Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования у детей звукопроизносительной стороны речи
- Лингвистическая характеристика фонетической системы
русского языка
Фонетика раздел языкознания, который изучает звуковую сторону языка, то есть способы образования и изменения звуков в речи, а также их акустические свойства [11, с. 9].
Звук это минимальная нечленимая единица речи, которая является результатом артикуляционной деятельности человека [11, с. 12].
Все звуки речи делятся на две группы: гласные и согласные. В русском языке: 33 буквы (10 гласных, 21 согласных и 2 знака), 42 звука (6 гласных, 36 согласных).
Гласные и согласные различаются акустическими и артикуляционными признаками:
1) гласные это тональные звуки, согласные образуются с участием шума;
2) гласные это звуки, которые образуются без участия преграды на пути воздушной струи, все согласные образуются с помощью преграды (сомкнутые губы [б], [п], щель между языком и твердым нёбом [х] и т.д.);
3) гласные не дифференцируются по способу и месту образования, для согласных место и способ образования являются очень существенными основаниями их классификации;
4) при образовании гласных органы речи напряжены равномерно, при образовании согласных органы речи наиболее напряжены в том месте, где имеется преграда;
5) воздушная струя при произнесении гласных слабая, а при произнесении согласных сильная, так как ей необходимо преодолеть существующую на ее пути преграду;
6) все гласные звуки могут быть слогообразующими, согласные (кроме сонорных) не могут самостоятельно образовать слог [11, с. 25].
В этом противопоставлении гласных и согласных звуков речи промежуточное положение занимают сонорные согласные, которые частью признаков сближаются с согласными (образование с помощью преграды, дифференциация по способу и месту образования, наличие шума), а частью с гласными (преобладание тона, способность образовывать слог).
Гласных звуков (фонем) в русском языке шесть: [и], [ы], [у], [э], [о], [а]. Их классификация опирается на артикуляционные признаки: степень подъема языка, ряд, участие губ. В зависимости от позиции в слове, гласные звуки артикулируются то сильно, то слабо, а порой и просто выпадают. Как правило, это явление происходит в повседневной речи. Однако это явление не существенно влияет на семантическую сторону слова в обычном потоке речи. В случаях же, когда необходима чёткая дикция и более официальный стиль, к этому аспекту речи уделяют большее внимание.
Согласных звуков (фонем) в современном русском языке 36. Их образование и классификация значительно сложнее, чем гласных. Кроме основных признаков, присущих согласным во многих языках, таких, как способ образования в полости, глухость-звонкость, шумность сонорность, русским согласным звукам, как уже было упомянуто выше, присуща характеристика твердости-мягкости, и, как следствие, характерная артикуляция спинки языка при произнесении этих звуков. С помощью таких характеристик, как глухость звонкость, палатализация или же веляризация образуются аллофоны, или разновидности одной и той же фонемы [24, с. 32].
Каждый звук имеет свои акустические особенности, характеристики. Звуки отличаются один от другого высотой тона, долготой, силой и тембром. Поэтому любые два звука, которые имеют разные показатели высоты, силы и тембра, являются с акустической точки зрения разными. Кроме того, есть различия между звуками, объясняемые субъективными и объективными моментами.
1. Индивидуальные различия между звуками связаны с особенностями произношения отдельных людей. Каждый человек произносит звуки в какой-то степени по-своему. Для лингвистики важны лишь такие различия между звуками, которые вносят изменения в значения слов.
Если два человека (например, школьник и профессор) произнесли слово студент, то мы замечаем, что это слово было произнесено ими неодинаково, но одновременно утверждаем, что произнесли они одно и то же слово. Но если один и тот же человек произнесет два слова, например: сад и суд, то мы без малейшего затруднения узнаем, что это разные слова, так как в них есть два разных звука [а, у], которые различают их звуковой облик и указывают на различия в значении.
Таким образом, индивидуальные различия при произнесении одного и того же звука не имеют лингвистически важного значения. И наоборот, лингвистически важное значение имеют разные звуки как единицы системы языка независимо от различного произношения их отдельными людьми.
2. Когда мы произносим слово город [горът], в заударном слоге на месте звука [о] звучит очень неясный звук, так как происходит редукция (от латинского reducere возвращать, приводить обратно) ослабление звука под влиянием тех фонетических условий, в которых звук оказался (безударная позиция). Здесь звук [о] не только теряет часть своей звучности, но теряет и качество превращается в звук [ъ]. В этом же слове конечный звук [д] оглушается, произносится как [т] это характерный закон современного русского языка (звонкие согласные в позиции конца слова оглушаются). Оглушаться или озвончаться могут согласные и в середине слова под влиянием последующего глухого или звонкого согласного: дубок дубка [дупка], просить просьба [проз'ба]. Эти явления свидетельствуют о том, что в определенных фонетических условиях (звонкий перед глухим, глухой перед звонким, звонкий в конце слова, гласный в безударной позиции и др.) возможно влияние одного звука на другой и их изменения или иные звуковые процессы. Такие различия между звуками принято называть фонетически обусловленными. Они также не имеют лингвистически важного значения, так как слово и его значение не меняются.
