Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста..5
1.1. Формирование представлений о днях недели……………………………...5
1.2. Использование моделей в формировании
представлений о днях недели……………………………...……………………15
1.3. Особенности формирования представления о днях недели в разных возрастных периодах дошкольного возраста…………………………….........22
Заключение……………………………...……………………………...………..29
Список литературы……………………………...……………………………....31
Введение
Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.
Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».
Поэтому в педагогической практике встает вопрос как ребенку показать время. Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.
В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.
В процессе разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым и попутным компонентом. По учению И. П. Павлова, слабый раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде, но, взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции. Поэтому время, чередование его определенных отрезков необходимо сделать предметом специального внимания детей, для чего надо организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь. Такая деятельность создает наиболее благоприятные условия для формирования четких представлений о времени. Вышесказанное выделяетактуальностьв предстоящем исследовании и необходимость его как практически значимого элемента в методиках обучения дошкольников.
Исследования представлений ребенка о времени проводились как за рубежом (Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др.), так и в отечественной педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник, Е.А. Головаха, Рихтерман Т.Д., Элькин Д.Г. Л.С. Метлина и др., однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.
- Формирование представлений о днях недели
Дошкольный возраст является существенным этапом вразвитии целенаправленного поведения ипознавательной деятельности. Происходящие вэтот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка кшколе, обусловливают возможность иуспешность учебной деятельности.
Структурно-функциональная организация мозга. Впериод от3 до5−6 лет наблюдается специализация нейронов, ихтипизация впроекционных иассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к5−6 годам является усложнение системы связей погоризонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так имежду разными областями коры. Одновременно значительные изменения претерпевают имежполушарные связи: к6−7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Формирующиеся свозрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как основы целенаправленного поведения ипознавательных процессов.
Формирование системы восприятия информации. Напротяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения вформировании внутреннего образа внешнего мира. В3−4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия идвигательных действий. Практические манипуляции собъектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. Кконцу дошкольного возраста зрительное иосязательное обследование предмета становится более организованным исистематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой ицелостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного иболее адекватного сенсорного образа. К5−6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении вкачестве изменяющихся стимулов рисунков людей ипредметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в5−6 лет посравнению с3−4-летними детьми уменьшается вдвое вответ налица иболее чем втри раза при предъявлении предметов. К6−7 годам происходят существенные изменения всистемной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий ивозрастающую специализацию корковых зон. В6 лет опознание основано навыделении сложного признака, оно требует большего времени изависит отколичества различаемых наего основе изображений. Входе тренировки это время сокращается иперестает зависеть отколичества стимулов внаборе. Механизмы такого опознания связываются свырабатываемыми вопыте внутренними эталонами. Это свидетельствует означительно возрастающих втечение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка свнешним миром, опереходе механизмов, лежащих воснове информационных процессов, накачественно иной уровень.
Формирование внимания. Сформированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем исовершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания кболее сложным «признакам объекта, аэто всвою очередь способствует более глубокому иполному описанию иопознанию. Приблизительно ввозрасте 4 лет отмечается всплеск интереса ребенка кчему-то новому, активный поиск новизны, проявляющийся вбесконечных «почему». Специфика этого периода состоит втом, что кимевшемуся враннем возрасте предпочтению новизны добавляется истремление кразнообразию, что можно предположительно связать сактивным вовлечением вмозговую систему ключевой структуры лимбического мозга гиппокампа. Вмладшей группе уточняют представление детей отаких промежутках времени, как утро, день, вечер иночь. Части суток малыши различают поизменению содержания ихдеятельности, атакже деятельности окружающих ихвзрослых вэти отрезки времени. Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятияи т. д.создают реальные условия для формирования представления очастях суток. Педагог называет отрезок времени иперечисляет соответствующие ему виды деятельности детей: «Сейчас утро. Мысделали гимнастику, умылись, итеперь будем завтракать». Или: «Мыуже позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать». Ребенка спрашивают, например: «Сейчас утро. Что тыделаешь утром? Когда тывстаешь?»и т. п.[13]. Сдетьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей ивзрослых вразные отрезки времени. Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием, приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться всвоей речи. Ориентировка вовремени развивается удетей восновном вповседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась напрочной чувственной основе. Педагог уточняет представление детей очастях суток, связывая ихназвания стем, что делают дети иблизкие имвзрослые утром, днем, вечером, ночью.
