Тема: Коммуникативные умения

• Вид работы:
  Другое по теме: Коммуникативные умения
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  01.08.2016 17:27:38
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 

• Полный текст:
  
  

  Оглавление

  
  

  Введение3

  1. Сущность и содержание понятия «коммуникативные умения» дошкольника

  7

  1. Особенности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

  24

  1. Совместная творческая деятельность как способ развития коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

  36Заключение58Список литературы59

  
  

  Введение

  
  

  Образование во многом определяет лицо современного общества. Ученые подчеркивают социальное значение образования как важной преобразующей силы общества. Формировать внутренний мир на основе гуманистических идеалов, целенаправленно прививать нравственные качества, повышать уровень культуры ребенка - таковы функции современного дошкольного образования. Социальная роль образования заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия.

  В научной литературе подчеркивается, что социализация и социальная адаптация, выражая взаимоотношение индивида и общества, где индивид выступает одновременно субъектом и объектом отношений, раскрывают различные стороны этого взаимодействия. Социализация в онтогенетическом аспекте раскрывает механизм социального становления человека, формируя его в качестве субъекта процесса общественной жизни, усвоения индивидом социального опыта, тогда как социальная адаптация рассматривается как активное приспособление к окружающему миру. Как явления, выражающие процесс взаимодействия общества и личности, они тесно переплетаются, порой смыкаются, порой находятся в противоречии, но никогда не исключают друг друга. Процесс социального становления человека, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и немыслим без адаптации, которая носит ситуативный характер.

  Главная задача воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении формирование творческой личности ребенка. Это достигается путем обеспечения психического благополучия и здоровья детей; развития их познавательных способностей; развития творческого воображения; развития творческого мышления и, наконец, развития коммуникативных навыков.

  В дошкольном возрасте ребенок делает первые самостоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от педагогов детского сада. Способность к общению не является врожденной, она формируется в процессе приобретения жизненного опыта, контактов с другими людьми.

  Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

  Сегодня особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

  Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в детском возрасте.

  Раскрытию особенностей общения детей посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Детский возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей.

  Проблемам формирования коммуникативных навыков детей посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей детей авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания.

  Актуальность исследования. Развитие социально-коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста является главной проблемой педагогики дошкольного воспитания. Её актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребенка: дефицит воспитанности, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях близких людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений пристальное внимание должно уделяться достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития личности ребенка младшего дошкольного возраста.

  Цель исследования: определить теоретические основы использования средств совместной творческой деятельности в развитии коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.

  Задачи исследования:

  - выявить сущность и содержание понятия «коммуникативные навыки детей»;

  - определить особенности коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста;

  -изучить средства совместной творческой деятельности и определить их роль в развитии коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста.

  
  

  1. Сущность и содержание понятия «коммуникативные умения» дошкольника

  В последнее время практика и теория дошкольного образования претерпевает серьезные изменения. Большое внимание уделяется формированию коммуникативных компетенций детей младшего дошкольного возраста.

  Понятие «Коммуникативная компетенция» включает в себя:

  - умение представить себя и своих родных и друзей;

  - умение задать вопрос и корректно вести диалог;

  - владение разными видами речевой деятельности, лингвистическими компетенциями;

  - владение способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общений, умение искать и находить компромиссы.

  Цель образовательной области «социально-коммуникативное развитие» - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь.

  Г.М. Андреева, Е.Е. Дмитриева, Я.Л. Коломинский в своих трудах предоставляют различные трактовки термину «коммуникация». Чаще всего ученые подразумевают под этим термином процесс, с помощью которого передается информация.

  С точки же зрения С.Л. Рубинштейна коммуникация это передача определенного мысленного содержания с помощью языка [7, c.54].

  С точки зрения И.А. Зимней коммуникация это процесс, во время которой обе стороны-участники передают друг другу информацию, и испытывают взаимное понимание [4, c.51].

  Структура коммуникативной компетентности состоит из следующих компонентов: эмоциональная, когнитивная, поведенческая, личностная и ценностно-смысловая составляющая.