3. В словах воз и вуз после согласного [в] мы произносим разные звуки. Эти звуки в данных словах служат различителями их смысла. Различие звуков позиционно не обусловлено, так как оба выступают в одинаковой позиции (ударной сильной для гласных звуков), влияния соседних звуков здесь также нет. Различия между звуками, не обусловленные ни индивидуальными особенностями произношения, ни позицией звука, ни влиянием одного звука на другой, называются функциональными. Функциональные различия между звуками имеют лингвистически важное значение.
Следовательно, два звука, различие между которыми не обусловлено позицией или влиянием соседних звуков, а связано с изменением значения слова, являются функционально разными.
Другой отличительной особенностью фонетики русского языка является постановка ударения. Как известно, в русском языке ударение повсеместно и не закреплено ни за одной звуковой формой, и это значит, что в разных грамматических формах одного и того же слова ударение может свободно перемещаться со слога на слог. За каждой словоформой закреплено определённое положение ударения, и это приходиться заучивать. Часто в сложносоставных словах встречаются случаи двойного ударения. Это происходит ввиду того, что в слове бывает несколько корней, на каждый из которых падает свое ударение [24, с. 40].
Русский язык характеризуется довольно резкими статистическими контрастами: реже употребляются мягкие согласные по сравнению с твердыми, частичная или полная редукция звуков в безударной позиции. Так же присутствует своеобразный вокалический портрет речи, определяемый правилами употребления гласных в ударных и безударных слогах (так называемое «ыканье», «иканье» или «аканье» в определенной позиции). Однако для каждого свойства можно наблюдать и исключения.
В русском языке позиционные изменения звуков выражены довольно ярко. Более характерны такие процессы, как ассимиляция, редукция, оглушение и чередование фонем. Ассимиляция проявляется практически во всех сочетаниях звуков, бывает прогрессивной, регрессивной, а также взаимной. Таким образом, все рядом стоящие звуки имеют свойство уподобляться друг другу или, по крайней мере влиять на качество того или иного звука. Редукция, или снижение качественных характеристик звуков, также происходит в беглой речи, хотя в различной позиции она проявляется не в одинаковой степени.
Так же можно отметить, что большая часть грамматической нагрузки слова приходится на конечные слоги, а в русском языке присутствует некая тенденция к более вялой артикуляции именно этих важных для понимания частей слова. Особенно это неблагоприятно, когда ударение находится в начальной позиции слова. Тем самым, конечная часть артикулируется не так отчетливо, как начальная, что затрудняет понимание всего смысла произносимого. Данное явление вызывает большее количество вопросов у лингвистов и у тех, кто только начинает изучать язык. Люди, хорошо владеющие русским языком, не в значительной степени обращают внимание на эту тенденцию.
Русскому языку присущи всевозможные чередования согласных и гласных звуков. Это значит, что все звуки могут свободно сочетаться друг с другом, хотя существуют и некоторые исключения. Также это явление в языке подразумевает, что одни и те же звуки чередуются разными фонемами (например, желтый желтеть) [24, с. 43].
Таким образом, современный русский язык имеет свои ярко выраженные фонетические особенности. Их обнаруживается довольно большое количество, что вызывает обширный интерес у ученых-лингвистов, а также у тех, кто познает русский язык на раннем этапе его изучения. Вследствие таких затруднений возникает большое количество ошибок при усвоении фонетического аспекта изучения русского языка как иностранного.
1.2.Особенности звукопроизношения в онтогенезе
По мнению В. М. Смирнова, первые функциональные связи в соответствующих морфологических структурах возникают при крике новорожденного. Акустическая характеристика крика новорожденного несет в себе те же составляющие, что и звуки речи, совершается на тех же частотах, а значит, крик, воспринимаемый органами слуха ребенка, стимулирует функциональную активность речевых зон коры. Е. А. Мастюкова в этой связи отмечает, что в крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок [35, с. 22].
В 2-4 месяца можно наблюдать изменения в голосовых проявлениях младенца. Ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка и, главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Появляются первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в лепет. Первичные вокализации имеют спонтанный характер и проявляются у ребенка в состоянии спокойного бодрствования. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых.