Ведется беседа сдетьми сцелью уточнения ихпредставления осутках. Разговор может быть построен примерно так: сначала воспитатель просит детей рассказать, что они делали дотого, как пришли вдетский сад, что утром делали вдетском саду, что делают днем вдетском садуи т. д.Онуточняет иобобщает, что дети делают вкаждый изпериодов суток. Авзаключение говорит отом, что утро, день, вечер иночь это части суток. Временные понятия «сегодня», «завтра», «вчера» носят относительный характер; детям трудно ихусвоить. Поэтому необходимо как можно чаще пользоваться словами сегодня, завтра, вчера ипобуждать детей кэтому.
Воспитатель постоянно обращается кдетям свопросами: «Когда мырисовали? Что мывидели сегодня (вчера)? Куда пойдем завтра?» Значение слов быстро медленно раскрывают наконкретных примерах. Воспитатель обращает внимание детей настепень быстроты ихдвижений виграх («Поезд идет медленно, затем все быстрее ибыстрее»). Вовремя одевания онхвалит тех, кто быстрее одевается, порицает медлительных; напрогулках сравнивает скорость движения пешехода ивелосипедиста, автомобиля ипоезда, гусеницы ижука [13].
Вначале учебного года удетей старшей группы закрепляют иуглубляют представление отаких временных отрезках как: утро, день, вечер иночь. Названия частей суток связывают нетолько сконкретным содержанием деятельности детей иокружающих ихвзрослых, но исболее объективными показателями времени: явлениями природы (утро, встает солнце, становится все светлее исветлееи т. п.).
Воспитатель беседует сдетьми отом, что, когда ивкакой последовательности они иокружающие ихвзрослые делают втечение дня, овпечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Ончитает детям стихотворения ирассказы соответствующего содержания. Начиная смладшей группы, удетей развивали ориентировку вовремени.
Вподготовительной кшколе группе закрепляют знания отаких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление омесяцах, ребята запоминают ихназвания. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними.
Ориентировка вовремени должна базироваться напрочной чувственной основе,т. е.переживании длительности времени всвязи сосуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, атакже наблюдениями заявлениями природы, событиями общественной жизни. Большое значение имеет то, насколько часто дети используют вречи названия периодов времени, мер времени. Продолжают закреплять знания очастях суток иихпродолжительности. Вначале учебного года необходимо уточнить, что, когда ивкакой последовательности дети иокружающие ихвзрослые делают втечение дня. Закрепляют ипредставление детей отом, что сутки, которые люди обычно называют словом день, сменяются одни другими иимеют свои названия, 7 суток составляют неделю.
Последовательность дней каждой недели всегда одна итаже: понедельник, вторники т. д.Ежедневно утром дети называют текущий день, атакже предыдущий ипоследующий.
Важно, как можно чаще побуждать детей кустановлению временных отношений, киспользованию слов: завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, доэтого, после этого. При составлении рассказов изопыта, пересказа воспитатель следит заточной передачей последовательности событий, разъясняет смысл временных отношений. Это имеет существенное значение для понимания, как логики временных отношений, так исамих событий, которые дети наблюдают или окоторых рассказывают. Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений «Дни недели», «Продолжай!», «Наоборот».
Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро вечер, сначала потом, быстро медленнои т. п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.
Детей подготовительной группы знакомят сназванием текущего месяца, Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок ихследования. Быстрому запоминанию содействует чтение книгиС. Я. Маршака«Двенадцать месяцев».
Важно воспитать удетей чувство времени,т. е.развить восприятие длительности временных отрезков, понимание необратимости времени. Только наэтой основе, возможно, научить детей ценить иберечь время: регулировать свою деятельность вовремени,т. е.ускорять изамедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. Всвязи сэтим, детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь импредставить, что конкретно можно сделать затот или иной временной отрезок, и, наконец, научить, все делать вовремя. Педагог постоянно сосредоточивает внимание ребят натом, сколько времени дают натоили иное дело, например, сколько времени они могут одеваться или раздеваться, рисовать, играть, сколько минут осталось доконца занятияи т. п.Каждый раз указывают, когда время истекло, поощряют тех, кто вовремя закончил работу. Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.