  Эмоциональный компонент связан с тем, чтобы создавать и поддерживать позитивный эмоциональный фон при взаимодействии с другими людьми. Важно уметь регулировать свои эмоции, правильно реагировать на изменяющееся эмоциональное состояние партнера, стараться его предугадывать. Благодаря эмоциональной составляющей создается чувство благоприятности или не благоприятности, комфорта или дискомфорта в процессе общения.

  Когнитивный компонент влияет на то, какими знаниями обладает человек о ценности общения, о качествах личности, которые либо положительно, либо отрицательно воздействуют на общение, об эмоциях, которые неизбежно сопровождают каждый акт общения, о поведенческой составляющей общения. Наблюдая за родными, ребенок учится общению. Он подражает тем методам общения, которые видит чаще всего. Этот процесс чаще всего происходит неосознанно. Даже взрослые люди обычно не задумываются о существовании этого процесса. Общению люди учатся на протяжении всей своей жизни.

  Поведенческий компонент влияет на коммуникативные навыки, методы деятельности и опыт, который включает в себя все имеющиеся умения в сфере коммуникации. Степень развитости тех или иных умений можно измерить и развивать у ребенка.

  Личностный компонент возникает в силу личностных особенностей, которые имеет человек, вступающий в речевое взаимодействие. Личностные качества естественным образом оказывают влияние на содержание и сущность коммуникаций.

  Застенчивость или отчужденность, эгоизм или тревожность, агрессивность или конфликтность все это напрямую оказывает влияние на используемые методы и средства общения.

  Ценностно-смысловой компонент включает в себя все ценности, которые задействуются в момент акта общения. Отношение человека к самому себе и к другим проявляются во время общения, это отражается на том, как человек регулируют общение и какой смысл в него вкладывает.

  Этот регулятивный уровень очень значим для личности. Например, если кто-то что-то просит у другого человека, то по его интонации и настойчивости становится очевидным, насколько для него это важно.

  Все эти компоненты нельзя рассматривать частью одного целого. Однако они оказывают друг на друга взаимное влияние и существуют один в другом. Это определяет следующие факторы:

  - содержание одного из перечисленных компонентов возможно раскрыть только через другие;

  - каждый из компонентов необходимо включать в работу;

  - для того, чтобы занятие было наиболее эффективным, необходимо развивать ребенка по всем перечисленным выше направлениям.

  Е.Г. Еремина дает определение коммуникативной компетентности как «владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах». [5, c.34]

  Л.А. Петровский считает, что «коммуникативная компетентность это способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его» [9 c.33].

  По нашему мнению, понятие «коммуникативная компетентность» это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения.

  Коммуникативная компетентность имеет несколько составляющих: способность, знание и умения.

  Понятие «коммуникативная компетентность» включает в себя умение:

  1. вступать в контакт с любым типом собеседника, учитывая его способности;
  2. поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога;
  3. слушать собеседника, проявляя уважение к его мнению;
  4. высказывать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
  5. стимулировать собеседника к продолжению общения;
  6. грамотно разрешать конфликты в общении;
  7. изменять, при необходимости, свое речевое поведение;
  8. оценивать успешность ситуации общения;
  9. корректно завершать ситуацию общения.

  Таким образом можно сказать, что коммуникативная компетентность дошкольника это его способность применять различные средства взаимодействия с другими людьми и конструктивные способы для общения. Посредством этого решаются различные бытовые, игровые или творческие задачи. Это очень сложное явление, состоящие из множества различных компонентов. Именно в дошкольном возрасте дети начинают развиваться в сфере коммуникаций с другими людьми.

  Коммуникативная компетентность позволяет, в первую очередь, осуществлять общение: передавать, принимать, осмысливать информацию, воспринимать, понимать другого человека − и выступает регулятором дальнейших отношений, контактов с другими людьми.[7, c.55]

  Успех человека это не только жизненное везение и сила его характера. Определяющим фактором во многих делах являются его взаимоотношения с окружающими. А коммуникативные способности это залог хороших отношений. От того, насколько они развиты, зависит успешность человека как в личной, так и в профессиональной сфере.