На пятом восьмом месяце в голосовых проявлениях ребенка сохраняется крик и плач, гуление переходит в форму, которую можно квалифицировать как лепет. Особенность лепета в его зрелой форме составляет наличие в вокализациях слоговых элементов и неоднократное повторение малышом одного и того же или сходных слогов, например, «та-та-та», «па-па», «ма-ба-ба» и т.п. Лепет также можно рассматривать как форму развитой (вторичной) циркулярной реакции, включающей элементы произвольного управления со стороны ребенка [17, с. 38].
Исследования Е. Н. Винарской показали, что голосовые реакции детей раннего возраста: врожденные младенческие крики, гуление, лепет и формирующиеся на их основе псевдослова и псевдосинтагмы, − не обладая языковыми значениями, имеют богатейшую эмоциональную семантику. Такие приобретенные условно-рефлекторным путем знаки эмоциональной выразительности становятся необходимой предпосылкой языкового развития ребенка, а именно формирования в языковой среде фонетических речевых единиц [14, с. 14].
Голосовые проявления ребенка 9-12 месяцев включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а в эмоционально нейтральной или позитивной ситуации гуление и лепет. Дополнительно к этим феноменам обнаруживается значимое для речевого развития явление произвольной, хотя и неоформленной вокализации «младенческое пение». Оно состоит в том, что малыш производит вокализации различной аффективной окраски. В конце этого этапа обычно возникают первые детские слова. Эти слова чрезвычайно специфичны, часто мало похожи на соответствующие слова окружающих как по звучанию, так особенно и по значению.
Итак, к концу первого началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «младенческого пения» появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам (типа «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова». Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими.
С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, дающих поправки малышам [12].
Состав начального детского словаря неоднороден. В него входят, во-первых, нормативные слова, звуковая форма которых, как правило, упрощается, адаптируется ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок так или иначе взаимодействует. Во-вторых, это звукоподражательные и лепетноподобные слова. Они содержат звуки, легкие для произношения, представляют собой по большей части соединение двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая структура: слоги, как правило, произносятся с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного.
Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Новые элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находиться в зависимости от артикуляционных звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.
А. Н. Гвоздев в этой связи указывал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже по способу образования. Овладения новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему присутствует субститут [16, с. 22].
Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение речи. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К - Т, Г - Д, а также оглушение звонких звуков.
Произнесение слов в этом возрасте имеет особенности. В русском языке малышам с трудом дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков, и, как правило, один из этих звуков или пропускается, или искажается, хотя изолированно ребенок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный, заменяется другим, имеющимся в том же слове. Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребенок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах.
По словам М. Ф. Фомичевой, произношение ребенком каждого звука это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов. У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что движения речевых органов ребенка еще недостаточно четкие и согласованные, звуки не всегда точно различаются на слух. Важнейшим условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребенка владеть ими. Автор также отмечает, что 3-4 года − это период осознания процесса овладения звуками, период, когда дети начинают интересоваться звуковой стороной речи [35, с. 18].
Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни А. Н. Гвоздев характеризует как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их [16].
В среднем дошкольном возрасте (4-4,5 года) в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук Р, но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук Р в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: Л, Ль, Й. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями [22].
В возрасте пяти-шести лет ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. Речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка. Однако еще встречаются отдельные недостатки произношения звуков:
1) не всегда шипящие произносятся четко;
2) Р заменяется Л или Й;
3) Л заменяется Ль;
4) характерна еще некоторая неустойчивость уже имеющихся в речи звуков.
М. Ф. Фомичева указывает, что в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостатков речи ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Иногда у детей подготовительной к школе группы еще остается некоторая нечеткость речи, небрежное произношение звуков, слов, недостаточно четкая дифференциация звуков, то есть они смешивают их при произношении и восприятии на слух [12].
Таким образом, формирование звукопроизношения в онтогенезе проходит по цепочке от крика новорожденного с преобладанием гласноподобных звуков, гуления, лепета, «младенческого пения» до овладения всеми звуками родного языка и правильного употребления их в речи к шести годам.
1.3. Особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией
По мнению ряда авторов Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными фонетическими нарушениями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Дети со стертой дизартрией демонстрируют устойчивый симптомокомплекс, характеризующийся специфической системной задержкой формирования как вербальных, так и невербальных психических процессов. Ведущими в структуре речевого дефекта у детей данной категории являются нарушения фонетической стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Как указывает Т. Б. Филичева, легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков [48, с. 77].