Представления ребенка овремени исследовались вработах, как зарубежных исследователей, так иотечественных философов, ипсихологов.
Вотечественной психологии они изучались врамках субъектной парадигмыС. Л. Рубенштейна, наоснове которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути. Наиболее полно эта концепция представлена вработах К.А. Абульхановой-Славской. Наоснове парадигмыС. Л. Рубенштейнаразвернуты теоретико-эмпирические исследования, каждое изкоторых направленно напостроение многочисленных интегральных моделей организации времени. Врамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного иобъективного времени, что было предметом обсуждения висследованиях П. Жане, Ш.Бюлер,Ж. Пиаже, К. Левина идругих.
Впедагогической психологии проблема восприятия времени детьми систематически изучается ссередины 50-х годов.
Впознание различают объективное (тоесть естественное) время, отражающее связь вовремени предметов, явлений действительности ипсихологическое время личности.
Мир существует иизменяется вовремени посвоим законам, независящим отсубъекта.
Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости инеобратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность восознание своего жизненного пути, пристрастное отношение ксобытиям своей жизни ипроизвольное обращение современем всобственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности иодним изусловий еесуществования.
Между характеристиками объективного ипсихологического времени, такие характеристики как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить достаточно точно спомощью приборов. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), ихпоследовательность строго определена.
Психологическое время имеет свое особенное актуальное членение.С. Л. Рубенштейнобращал внимание нато, что «наполненность, насыщенность времени событиями итемпами ихпротекания изменяет ритм времени жизни человека».
Становление учеловека временных характеристик происходит одновременно спространственными характеристиками. Ввосприятии пространство ивремя неотделимы друг отдруга. Психологическая ориентировка вовремени формируется уребенка постепенно, помере овладения им, представлениями, знаниями, умениями.
Изучение психологических условий становления представлений овремени всознание ребенка является задачей педагогической психологии, поскольку время как универсальная категория обобщает иорганизует всознание ребенка весь субъектный опыт, иименно поэтому может стать основой межпредметной интеграции вначальной школе.
Под субъектным опытом подразумевается индивидуальный опыт, обусловленный функциональными особенностями организма, социальным окружением исобственной психической активностью субъекта. Под психической активностью понимается совокупность индивидуально присущего познавательного, коммуникативного исозидательного опыта освоения действительности.
Всубъектном опыте представлены результаты целенаправленного обучения, атакже стихийного взаимодействия смиром людей ивещей. Оба источника субъектного опыта входе онтогенеза претерпевают изменения посодержанию ифункциям, ноостаются самостоятельными иличностно значимыми. Согласование двух источников опыта необходимо вобразование для обеспечения полноценного развития личности.
Субъектный опыт динамично суммирует индивидуальное представление изнание, задаваемое учебным процессом. Всодержание субъектного опыта входят:
· Предметы познания идеятельности, представления, понятия;
· Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных ипрактических);
· Эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы).
Дошкольный возраст является существенным этапом вразвитии целенаправленного поведения ипознавательной деятельности. Происходящие вэтот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка кшколе, обусловливают возможность иуспешность учебной деятельности.
Вдошкольном возрасте ребенок погружен внерасчлененное время пространство, поскольку его социальные связи неносят еще четко обозначенной изаданной ориентации вовремени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация вовремени осуществляется взначительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку наэтот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. Вэтом возрасте представления овремени носят мифологический характер: они богаты посодержанию, нонеструктурированы; глобальны, нонесистематизированы. Представления овременных характеристиках существуют вдетском сознании фрагментарно исразной степенью осознанности. Поскольку дошкольник еще несоотносит временные ощущения собъективной временной сеткой, томыможем наблюдать вэтом возрасте наиболее ярко явление гомоморфизм временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообще есть, нобез часов оно незаметно», «Часы неглавное, часы точное время, анастоящее время вднях, сутках». Дошкольник живет всобственных представлениях «здесь итеперь», где «минутка» это слово, пока несоотносимое сфизической мерой времени.
