  1. Цель.

  2. Задачи.

  3. Критерии отбора в коррекционную группу.

  С помощью экспертной оценки особенностей ребенка, которую дают родители или педагоги.

  В группу отбираются дети, которых педагоги считают склонных к девиантному поведению. Они проходят предварительное тестирование.

  4. Направления коррекционной работы и этапы программы. При формировании уверенности в себе снятие сначала активных страхов и тревожности, а затем формирование положительного отношения к окружающим.

  5. Организация занятий.

  Количество занятий, возраст участников и их количество. Программа разрабатывается на весь учебный год. Ориентируется на детей 12-14 лет, т. е. подростков. Число детей в группе не более восьми человек.

  6. Время занятий.

  Групповые занятия продолжительностью до одного часа проводятся 3 раза в неделю; индивидуальные при необходимости.

  7. Список игр и упражнений.

  Используемый на каждом этапе список игр и упражнений можно дополнять и изменять. Главное, чтобы они соответствовали целям и задачам коррекционной программы.

  В процессе работы с учащимися девиантного поведения могут быть использованы следующие методики:

  1. методика организации ведущей деятельности ребенка, имеющая целью пробудить или развить интерес, активное отношение к этой деятельности и обеспечить удовлетворенность успехами в ролевой игре или учении;
  2. методика руководства поведением, которая предполагает расширение круга конкретных представлений о правилах
     поведения в разных условиях, преодоление разрыва между элементарными социально-этическими знаниями и индивидуальным опытом поведения;
     
  3. методика руководства общением, ориентированная на изменение неблагоприятного положения в группе сверстников, на совершенствование межличностных отношений,
  4. методика выравнивания возможностей, направленная на преодоление недостатков в интеллектуальном и нравственном, эмоционально-волевом и физическом развитии [8].
  
  

  По итогам формирующего этапа мы провели повторное психодиагностическое обследование детей обеих выборок.

  По итогам диагностики мы получили достаточно противоречивые показатели, данные представлены в таблице 3.

  Табл. 3

  Результаты исследования детей по методике Рене-Жиля

  № шкалНазвание шкалВыраженность показателя, в %Выборка 2 «гр.риска»Выборка 1 «Норма»1Отношение к матери60,5%67,5%2Отношение к отцу45,8%46,8%3Отношение к матери и отцу как к родительской чете56,9%57,7%4Отношение к братьям и сестрам45,5%47,9%5Отношение к бабушке и дедушке42,9%45,3%6Отношение к другу50,1%53,4%7Отношение к учителю (авторитетному взрослому)58,1%41,2%8Любознательность74,2%84,5%9Доминантность51,4%55,2%10Общительность61,5%77,4%11Закрытость, отгороженность27,5%25,1%12Социальная адекватность поведения67,2%73,0%

  Из таблицы результатов диагностики межличностных отношений можно увидеть, что у детей 1 и 2 выборок не отмечаются существенных различий. Практически по всем параметрам у детей группы риска отмечена положительная динамика развития качеств и свойств личностного развития. Особенно это заметно по таким параметрам как: социальная адекватность поведения, общительность, любознательность, отношение к учителю.

  Таким образом, получается, что взаимодействие с окружающими, поведение в социуме у детей обеих групп более адаптивно, они проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны,

  Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что общий уровень личностного развития детей 2 группы риска значительно вырос по сравнению с констатирующим экспериментом.

  Далее мы провели обследование детей на предмет развития нравственных качеств и норм поведения. Данные представлены на рисунке 7 и 8.

  
  

  Рис. 7. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 1 выборки (контрольный этап)

  На рисунке 8 представлены результаты диагностики детей 2 выборки.

  Рис. 8. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 2 выборки (контрольный этап)

  
  

  Из рисунка видно, что отношение к нравственным нормам у детей 1 и 2 выборок отличается. Так у детей 1 группы, как и у 2 группы доминирует высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам поведения 50% и 41% детей, то есть у детей группы риска отношение к нравственным нормам, а следовательно их понимание и принятие увеличилось, в данной группе с низким отношением осталось всего 22% детей.

  Следующим этапом нашей работы являлся анализ результатов, полученных по итогам повторной диагностики исследования выбора стратегии поведения в конфликтных ситуациях детей по методике К. Томаса.

  Результаты были обработаны с помощью ключа, а затем сведены в гистограмму на рисунке 9 и 10.