Как отмечает Л. И. Белякова, термин «стертая дизартрия» до настоящего времени является дискуссионным. Все чаще стертая дизартрия употребляется в литературе как минимальные проявления дизартрии. В последнее время специалисты отмечают, что у многих детей к пяти годам жизни звукопроизношение не соответствует звуковой норме родного языка. Несмотря на то, что звукопроизносительные нарушения выражены негрубо, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, такие дети характеризуются определенными особенностями речевого анамнеза в раннем возрасте и трудностями обучения письму и чтению в школе. Первые слова у них появляются с некоторой задержкой, при этом хуже усваивается эмотивная лексика, в дошкольном возрасте отмечаются ошибки в грамматическом структурировании [46].
У детей со стертой дизартрией первый крик часто короткий, не звонкий. Гуление и лепет появляются у большинства детей своевременно. Однако репертуар звуков и их интонирование ограничены. Развитие речи несколько отстает от нормы. Слова появляются после полутора лет, фраза к трем годам.
Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы.
Л. В. Лопатина также указывает, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.
По мнению Е. Ф. Архиповой, нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата [8, с. 20].
Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков [34, с. 33].
В исследованиях Л. В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:
- нарушение двух фонетических групп звуков 16,7%;
- нарушение трех фонетических групп звуков 43%;
- нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков 40% [18, с. 29]
Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].
Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].
По мнению Е. Ф. Архиповой, нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:
- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);
- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
- искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);
- искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']) [9, с. 32].
О. Ю. Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста [46].
Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции, при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.
Сложными для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова [13].
В исследованиях О. Ю. Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:
- антропофонические (искажение, пропуски);
- фонологические (замена, смешение).
Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других [46].
А. М. Пискунов отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] 98%, [з] 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] 85%: имеет место губно-губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р] 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т], [д] боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка [25, с. 41].
Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцировано (кратко), усреднено.
Л. И. Белякова считает, что стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности [13].
Таким образом, стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой формой дизартрии наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Нарушения произношения являются ведущими в структуре дефекта при МДР, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно-логопедической помощи.
1.4. Методический аспект проблемы формирования у старших дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения
Вопрос диагностики и коррекции звукопроизносительной стороны речи детей является наиболее разработанным в логопедической литературе.
В основе каждого диагностического комплекса лежат свои принципы и подходы. Подбор лексического материала имеет тонкости и детали, структура выявляемых показателей нарушений звукопроизношения варьируется от развернутой до усеченной схемы обследования. Исходя из теоретического и эмпирического анализа авторских схем, методик различных авторов, можно выделить ряд факторов, учет которых необходим при составлении и использовании того или иного диагностического комплекса на практике.
Дети со стертой дизартрией это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы: с фонетическими нарушениями; с фонетико-фонематическим недоразвитием; с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. На начальных этапах логопедическая работа предусматривает нормализацию мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук [15].
Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников [37].
Вопросами коррекции дизартрий занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной педагогической и логопедической работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.
Первый блок медицинский, который определяет врач невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.
Второй блок психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.
Третий блок логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.
6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.
7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
8. У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде [3, с. 14].
Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов [9].
1-й этап подготовительный (подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов). Он включает в себя шесть направлений:
1. Нормализация мышечного тонуса.
2. Нормализация моторики артикуляционного аппарата.
3. Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
4. Нормализация голоса.
5. Нормализация просодики.
6. Нормализация мелкой моторики рук.
2-й этап выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:
1. Выработка основных артикуляционных укладов.
2. Определение последовательности работы над звуками.
3. Развитие фонематического слуха.
4. Постановка звука.
5. Автоматизация.
6. Дифференциация звуков.
3-й этап выработка коммуникативных умений и навыков.
Направления:
1. Выработка самоконтроля.
2. Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.
4-й этап преодоление или предупреждение вторичных нарушений.
5-й этап подготовка к обучению в школе.
Направления:
1. Формирование графомоторных навыков.
2. Развитие связной речи.
3. Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.
Начиная логопедическую работу с детьми со стертой дизартрией, необходимо учитывать следующие нарушения речевого дыхания:
- чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;
- форсированное начало фазы выдоха;
- сокращение длительности речевого выдоха;
- неравномерность выдоха на протяжении фразы;
- судорожность выдоха и вдоха;
- спастичность дыхательной мускулатуры в процессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;
- расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией [27].
Наибольшими затруднениями в работе с детьми со стертой дизартрией практикующие логопеды считают: затруднения в диагностике легких форм дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии, формирование кинестетической основы движения (ощущение положения органов артикуляции), формирование кинетической основы движения (сами движения языка и артикуляционных органов) [9].
Отдельным блоком проблем, логопеды выделяют взаимоотношения с родителями детей с диагнозом стертая дизартрия. Родители не всегда понимают сложность заболевания и не осуществляют должного логопедического и педагогического подкрепления знаний и умений своих детей [15].