Вэтом возрасте идет интенсивное накопление знаний опредметах иявлениях действительности, организованных вовремени (сегодня завтра; сегодня вчера; сначала потом), чему способствует овладение родной речью, наблюдение заокружающим миром, развивающимся позаконам биологии иистории, атакже осознание своей собственной жизни.Общепринятыми вфилософии являются определения основных характеристик категории времени:
· Последовательность, характеризующая непрерывное следование одного явления (события) задругим;
· Длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) вовремени;
· Синхронность, понимаемая вдвух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, ихсистемы вопределенный момент развития икак осуществление различных состояний одновременно, совпадение ихвовремени.
Проявляясь вомножестве своих частных характеристик, становление представлений овремени проходит наоснове:
1. субъектного опыта ориентации ребенка вовремени, смомента рождения помере развития его движений, речи, знакомство сокружающим его миром.
2. присвоения культурных образцов социального взаимодействия, усвоения лексики играмматики родного языка, соотношения мер ивеличин.
Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается изединиц предыдущей ислужит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей сединицами измерения времени должно осуществляться встрогой системе ипоследовательности, где знания одних интервалов времени, возможность ихопределения иизмерения служилибы основанием для ознакомления соследующими ираскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.
Говоря оструктуре временных представлений ребенка, можно выделить, поменьшей мере, три различных аспекта этих представлений:
· Адекватность отражения временных промежутков исоотнесение ихсдеятельностью (умение организовывать свою деятельность вовремени);
· Понимание обозначающих время слов (отболее простых «вчера, сегодня, завтра» доболее сложных «прошлое, настоящее, будущее»и т. д.);
· Понимание последовательности событий, действий, явлений.
- Использование моделей в формировании представлений о днях недели
Моделирование это замещение изучаемого объекта или отношения специально созданным заменителем, акцентирующим существенные для данного объекта или отношения свойства на наглядно воспринимаемом уровне.
Н.Н. Поддьяков дает более развернутое определение, характеризуя моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная, искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная при его исследовании в конечном итоге получить информацию о самом моделируемом объекте.
В.И. Логинова рассматривает моделирование как процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов.
Моделирование делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов и явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.
Возможность и целесообразность использования моделирования в работе с детьми дошкольного возраста была доказана в исследованиях В.В. Брофмана, Л.А. Венгера, А.М. Вербенец, Т.В. Лаврентьевой, С.А. Лебедевой, Н.Н. Поддьякова, Г.А. Репиной.
Авторы указывают, что в основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Как отмечает А.В. Белошистая, моделирующая деятельность ребѐнка на разных возрастных этапах реализуется в различных видах: в младшем и среднем дошкольном возрасте в виде предметного конструирования, далее в виде графического, а затем символического моделирования. Сначала дети учатся строить модель, используя всю возможную вещественную наглядность (палочки, бечѐвку, геометрические фигуры, собственные пальцы, различные конструкторы, лист бумаги и т.п.), постепенно переходя к использованию графических средств (схема, рисунок, чертѐж), а затем начиная активно использовать символику (цифры, буквы, знаки действий, математические записи).
Соответственно в процессе формирования у детей дошкольного возраста представлений о времени находят применение разные виды моделей: предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов (например, глобус, модель часов); предметно-схематические модели, в которых отражаются существенные признаки, связи и отношения (модель суток, недели, года; календарь); графические модели, в которых обобщенно (условно) передаются признаки, связи и отношения (календарь погоды).
В работах Л.А. Венгера приводится несколько иная классификация моделей. Автор кладет в основу критерий не формы выражения, а степени обобщенности представленного в моделях содержания, выделяя иконические (детально отражающие свойства и структуру объекта), обобщенные (выражающие наиболее значимые свойства), символьные (представляющие более абстрактные отношения объектов в условном виде) модели.
Модель, предлагая детям дошкольного возраста, должна быть аналогична объекту, четко отражать основные выделяемые признаки, содержать элемент обобщения, быть простой для восприятия, построения и использования, а также быть действенной.
Благоприятные возможности для использования в работе с детьми различных моделей складываются в среднем дошкольном возрасте. Как было установлено в исследовании А.М. Вербенец, детям 4-5 лет доступно освоение представлений о свойствах предметов в сочетании с овладением моделированием как средством их познания. Сложность в решении вопросов применения модели в обучении дошкольников продиктованы неоднозначным пониманием сущности моделирования в современных исследованиях (как метода, средства обучения, знаково-символической деятельности, интеллектуальной способности).