  Рис. 9. Особенности поведения 1 выборки (дети группа «норма») в конфликтных ситуациях по методике Томаса (контрольный этап)

  Из полученных результатов поведения детей группы «норма» в конфликтных ситуациях видно, что среди детей группы «норма» преобладает стратегия поведения в конфликте такая как: компромисс (35%). При компромиссе действия участников направлены на поиск решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет. Вероятно, дети выбирают такой стиль поведения вследствие того, что они имеют взаимоисключающие интересы, у них нет большого резерва времени на поиск лучшего решения, их устраивает промежуточное решение на определенный период времени. 21% детей группы «норма» выбрали стратегию поведения сотрудничество, 20% испытуемых выбрали избегание, 14% - соперничество и 10% - приспособление.

  Выбор детьми группы «норма» стратегии избегания в конфликте проявляется у 20%. Данный стиль поведения предполагает тенденцию ухода от ответственности за решения. В этом случае испытуемые не стремятся отстаивать свои права и воздерживаются от высказывания своей позиции, а, значит, из конфликтной ситуации они выйдут без ущерба для своих интересов.

  Менее выбираемой стратегией для выборки детей группы «норма» оказалась стратегия соперничества (14%), которая характеризуется активной борьбой индивида за сохранение своих интересов.

  Кроме избегания, из группы пассивных стратегий, дети группы «норма» выбирают позицию приспособления, таковых 10%. Вероятно, такой стиль поведения будет характерен в случае мало существенного спора между конфликтующими сторонами, когда сохранение хороших отношений с оппонентом для индивида важнее решения конфликта в свою пользу.

  
  

  Рис. 10. Особенности поведения 2 выборки (дети девиантного поведения) в конфликтных ситуациях по методике Томаса (контрольный этап)

  Из полученных результатов поведения детей группы риска с девиантным поведением в конфликтных ситуациях видно, что среди детей группы риска преобладает стратегия поведения в конфликте такая как: сотрудничество (32%), то есть детей группы риска с девиантным поведением в конфликте стараются учесть мнения соперника и урегулировать отношения так, чтобы обеим сторонам конфликта было максимально хорошо.

  На втором месте дети группы риска с девиантным поведением выбрали стратегии компромисса (20%) и сотрудничества (26%). При компромиссе действия участников направлены на поиск решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет.

  Соперничество, однако, выбрало 18% ребят. А 14% детей группы риска с девиантным поведением выбрали приспособление.

  Менее выбираемой стратегией для выборки детей группы риска с девиантным поведением так и осталась стратегия избегания (10%), которая характеризуется активной борьбой индивида за сохранение своих интересов.

  Рассмотрим результаты исследования, полученные по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири. Данные по обеим выборкам представлены на рисунке 11.

  Примечание: 1 властный-лидирующий; 2 независимый-доминирующий; 3 прямолинейный-агрессивный; 4 недоверчивый-скептический; 5 покорный-застенчивый; 6 зависимый-послушный; 7 сотрудничающий-конвенциальный; 8 ответственный-великодушный.

  
  

  Рис. 11. Результаты средних показателей по октантам среди детей по опроснику Т. Лири (контрольный этап)

  Результаты диагностики межличностных отношений остались без изменений, что свидетельствуют, о том, что у детей группы риска с девиантным поведением по-прежнему превалирует такой тип отношений как лидирующий, независимый, агрессивный, в то время как у детей группы «норма» преобладают сотрудничающий и ответственно-великодушный типы отношений. Также у детей группы риска с девиантным поведением проявляется и преобладает фактор доминирования, дети избрали модель поведения более властную, лидирующую, у детей группы «норма» более мягкая, терпимая, заботливая.

  Результаты диагностики детей по методике «Выделение существенных признаков» на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 4.

  Табл. 4

  Результаты диагностики мышления детей на этапе констатирующего эксперимента

  Выборки детейВысокий уровень

  9-8 балловСредний уровень

  7-5 балловНизкий уровень

  4-1 балл1 группа Контрольная 7 детей12 детей 1 ребенок2 группа Экспериментальная 5 детей 12 детей3 детей

  Для наглядности представим результаты в виде гистограммы на рисунке 6.

  Рис. 12. Результаты диагностики детей по методике «Выделение существенных признаков» (контрольный этап)

  Из рисунка и таблицы видно, что у детей контрольной группы «норма» уровень развития мышления развит практически на одном уровне с детьми, экспериментальной группы риска с девиантным поведением. То есть у детей группы риска с девиантным поведением операционная сфера мышления получила развитие такое же хорошее, как и у детей группы «норма».