Таким образом, для коррекции звукопроизношения при дизартрии наряду с логопедическим упражнениями ряд авторов отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной педагогической и логопедической работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Выводы по 1 главе
Современный русский язык имеет свои ярко выраженные фонетические особенности. Все звуки речи делятся на две группы: гласные и согласные. В русском языке: 33 буквы (10 гласных, 21 согласных и 2 знака), 42 звука (6 гласных, 36 согласных). В зависимости от позиции в слове, гласные звуки артикулируются то сильно, то слабо, а порой и просто выпадают. Образование и классификация согласных значительно сложнее, чем гласных. Кроме основных признаков, таких, как глухость-звонкость, шумность сонорность, русским согласным звукам, присуща характеристика твёрдости-мягкости, и, как следствие, характерная артикуляция спинки языка при произнесении этих звуков.
В норме развитие звукопроизношения у детей проходит ряд последовательных этапов. Появлению первых слов ребенка предшествуют крик, гуление и лепет. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна и изобилует дефектами произношения. Однако, при нормальном его развитии и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают, и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни.
Стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно-логопедической помощи.
Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока. Первый блок медицинский, второй психолого-педагогический, третий логопедическая работа. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии проводится поэтапно.
Глава 2. Экспериментальное исследование и формирование у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения
2.1. Организация педагогического эксперимента
2.2. Выявление у дошкольников со стертой дизартрией уровня сформированности звукопроизношения
2.3. Логопедическая работа по формированию у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения посредством упражнений
По окончании констатирующего этапа эксперимента был реализован формирующий этап.
При определении содержания экспериментальной работы с дошкольниками мы руководствовались методическими рекомендациями ученых в области логопедии, где отмечено, что предметно-практическая деятельность стимулирует речевую активность ребенка с нарушениями речи, способствует созданию мотивации для того, чтобы дети словесно обозначали выполняемые ими действия (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
В процессе коррекционно-логопедической работы мы опирались на следующие принципы:
- Принцип целенаправленности. Исходя из общих целей воспитания и развития ребенка в ходе коррекционно-логопедической работы было проведено соотнесение существующего уровня звукопроизношения ребенка с предполагаемым, что создало основу для формирования программы коррекционно-логопедической работы, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.
- Поэтапность каждый этап коррекционно-логопедической работы по формированию у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения характеризовался своими целями и задачами, методами и приемами коррекции, последовательно формировались предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
- Воспитывающий характер обучения. В ходе занятий по формированию у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения дети приучались к дисциплине, общепринятым нормам поведения, вырабатывалась адекватная реакция на определенные учебные и бытовые ситуации. Занятия способствовали формированию таких нравственных качеств, как добросовестность, усидчивость.
- Наглядности (каждое экспериментальное занятие было оснащено наглядно-дидактическими пособиями, что облегчало дошкольникам со стертой дизартрией усвоение материала).
- Принцип индивидуального подхода. Для формирования у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения посредством упражнений учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка, чему способствовало предварительное обследование детей.
- Принцип целостного построения коррекционно-воспитательной работы. Этот принцип предполагает такую организацию коррекционно-воспитательной работы, когда одни и те же темы изучаются на разных занятиях с помощью разнообразных методов и приемов. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в различных видах деятельности (в режимных моментах, трудовой, учебной, игровой).
Успешная коррекционно-логопедическая работа по формированию у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы. Эффективность логопедической работы по формированию у дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.
К общепедагогическим условиям относятся:
- Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие.
- Степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности.
- Взаимосвязь в работе логопеда и других педагогов группы, логопеда и родителей.
- Систематичность проведения занятий.
- Подчиненность заданий теме и целям занятия.
- Разнообразие организационных и методических приемов работы.
- Дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка.
Специальными коррекционными условиями являются:
- Системность в работе по формированию фонематических операций, развитию мелодико-интонационной стороны речи, процессов дыхания, голосообразования, артикуляции.
- Патогенетически обоснованный выбор коррекционных приемов.
- Осуществление дифференцированного подхода в преодолении нарушений звукопроизношения при стертой дизартрии.
- Обязательная реализация следующих направлений коррекционно-логопедической работы на подготовительном этапе:
- развитие слухового внимания, фонематического восприятия, коррекция речевого дыхания,
- нормализация мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развитие произвольных движений мимической мускулатуры,
5. Опора на сохранные анализаторы при вызывании звуков.
6. Учет контекстуальных влияний при подборе лингвистического материала для закрепления навыков правильного произношения.
7. Коммуникативная направленность обучения.
Экспериментальная коррекционно-логопедическая работа проводилась поэтапно.
1-й этап подготовительный.