В психолого-педагогических исследованиях выявлены особенности развития действий моделирования (Венгер JI.A., Говорова Р.И., Дьяченко О.М., Лоренсо JI., Сапогова Е.Е. и др.); влияние модели на успешность освоения содержания (знаний и умений) (Булычева А.И., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Кондратьева Н.Н., Матвеева А.К., Рихтерман Т.Д. и дрю); эффективность различных видов моделей (Будякова Т.П., Венгер Л.А., Ветрова Н.И., Непомнящая Н.И., Смольникова Е.К. и др.). Авторы установили, что освоение действий замещения, использования простых моделей возможно уже в младшем дошкольном возрасте.
Детям этого возраста предлагаются простые сенсорные (иконические) по содержанию и предметные по форме выражения модели в процессе опосредованного познания свойств и отношений, что обеспечивает начальную систематизацию или дифференциацию сенсорных эталонов (геометрические фигуры, названия цветов и др.). Однако при использовании модели младших дошкольников привлекает сам способ замещения, а не использование модели в познании свойств.
В среднем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие знаково-символической деятельности. В данном возрасте в продуктивных видах деятельности и игре происходит освоение замещения и операции означения (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Сапогова, О.В. Суворова и др.), предшествующих овладению математическим знаково-символическим языком (цифрами, знаками и т. п.). Дети старше четырех лет успешно кодируют образные ситуации, придумывают новые способы употребления предметов. Вместе с тем при замещении образных слов дети склонны создавать рисунки, индивидуальные образы (что показывает связь моделирования и воображения), а в ситуации замещения предмета называют способы, аналогичные его функциям.
Дети 4-5 лет могут «потерять» основание сравнения модели и объекта, используют модель частично, увлекаются игрой с элементами модели. Однако при использовании модели они более успешно обследуют предмет (рассматривают модель, поочередно сопоставляют свойства предмета и символы модели). Дети среднего дошкольного возраста осваивают умения использовать различные модели, понимают отражательную функцию, адекватно воспринимают некоторые графические и условные способы выражения модели.
Моделирование в данном возрасте следует рассматривать как совокупность преимущественно практических действий по использованию моделей (применение детьми готовых моделей, воспроизведение их в знакомых условиях в совместной со взрослым деятельности).
Как свидетельствует исследование А.М. Вербенец, в соответствующих педагогических условиях модели успешно используются детьми среднего дошкольного возраста как средство познания различного содержания (абстрагирования признаков, точного установления отношений, выявления связей) и как опора действий (способствуют удержанию игровой задачи, направляют обследование, измерение признаков).
Постепенное усложнение математического содержания (от выделения свойств до обобщения по ним и решения простых логических задач на их основе) способствует последовательному развитию у детей средней группы умений моделировать, а использование модели, моделирования, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на освоение дошкольниками свойств предметов (дифференцированность и обобщенность представлений о них и умений их выделять).
В исследованиях Л.А. Венгера была обозначена последовательного развития умений моделирования: от совершенствования действий замещения к использованию готовых моделей и далее к опосредованному моделью решению интеллектуальных задач.
Н.Г. Салмина выделяет другую последовательность: от повышения интереса к моделированию к расширению представлений о данном методе и далее к освоению отдельных практических умений.
В работах С.А. Лебедевой представлены следующие этапы работы: развитие умений подбирать модели к предмету использование моделей для группировки объектов самостоятельное создание моделей .
Обобщая данные разных авторов, условно можно выделить два взаимосвязанных направления в работе с моделями: опосредованное освоение детьми содержания, определяемого логикой познания свойств и отношений объектов и явлений, и накопление детьми опыта моделирования в разных видах деятельности.
Наиболее простой моделью, отражающей последовательность временных интервалов, является линейная модель «Части суток», в которой части суток обозначены четырьмя разноцветными квадратами или кругами, выложенными сверху вниз или слева направо друг за другом. При этом решается задача развития умения устанавливать соотношение обозначаемого и обозначаемого.
Организуя беседу с детьми, воспитатель помогает им понять, почему, к примеру, черный квадрат означает ночь, а серый вечер. Предварительно, используя методы наблюдения за природными явлениями и рассматривания пейзажных картинок, педагог обращает внимание детей на преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета, таким образом, служит показателем различных частей суток, т.е. цветные квадраты (круги) становятся частями модели, символизируя один из значимых признаков каждой части суток ее цветовую гамму.