  
  

  ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

  
  
  

  1. В исследовании участвовали 2 выборки детей, первая относилась к группе «норма» - это дети, не имеющие отклонений в поведенческом и познавательном планах и вторая группа это дети состоящие в группе риска с девиантным поведением.
  2. По результатам диагностики межличностных отношений выборки детей «норма», взаимодействие с окружающими и поведение в социуме более адаптивно, эти дети проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 2 выборки, группы риска с девиантным поведением. У которых преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.
  3. Дети 2 группы риска с девиантным поведением демонстрируют замкнутость, неуверенность в себе, отчужденность от окружающих, тревожность, пассивность, зависимость от родителей. А детям 1 группы «норма» характерны социальная активность, контактность, любознательность, дружелюбие, уверенность в себе, жизнерадостность, социально адаптивное поведение.
  4. Поведение детей группы «норма» в конфликте носит более конструктивный характер и выражен стратегией поведения компромисса, у детей группы риска с девиантным поведением поведение в конфликте более агрессивно и выражено стратегией соперничества.
  5. По характеру межличностных отношений у детей группы риска с девиантным поведением больше чем, у детей группы «норма» выражен авторитарный, эгоистичный тип взаимоотношений, а у девушек больше преобладает дружелюбный и альтруистичный типы взаимоотношений.
  6. Мыслительные навыки на этапе констатирующего эксперимента показали значительные различия в уровне их развития у детей в выборках. Дети группы риска с девиантным поведением демонстрируют низкие результаты диагностики мыслительных способностей, по сравнению с детьми группы «норма».
  7. Кроме того у детей 1 группы доминирует высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам, в то время как у детей 2 группы преобладает низкий уровень эмоционального отношения к нравственным нормам.
  8. По итогам прохождения программы профилактики девиантного поведения детей группы риска в условиях образовательного учреждения мы провели повторное психодиагностическое исследование.
  9. Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что дети группы риска с девиантным поведением, также как и дети группы «норма» проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми.
  10. Также дети группы риска с девиантным поведением более ответственно стали относиться к соблюдению нравственных норм.
  11. Детей группы риска с девиантным поведением приобрели навыки поведения в конфликте и научились межличностному поведению в трудных ситуациях, используя стратегию сотрудничества.
  12. Дети группы риска с девиантным поведением в уровне мыслительных навыков не уступают детям группы «норма».
  13. Эти данные свидетельствуют, что гипотезы исследования подтвердились, детям, с девиантным поведением свойственны отстраненность, враждебность, тревожность, а также такие особенности взаимоотношений с окружающими как авторитарность, эгоистичность, агрессивность, конфликтность в общении, а также снижение познавательных способностей. Кроме того, подтвердилось, что специально разработанная программа профилактики девиантного поведения будет способствовать его устранению.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  
  

  Данная работа была посвящена проблеме профилактики девиантного поведения у детей группы риска в условиях образовательных учреждений. В первой главе мы рассмотрели психолого-педагогические аспекты девиантного поведения, его причины и последствия, раскрыли особенности подросткового возраста как наиболее сензитивного в появлении девиантного поведения у ребенка. Рассмотрели особенности профилактической деятельности по предупреждению и коррекции девиантного поведения у детей в условиях образовательного учреждения.

  В ходе работы мы провели анализ особенностей детей с девиантным поведением. В процессе анализа литературы мы пришли к выводу, исходя из описанных точек зрения, «девиантное поведение» можно определить, как систему поступков или отдельные поступки психически здорового человека не соответствующие или противоречащие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам на определенном этапе развития общества, как результат неблагоприятного социального развития и нарушения процесса социализации личности.

  Также было установлено, что девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин обуславливающих различные девиации, выделяют социально-психологические, психолого-педагогические, психобиологические факторы. При этом большую роль среди указанных причин играют характерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуаций характера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков. Закрепление некоторых черт характера мешает подростку адаптироваться в окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения акцентуаций характера рассматриваются в качестве предпосылок девиантного поведения подростков.

  На основе анализа литературы мы выяснили, что предупреждению девиантного поведения способствуют: информационно-просветительская работа с родителями; информационно-просветительская работа с педагогами; развитие у подростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других путей включения его в психологический тренинг.

  Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию особенностей профилактики педагогической запущенности у детей группы риска с девиантным поведением в условиях образовательных учреждений, в которой участвовали дети 13-14 лет, образующие 2 выборки по 20 человек с девиантным поведением, состоящие в группе риска, а также дети группы «норма».