Направления:
- Нормализация общей моторики.
- Нормализация мелкой моторики рук.
3. Нормализация моторики артикуляционного аппарата.
4. Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
5. Нормализация голоса.
6. Нормализация просодики.
2-й этап выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:
1. Выработка основных артикуляционных укладов.
2. Определение последовательности работы над звуками.
3. Развитие фонематического слуха.
4. Постановка звука.
5. Автоматизация.
6. Дифференциация звуков.
3-й этап выработка коммуникативных умений и навыков.
Направления:
1. Выработка самоконтроля.
2. Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.
4-й этап преодоление или предупреждение вторичных нарушений.
5-й этап подготовка к обучению в школе.
Подготовительный этап коррекционно-логопедической работы по формированию у старших дошкольников со стертой дизартрией звукопроизношения включает в себя шесть направлений. Рассмотрим направления подробнее.
Направление 1. Нормализация общей моторики. На данном этапе в занятия включались упражнения на развитие координации, переключение одного движения на другое, логоритмические упражнения, элементы танца. Обычно в каждое занятие включалось по 1-2 упражнениям. Приведем пример одного из таких упражнений (занятие проводилось на тему поход в лес зимой):
Упражнение «Снеговик пропал».
Педагог предлагал прочитать про Снеговика стихотворение, слова которого можно показать движениями и мимикой лица.
Снеговик в лесу пропал дети: Поднимают обе руки вверх, пальцы раскрыты, руки скрещены
Он куда-то убежал. дети: Указательным и средним пальцами правой руки изображают бег.
Может испугался волка? дети: Обнимают себя руками, изображая страх.
Может, зайка сбил с дороги? дети: Показывают руками ушки.
И в сугробах тонут ноги? дети: Поочередно высоко поднимают ноги.
Направление 2. Нормализация мелкой моторики рук. На этом этапе развивается точность движения рук, согласованность движения обеих рук. Для реализации данного направления в каждое занятие включалось 1-2 упражнение.
Приведем пример таких упражнений:
Упражнение «Зайчик»
Исходное положение: рука опирается на локоть; выпрямляются и разводятся в стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак.
Упражнение «Кольцо».
Исходное положение то же; большой и указательный пальцы соединяются в кольцо, остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны.
Упражнение «Погладим котенка».
Плавные движения, иллюстрирующие соответствующее действие, выполняли сначала одной рукой, потом другой. (3-5 раз).
Упражнение «Веселые маляры».
Синхронные движения кистей обеих рук вверх - вниз с одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево - вправо (3 раза).
Пальчиковая гимнастика «Погреем пальчики»
Снег руками собирали,
Наши пальчики устали.
Мы их будем растирать,
Мы их будем согревать.
Чтобы стали горячее,
Энергично разминать
Энергично сжимают и разжимают пальцы обеих рук. Энергично потирают ладонь о ладонь. (2 раза).
Направление 3. Нормализация моторики артикуляционного аппарата осуществлялась посредством логопедического массажа, артикуляционной гимнастики и артикуляционными упражнениями с функциональной нагрузкой.
Вид логопедического массажа и методику его проведения определялся на основании результатов предварительной диагностики. При этом так же выявляется отсутствие противопоказаний у ребенка.
Дозировка была следующей: в первый раз упражнения длятся 6 минут, а к концу цикла сеанс составляет 15 минут.
Позы, в которых проводился массаж:
- В положении сидя, используя высокий подголовник (можно детском кресле).
- В положении лежа на спине с подложенной под шеей подушкой. Руки при этом протянуты вдоль тела, ноги согнуты в коленях, плечи приподняты, а голова откинута назад.
Логопедический массаж выполнялся нами в области мышц периферического речевого аппарата: мышцы языка, щек, губ; мимические мышцы лица; мышцы, обеспечивающие работу голосовых связок и мышцы дыхательного аппарата.
В виду того, что при обследовании выявились следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате: паретичность и гиперкинезы, то выбор последовательности массажных движений и приемов их выполнения определялся состоянием тонуса пораженных мышц каждого ребенка в отдельности.
При повышенном тонусе мышц периферического речевого аппарата использовался так называемый расслабляющий массаж, который включал следующие приемы классического массажа: поглаживание (поверхностное и глубокое), легкую вибрацию и точечный расслабляющий массаж.
Последовательность массажных движений в данном случае была следующей: мышцы шеи, мышцы плечевого пояса, мимическая мускулатура, мышцы губ, мышцы языка.
При пониженном тонусе мышц периферического речевого аппарата использовался активизирующий массаж, который включал следующие приемы классического массажа: поглаживание в сочетании приемами растирания, разминания, сильной вибрации, поколачивания, а также точечный активизирующий массаж. Последовательность массажных движений в данном случае была следующей: мимическая мускулатура, мышцы губ, мышцы языка, мышцы шеи и плечевого пояса.