В таком цветном знаке можно отразить существенные признаки каждой из частей суток, связанные с различным положением солнца и степенью освещенности земной поверхности. Обобщенные знаки служат наглядным материалом как для распознания частей суток, так и для установления последовательности между ними, помогая детям составить представление о продолжительности суток.
Ребенок, выкладывая отдельные элементы, запоминает названия эталонов времени, их последовательность, начинает осознавать, что общая длительность утра, дня, вечера и ночи составляет сутки. Однако, как показывает в своих исследованиях Т.Д. Рихтерман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей правильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета утро. Поэтому в работе с детьми средней группы необходимо использовать также круговую модель. «Круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени.
Вместе с тем круговая модель именно подводит детей к такому пониманию, но не решает проблему. Важно показать, что новый день тоже состоит из тех же частей, что и прошедший, но это уже не вчерашнее утро и не вчерашний вечер, а совершенно новые. Именно понимание сути данного движения и затрудняет дошкольников.
Дети не видят новизны, изменения. Цикличность явления в природе воспринимается ими как простое повторение. Данное обстоятельство искажает суть времени как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической связи будущего с прошлым через настоящее. Это, по мнению Н. Локоть, О.А. Фунтиковой. Е.И. Щербаковой, обусловливает необходимость применения в образовательном процессе объемной модели времени в виде спирали, характеризующей путь развития возвратом к исходным пунктам, но на новой основе.
Созданная Н. Локоть, О.А. Фунтиковой объемная модель времени позволяет наглядно показать динамику и основанные свойства времени: одномерность, необратимость, текучесть и периодичность. В процессе использования этой модели дети легко и достаточно быстро доходят до самой сути такого сложного не столько математического, сколько философского понятия время. Основа объемной модели спираль, каждый виток которой, в зависимости от решения конкретной дидактической задачи, наглядно показывает движение, изменения процессов, явлений во времени. Для успешного решения разных дидактических задач по ознакомлению детей с разными отрезками времени, с его главными свойствами объемная модель исполнена в виде нескольких спиралей, отличающихся друг от друга размерами и цветовым решением.
Таким образом, использование различных моделей позволяет сформировать у детей представление о цикличности времени, последовательности сменяющих друг друга явлений, о диалектической связи будущего с прошлым через настоящее. Первоначальное ознакомление детей с той или иной моделью предполагает проведение беседы. В дальнейшем включаются разнообразные дидактические игры и дидактические упражнения, позволяющие совершенствовать соответствующие представления детей на основе использования моделей.
- Особенности формирования представления о днях недели в разных возрастных периодах дошкольного возраста
Младший дошкольный возраст.
Концепция дошкольного воспитания рассматривает формирование знаний об окружающем мире как одну из задач умственного развития. Развитие пространственных, временных представлений в дошкольном периоде - необходимое условие развития мышления. Ежедневный детский опыт может считаться внутренней логической базой, на которой развивается понимание ребенком времени в процессе его участия в различных видах деятельности. Однако для формирования представлений и начальных понятий о времени его недостаточно.
Отсутствие наглядных форм времени затрудняет формирование у дошкольников знаний о различных его промежутках в связи с особенностями мышления детей этого возрастного периода. С целью решения этой проблемы учеными были разработаны и апробированы различные методы и приемы формирования у дошкольников разных временных интервалов: наблюдение за деятельностью взрослых, явлениями природы, рассматривание картин, дидактические игры и упражнения, чтение художественных произведений и т.д.
Одним из эффективных методов ознакомления с временными представлениями ученые определяют моделирование. Для ознакомления детей младшего дошкольного возраста с частями суток предлагаются плоскостные модели с одной формой движения - линейной (круги или квадраты разного цвета). Ребенок, излагая отдельные элементы модели, запоминает названия эталонов времени, их чередование, последовательность. Однако такие свойства времени как текучесть, необратимость вне его внимания и долго держат в плену эгоцентрического понимания времени.