  По результатам диагностики межличностных отношений выборки детей «норма», взаимодействие с окружающими и поведение в социуме более адаптивно, эти дети проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 2 выборки, группы риска с девиантным поведением. У которых преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.

  Дети 2 группы риска с девиантным поведением демонстрируют замкнутость, неуверенность в себе, отчужденность от окружающих, тревожность, пассивность, зависимость от родителей. А детям 1 группы «норма» характерны социальная активность, контактность, любознательность, дружелюбие, уверенность в себе, жизнерадостность, социально адаптивное поведение.

  Поведение детей группы «норма» в конфликте носит более конструктивный характер и выражен стратегией поведения компромисса, у детей группы риска с девиантным поведением в конфликте поведение более агрессивно и выражено стратегией соперничества.

  По характеру межличностных отношений у детей группы риска с девиантным поведением больше чем, у детей группы «норма» выражен авторитарный, эгоистичный тип взаимоотношений, а у девушек больше преобладает дружелюбный и альтруистичный типы взаимоотношений.

  Мыслительные навыки на этапе констатирующего эксперимента показали значительные различия в уровне их развития у детей в выборках. Дети группы риска с девиантным поведением демонстрируют низкие результаты диагностики мыслительных способностей, по сравнению с детьми группы «норма».

  Кроме того у детей 1 группы доминирует высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам, в то время как у детей 2 группы преобладает низкий уровень эмоционального отношения к нравственным нормам.

  По итогам прохождения программы профилактики и коррекции девиантного поведения детей группы риска в условиях образовательного учреждения мы провели повторное психодиагностическое исследование.

  Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что дети группы риска с девиантным поведением, также как и дети группы «норма» проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми.

  Также дети группы риска более ответственно стали относиться к соблюдению нравственных норм.

  Детей группы риска приобрели навыки поведения в конфликте и научились межличностному поведению в трудных ситуациях, используя стратегию сотрудничества.

  Дети группы риска с девиантным поведением в уровне мыслительных навыков не уступают детям группы «норма».

  Эти данные свидетельствуют, что гипотезы исследования подтвердились, детям, с девиантным поведением свойственны отстраненность, враждебность, тревожность, а также такие особенности взаимоотношений с окружающими как авторитарность, эгоистичность, агрессивность, конфликтность в общении, а также снижение познавательных способностей. Кроме того подтвердилось, что специально разработанная программа профилактики и коррекции девиантного поведения будет способствовать его устранению.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Список литературы

  
  

  1. Васильева Т.П., Баранова Н.Б., Берьесон Б. Нет "необучаемых детей": Книга о раннем вмешательстве / под ред. Кожевниковой Е.В., Клочковой Е.В. Каро, 2013. 266с.
  2. Галагузова, М.А. Социальная педагогика. М., 2015. 260с.
  3. Гиль, С.С. Актуальные направления социально - педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях. - Омск, 2012. 310с.
  4. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника / под ред. А.Г.Холодюк. Кишинев, 2015. 270с.
  5. Ениколопов С.Н. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. М.: Академия, 2010. 219 с.
  6. Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики. Омск, 2005. 341с.
  7. Захаров, Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ Л.И. Захаров - М, 2013. 320с.
  8. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Издат. центр «Академия», 2015. 288 с.
  9. Зюбин, Л.М. Учебно - воспитательная работа с трудными учащимися. 3-е изд. допол. и перераб. М, 2014. 298с.
  10. Кибирев А.А., Сеньчукова И.В. Организация деятельности школ по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Хабаровск, 2014. 270с.
  11. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2011. 160 с.
  12. Кулаков, С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. - СПб., 2006. 280с.
  13. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц. М.: Знание, 2008. 269 с.
  14. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. Учеб. пособие. М.: МЕДпресс, 2015. 440 с.
  15. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М, 2004. 210с.
  16. Назарова Н.М. Аксенова, Л.И. Андреева Л.В. Специальная педагогика: В 3 т: Т. 3: Педагогические системы специального образования: Учебное пособие для студентов вузов. М., Академия, 2008. 320с.
  17. Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей. - Курган, 2005. 270с.
  18. Общая психодиагностика / Сост.: А.А. Бодалёв, В.В. Столин и др. СПб.: Речь, 2012. 440 с.
  19. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей. Архангельск, 2006. 260с.
  20. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М, 2009. 367с.
  21. Пидкасистый А.Е. Педагогика /Под ред. А.Е. Пидкасистого. - М, 2010. 430с.
  22. Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова. - М, 1997. 235с.
  23. Поварницына, В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися. - Челябинск, 2004. 269с.
  24. Психодиагностика. Изучение личности: Практикум по психологии / Сост. Л.В. Сибилева. Челябинск: ЧГПУ. 2013. 234 с.
  25. Психологические тесты / под. ред. А.А. Карелина. Т.2. М.: ВЛАДОС, 2012. 462 с.
  26. Пурин В. Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. М., Академия, 2008. 192 с.
  27. Реан, А.А. Психолого-педагогическая служба школы. - СПб, 2003. 253с.
  28. Ретуш, Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться/ под ред. Л.А. Ретуш. - СПб., 2001. 276с
  29. Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. В. Г. Панова. М., 2013. 282с.
  30. Сакович Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей и семьи, находящихся в социально опасном положении. - Мн.: АПО, 2010. 258с.
  31. Самыгин С.И. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. М., Феникс, 2011. 329с.
  32. Смирнов В. И. Общая педагогика. Учебное пособие. Логос, 2011. 428с.
  33. Социальная компетентность: словарь/ Под ред. И.Р. Гумерова. СПб., 2013. 385с.
  34. Социальная педагогика. Курс лекций./Под ред. М.А. Галагузовой. М, 2014. 280с.
  35. Тигунцева Г.Н. Девиантное поведение в подростковом возрасте: теория и практика: учеб. пособие. Иркутск, Изд-во ИГУ, 2012. 143 с.
  36. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной поддержки и помощи. - М, 2015. 320с.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложения

  
  

  Приложение 1

  Методика Рене Жиля

  Шкалы: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к родителям, отношение к братьям и сестрам, отношение к близким родственникам, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, общительность, стремление к лидерству, агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению

  Назначение теста

  Исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

  Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

  Описание теста

  Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

  Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

  Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

  Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития и более старшего возраста.

  ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

  Ключ к тесту

  
  
  

  Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

  Название шкалыНомера заданийКоличество заданийОтношения к матери1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-4220Отношения к отцу1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-4220Отношения к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители»)1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-4212Отношения к братьям и сестрам2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 4218Отношения к бабушке, дедушке и другим близким родственникам2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 4116Отношения к другу, подруге4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 4014Отношения к учителю, воспитателю5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 4012Любознательность5, 26, 28, 29, 31, 326Стремления к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)4, 8, 17, 20, 22-24, 408Стремления к доминированию или лидерству в группе детей20-24, 396Конфликтность, агрессивность22-25, 33-35, 37, 389Реакция на фрустрацию25, 33-387Стремления к уединению, отгороженности7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-4218

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 2

  
  

  Методика межличностных отношений Лири [21]

  Типы отношения к окружающим

  I. Авторитарный

  13-16 диктаторский, влaстный.

  9-12 дoминaнтный, энeргичный, кoмпетeнтный.

  0-8 увeрeнный в сeбe чeлoвeк, но не обязaтeльно лидeр.

  II. Эгoистичный

  13-16 стpeмится быть нaд всeми.

  0-12 эгоистические черты, ориентация на себя

  III. Агрессивный

  13-16 жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий.

  9-12 требовательный, прямолинейный, откровенный.

  0-8 упрямый, упорный.

  IV. Подозрительный

  13-16 отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру.

  9-12 критичный, нeoбщитeльный, испытывaeт труднoсти в интeрперсoнaльных кoнтактах.

  0-8 критичный по отношению ко всем социальным явлениям.

  V. Подчиняемый

  13-16 покорный, склонный к самоунижению, слабовольный

  9-12 застенчивый, кроткий, легко смущается.

  0-8 скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться..

  VI. Зависимый

  13-16 резко неуверенный в себе.

  9-12 послушный, боязливый, беспомощный.

  0-8 конформный, мягкий.

  VII. Дружелюбный

  9-16 дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение.

  0-8 склoнный к сoтрудничeству, кooпeрaции, гибкий и кoмпрoмиссный.

  VIII. Альтруистический

  9-16 гиперответственный,.

  0-8 ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 3

  Диагностика эмоционального отношения к нравственным нормам "Сюжетные картинки"

  Тестируем: Свойства личности ·

  Возраст: Дошкольный, Младший школьный

  Назначение теста

  Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

  Описание теста

  Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.

  Инструкция к тесту

  Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

  Обработка результатов теста

  0 баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

  1 балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

  2 балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

  3 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

  
  
  
  

  Приложение 2 (продолжение)

  
  

  Тестовый материал

  
  
  
  
  
Скачать неопознаный вид работы