Кроме того, на подготовительном этапе нами проводился массаж языка с использованием логопедических зондов.
В начале рекомендуется выполнить небольшую гимнастику для растяжения мышц корня языка:
- Расположив большой палец на языке, еще 2 пальца под ним, вращаем языком сперва влево, затем вправо несколько раз.
- Накручивая язык на указательный палец, подтягиваем его вперед, а потом раскручиваем. Гимнастика выполняется в спокойном темпе.
Опишем методику зондового массажа:
- Проводим шариковым зондом вдоль продольных мышц с целью их укрепления. Делаем 8-10 раз.
- Для укрепления как продольных, так и поперечных мышц сдавливаем пластмассовым зондом точки на языке, передвигаясь от его корня к кончику. Делаем 6 раз.
- Поглаживаем поперечные мышцы шариковым зондом 6-9 раз.
- Обкалываем зондом в форме иглы периметр языка в течение 10 сек.
- В ямочках под языком делаем точечные повороты против часовой стрелки. Можно использовать как зонд, так и указательный палец. Длительность процедуры 10 сек.
- Приглаживаем язык по бокам несколько раз.
- С целью укрепления всех мышц языка массажируем его пальцами, завернутыми в марлю. Длительность процедуры 8 сек.
- Делаем разные движения: по спирали, по кругу, растирающие, перетирающие не только на верхней поверхности языка, но и на нижней.
- Выполняем надавливания зондом, потряхиваем языком, держась за его кончик.
- Сжимаем язык по бокам в течение 2 сек, 8-10 раз.
- Пощипываем край языка, потом похлопываем и выполняем вибрирующие движения зондом.
Следующим этапом реализации данного направления коррекционно-логопедической работы было использование артикуляционной гимнастики. Артикуляционная гимнастика всегда проводилась после массажного сеанса. Артикуляционные речевые упражнения повторяются серийно от трех до пяти раз. Такие упражнения проводились перед зеркалом. Ребенок смотрит на логопедические инструкции и повторяет мимические движения. Рассмотрим некоторые упражнения:
- «Удивление». При этой гримасе необходимо выкатить глаза и поднять надбровную дугу вверх.
- Быстрое моргание глазами.
- Надувание сначала одной щеки, затем второй, а после этого сразу двух. Такую же последовательность проделать и с губами: сначала воздух дуть под верхнюю, а потом под нижнюю губу (постановка звука «ф»).
После этой разминки можно приступать непосредственно и к выполнению работы над мышцами ротовой полости. Опять же перед зеркалом помогаем ребёнку выполнить следующие логопедические задания:
- язык вытянуть вперед и сделать его мягким и распластанным;
- вытянутый язык сделать «трубочкой», то есть постараться свести его края;
- кончиком языка облизать верхнюю границу губы, а затем нижнюю;
- дотянуться языком к носу, а затем к подбородку;
- воспроизвести бег лошадки, то есть пощёлкать языком (установка звука к). Отличное упражнение для работы нижней уздечки и нёба;
- улыбнуться так, чтобы открылось как можно больше зубов (установка звука и);
- соберите губы в «дудочку»;
- чередование двух предыдущих упражнений;
- работа челюсти: отведение ее вперед и назад, влево и вправо.
Кроме того, применялись упражнения с функциональной нагрузкой (упражнения представлены в приложении 5). Упражнения проводились в виде комплексов:
1 комплекс упражнений для свистящих (дорсальная позиция): «Забор» «Окно» «Мост» «Забор» «Холодный ветер» «Забор» «Окно» «Мост» «Забор» «Холодный ветер» «Комар».
2 комплекс упражнений для шипящих (какуминальная позиция): «Забор» «Окно» «Мост» «Лопата» «Лопата копает» «Забор» «Окно» «Мост» «Лопата» «Лопата копает» «Вкусное варенье» «Фокус» «Теплый ветер» «Вкусное варенье» «Фокус» «Теплый ветер».
3 комплекс упражнений для «р» (альвеолярная позиция): «Забор» «Окно» «Мост» «Парус» «Цокает лошадка» «Забор» «Окно» «Мост» «Парус» «Цокает лошадка» «Молоток» «Дятел» «Пулемет»
4 комплекс упражнений для «л» (альвеолярная позиция): «Забор» «Окно» «Мост» «Лопата» «Пароход» «Забор» «Окно» «Мост» «Лопата» «Пароход» «Пароход гудит» [9].
Направление 4. Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха. Проводилась посредством дыхательных упражнений.