В дошкольном возрасте мнение ребенка стремительно стремится проникнуть в течение времени, понять необратимость временных процессов. Телевидение, радио, общение со взрослыми побуждают ребенка ставить многочисленные вопросы. По мнению ученых (Н.В. Локоть, К.В. Назаренко, Т.Д. Рихтерман), ребенок дошкольного возраста имеет достаточные познавательные возможности, чтобы освоить начальные понятия о времени.
Однако иллюстрации, фотографии, картины не могут в полной мере отразить свойства времени, поскольку характеризуются статичностью, дискретностью, более выраженным субъективизмом. Линейная и круговая модель не отражают все свойства времени.
А. Фунтиков разработал объемную модель. Он считает, что, чем точнее модели смогут передать свойства и особенности времени, тем полнее реализовываться принцип отражения, а знание о времени ближе к объективным и достоверных, а значит и к адекватному отражению действительности. Однако эти модели рекомендуется использовать для детей старшей группы.
Такая ситуация сложилась в связи с тем, что традиционный учебный процесс основывается на формальной логике. Он ограничивается пониманием устойчивого объекта за его возникновением и установлением формальных связей между его составляющими. Для познания свойств времени (текучесть, необратимость, периодичность) необходимо организовывать учебно-познавательный процесс на основе диалектической системы, которая объясняет развитие, становление, построение, конструирование определенных объектов и явлений. Диалектика позволяет объяснить возникновение, становление формально-логической системы и в этом ее преимущество.
Поэтому перспективы дальнейших поисков в направлении исследования заключаются в разработке системы работы по ознакомлению младших дошкольников с частями суток в контексте диалектической логики. Основная задача будет заключаться в создании модели, отражающую переход одной части суток в другую. То есть необходимо выделить критерии, по которым дети будут устанавливать причинно-следственные связи и прослеживать изменения в окружающей действительности.
Средний дошкольный возраст
Дети 4-5 лет относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют представления на основе личного опыта, например, они знают, что после выходного дня бывает музыкальное занятие или занятие по математике.
Особые затруднения дети испытывают при усвоении переходного времени. Событие, которое было сегодня, завтра становится тем временем, которое называется уже словом вчера. То, что называлось словом завтра, на следующий день называется словом сегодня. Дети 3-4 лет часто задают вопросы: "Завтра уже не завтра, а сегодня?" - "Как это было сегодня, а стало вчера?" Для уяснения значения слов вчера, сегодня, завтра необходимо понять прежде всего сменяемость суток. Дети при условии правильного руководства со стороны взрослых уже могут уяснить значение слова сутки, их состав (утро, день, вечер, ночь), длительность.
Понимание смены суток служит основой для ознакомления дошкольников со значением других эталонов (неделя, месяц, сезон и др.)
Старший дошкольный возраст
У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержанием деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени -- явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра.
В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи.
У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь - сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.
Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует прежде всего наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.
Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).
Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник - первый день по прошествии недели, вторник - второй, среда - средний, четверг - четвертый, пятница - пятый, суббота - конец недели, воскресенье - выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру».
Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»
Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.
Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.
С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год (рис. 1). Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.
В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.
Расширение представлений о частях суток, их характерных особенностей, последовательности (утро- день- вечер- ночь). Объяснение значения слов: вчера, сегодня, завтра. Формирование представления о том, что, утро, вечер, день и ночь составляют сутки. Закреплять умения на конкретных примерах устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра.
Формирование элементарных представлений о времени: его текучести, периодичности, необратимости, последовательности дней недели, месяцев, времён года. Закрепление умения пользоваться в речи словами-понятиями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время. Развитие «чувства времени», умения беречь время, регулировать свою деятельность в соответствии со временем; различать длительность отдельных временных интервалов(1 минута, 410 минут, 1 час).
Формирование умения определять время по часам с точностью до 1 часа. Детство-Активное использование в речи слов: раньше, позже, одновременно; день, ночь, утро, вечер. Различие понятий: сегодня, завтра, вчера, утро, день.-Ориентировка в контрастных и смежных частях суток, выделение последовательности суток и использование слов: «сегодня», «вчера», «раньше», «скоро» и т.п. Определение времени по часам, длительности временных отрезков с использованием календаря и песочных часов. Обозначение отношений во времени(неделя, месяц). Обозначение отношений во времени (минута- час, неделя- месяц, месяц- год).
Истоки-Учить понимать контрастные части суток (утро- день- вечер- ночь)Учить различать части суток и ориентироваться в последовательности названий ближайших дней (сегодня, завтра, вчера), вспоминая, что было вчера, что происходит сегодня и что будет завтра.
Вспомнить вместе с детьми, что было вчера, сегодня, предполагать, что может быть завтра; Учить называть дни недели. Помогать овладевать ориентировкой в пространстве (используя планы, схемы), в том числе на листе бумаги, альбома, страницы книги; Описывать расположение объекта в пространстве и на плоскости; Учить называть дни недели, текущий месяц, время года. Радуга-Формировать представление о различных временных интервалах: день (сутки), месяц, год. Знакомить с различными видами часов, единицами измерения времени - час, минута, секунда, их соотношением по длительности. Закреплять представление о годичном цикле смены времен года, их характерных признаках. Знакомить детей с календарем.
Заключение
Приучая детей к точности во времени, необходимо строго соблюдать намеченные сроки, так как всякие отступления от намеченного времени воспринимаются ими особенно остро.
Как видим, в процессе любого занятия в детском саду есть возможность упражнять детей в умении выполнять работу точно в рамках указанного времени, учить их самих определять продолжительность той или иной деятельности по интервалам времени и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок времени в пределах 530 минут. Воспитательная ценность таких занятий возрастает. В нашем опыте в таких условиях дети более организованно работали, меньше отвлекались, регулировали темп своей деятельности и больше успевали сделать. У них не пропадало время на ожидание отстающих, все приучались кончать работу одновременно, что крайне важно в плане подготовки к школе. В ходе работы у детей все более совершенствовалось чувство времени и умение регулировать свою деятельность во времени.
У детей 45 лет происходит формирование и осмысление таких свойств окружающего мира, как пространство и время, количество и качество, движение и покой, изменение и развитие, причина и следствие, живое и неживое и др.
Положительное влияние на интеллектуальное развитие детей оказывает решение задач на установление пространственных и временных связей, качественных и количественных отношений, а также выделение основных, существенных свойств объектов и действий. Особое значение для интеллектуального развития имеет деятельность, направленная на объединение объектов в группы на основе сходства (классификация) и их упорядочивание на основе различия (систематизация). Прямые отношения (сходство) следует изучать в единстве с обратными (различия).
Понятия «пространство» и «время» являются неотъемлемой составной частью картины мира в целом; это не абсолютные величины, они не существуют вне материи и независимо от нее. Понимание времени связано с пониманием неразрывной связи между прошедшим, настоящим и будущим, и ощущением его движения. Непрерывность и цикличность являются основными свойствами времени.
Дети рано начинают ощущать движение и непрерывность времени и отражают их в словах «до», «после», «сейчас», «потом», «вдруг» и т.д. Интуитивное понимание времени как формы существования реальной действительности, которая постоянно изменяется, является одной из предпосылок развития логического мышления.
Исследования временного представления по 6 факторам показали, что дети все справляются с заданиями и практически на 82% в состоянии воспроизвести предложенный на занятиях материал, разобравшись в нём.
Особую трудность вызвала методика по выполнению 3 заданий за 1 минуту. Наилучший результат показан детьми в усвоении ориентировка детей по дням недели и временам года. Двое детей не справились самостоятельно по временным методикам: выявление знаний о днях недели и исследование понятия «Месяц» их количества и виды.
Исследование понимания отношения временной последовательности детьми дошкольного возраста дало следующие результаты.
Дети устанавливали временную последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.
Список литературы:
- Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. М.: Владос, 2005. 160 с.
- Грибанова А.К., Колечко В.В., Пасека А.М., Щебракова Е.И. Математика дошкольникам. Рад. школа. 1988. 112 с.
- Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2007. 175 с.
- Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Под. ред. Р.Л. Березина, В.В. Данилова. М.: Просвещение, 1987. 175 с.
- Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
- Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. М.: Мозаика-Синтез. 2000. 112 с.
- Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М.: Баласс, 2003. 176с.
- Развитие общих способностей. Непомнящая Р.Л. Детство Пресс, 2005. 60 с.
- Рихтерман Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 47 с.
- Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1999. - 80 Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова А.А. Столяра и др. М.: Просвещение, 1988. 303 с.
- Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. М.: Наука. 1999. 156 с.
- Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2000. 272 с.