Цель дыхательных упражнений увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох.
Занятия начинались с развития физиологического дыхания. Наиболее важными при развитии физиологического дыхания являются так называемые классические упражнения.
Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.
1.Вдох и выдох через нос. Вдох глубокий, выдох длительный, плавный.
Варианты. Вдох обычный выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю выдох через другую. Вдох толчками выдох обычный. Вдох обычный выдох толчками. Вдох толчками выдох толчками. Вдох обычный выдох с усилением в конце.
- Вдох через нос, выдох через рот. Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.
Варианты. Вдох обычный выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю выдох обычный. Вдох толчками выдох обычный. Вдох обычный выдох толчками. Вдох толчками выдох толчками. Вдох обычный выдох с усилением в конце.
- Вдох через рот, выдох через нос. Для контроля можно подносить к носу или рту зеркало, ватку, полоску бумаги.
Варианты. Вдох обычный выдох с имитацией стона. Вдох обычный выдох через одну ноздрю. Вдох обычный выдох толчками. Вдох толчками выдох обычный. Вдох толчками выдох толчками. Вдох быстрый выдох медленный.
4.Вдох и выдох через рот. Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.
Варианты. Вдох обычный выдох с имитацией стона. Вдох толчками выдох обычный. Вдох обычный выдох толчками. Вдох толчками выдох толчками. Вдох обычный выдох с усилением в конце.
Примечание. При речи и пении мы пользуемся комбинированным носоротовым дыханием, поэтому одновременно тренируем и то и другое.
5.Комбинированный вдох. Задержка дыхания, выдох через нос. Задержка дыхания, выдох через рот (слегка приоткрытый).
Примечание. При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учится правильно ее регулировать.
После этого проводилась работа по развитию речевого дыхания, которая проводится в следующей последовательности: без участия речи, на материале гласных звуков, согласных звуков (см. приложение 6)
Направление 5. Нормализация голоса.
Одним из направлений коррекционной работы является нормализация и развитие голоса ребенка. С этой целью проводилась серия упражнений, направленых на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
Упражнения по развитию силы голоса:
1. Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса).
2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция шепот тихо громко).
3. Ослабление голоса (громко тихо шепот беззвучная артикуляция).
4. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе.
5. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.
6. Обратный счет от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.
7. Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса, произнесение предложений с изменением силы голоса.
8. Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.
Направление 6. Нормализация просодики.
Далее сформированные голосовые навыки закреплялись при тренировках просодической стороны речи. Детям предлагались следующие упражнения:
- Называйте этажи, по которым вы мысленно поднимаетесь, повышая каждый раз тон голоса, а затем «спускайтесь» вниз.
- «Рисуйте» голосом линию движения прыжка в высоту:
- Для работы над тембром голоса использовались отрывки из сказок: «Теремок», «Три медведя».
- Работа над интонацией голоса осуществлялась по следующим направлениям:
1) Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.
Детям был дважды прочитан один и тот же рассказ: первый раз без интонационного оформления текста, второй выразительно, с интонационным оформлением. Детям было дано объяснение, что голос при чтении можно изменять, голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и другие чувства.
2) Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.
Произнося предложение с повествовательной интонацией, мы предлагали детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождалось горизонтальным движением руки и обозначалось графически горизонтальной стрелкой.
Затем детям предлагается придумывать предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.
3) Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.
Во время данного этапа обращается внимание детей на то, что изменением голоса можно о чем-то спросить. При этом в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически стрелкой вверх.
Детей знакомим со знаком «?» и заучивают стихотворение:
Это кривоносый вопросительный знак,
Задаёт он все вопросы:
«Кто? Кого? Откуда? Как?»
Затем предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.
4) Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.
Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями «Ах!», «Ух!», «Ой!», «Ура!» и т.п.
По содержанию каждой картинки проводится беседа:
- Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!).
- Девочка разбила любимую чашку. Как она воскликнула? (Ах!).
- Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура).
После этого снова последовательно показываются картинки и даётся задание: назвать слово, соответствующее данной картинке.
Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак «!» и заучивается стихотворение:
Чудак восклицательный знак.
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит:
«Ура! Долой! Караул! Разбой!»
После предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточки со знаком «!» или выкладывая фишки.
5) Дифференциация различных видов интонации.
Дается задание определить интонацию предложений в тексте, на каждый интонационный тип предложения поднимая карточку с соответствующим знаком.
«Сорока и мышь»
- Мышка-трусишка, ты треска боишься?
- Ни крошечки не боюсь!
- А громкого свиста?
- Ни капельки не боюсь!
- А страшного рёва?
- Нисколечко не боюсь!
- А чего же ты боишься?
- Да тихого шороха.