  Коммуникативные способности это умения и навыки общения с окружающими людьми с помощью слов и без них: посредством мимики, жестов, языка тела и имиджа. Сюда включается как правильная отправка сигналов, так и их правильное принятие. Коммуникативные способности начинают развиваться у человека почти сразу же после рождения. Считается, что чем раньше малыш научится разговаривать, тем проще ему будет взаимодействовать с людьми, которые его окружают. Коммуникативные способности личности формируются строго индивидуально. Факторов, влияющих на их развитие достаточно много: это и отношения с родителями и родственниками, позже со сверстниками, с коллегами и руководством. Кроме того, важна и общая социальная роль человека в обществе.

  Коммуникативное знание это знание о том, что такое общение и каковы его виды, фазы и закономерности развития общения; какие существуют методы и приемы общения, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. Коммуникативное знание позволяет судить о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений.

  Понятие «коммуникативные умения» включают в себя:

  - описание поведения, т.е. сообщение о наблюдаемом без оценивания и без приписывания мотивов;

  - коммуникация чувств ясное сообщение о своем внутреннем состоянии: чувства выражаются телодвижениями, действиями и словами;

  - активное слушание умение внимательно слушать партнера и понимать его точку зрения;

  - эмпатия адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека;

  - конфронтация действия одного человека, направленные на то, чтобы побудить другого человека осознать, проанализировать или изменить свое решение или поведение.

  Коммуникативные умения педагога дошкольного учреждения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, с администрацией дошкольного учреждения. Они также проявляются в установлении педагогом быстрого контакта с разными людьми в различных ситуациях, нахождении общего с ними языка. Эти умения помогают воспитателю расположить к себе, вызвать сопереживание, что важно для сплочения детей, коллектива родителей, педагогического коллектива. Умения человека формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.

  Общение сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

  Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом [12, c.32].

  В.Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [9, c.48].

  Последователь его учения Я.Л. Коломинский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [2, с.21]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.

  В.Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [3, с.67]. Автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.

  Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» [2, c.39].

  В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку, специфическая форма взаимодействия.

  Именно в дошкольном возрасте происходит, по словам А.Н.Леонтьева, фактическое складывание личности человека. Общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка, а именно от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям. Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. С возрастом это вызывает расстройства в поведении и характере. Взрослые с детскими конфликтами сталкиваются довольно рано. Их появление ученые относят к возрасту от одного года. У младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста из-за ролей, а в более старшем возрасте из-за правил игры. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Именно поэтому необходимо вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их. Это важнейшая задача педагогов и родителей.

  Г.М. Андреева выделяет три группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной). Группа умений, соответствующая коммуникативной стороне общения, - это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа - интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [11, с.35].

  Общение включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения [3, c.18].

  Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

  Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями).

  Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

  Развитие коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста осуществляется в комплексе посредством физического развития, художественно-эстетического, познавательно-речевого и социально-личностного развития ребенка.

  Рассмотрим образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Она включает в себя четыре составляющие:

  1. социализация, развитие общения;
  2. патриотическое воспитание;
  3. трудовое воспитание;
  4. формирование основ безопасности жизнедеятельности.

  Социализация и развитие общения в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) осуществляется путем обучения коллективным играм, добрым отношениям. В процессе этого воспитывается скромность, справедливость и отзывчивость детей младшего дошкольного возраста. Педагог ДОУ формирует личностное отношение ребенка к моральным нормам.

  В части патриотического воспитания ребенку разъясняется образ Я, семья, детский сад, родная страна. В процессе трудового воспитания ребенку прививаются: культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания, уважение к труду и т. д. При формировании умений по основам безопасности проводится обучение поведению на природе, безопасности на дорогах и безопасности жизнедеятельности в быту.

  А.Г. Асмолов выделяет состав коммуникативных действий [1, c.63]:

  - умение общаться и взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией;

  - cпособность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия;

  - организация и планирование учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

  - умение работать в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы);

  - следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества;

  - речевые действия как средства регуляции собственной деятельности.

  Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.

  Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, понятия «общение» и «коммуникация» являются идентичными.

  Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

  Г.М. Андреева считает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности [11, с.53].

  По мнению Епишина Л. В., коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [13, с.28].

  Мудрик А.В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [19, с.24].

  Применительно к младшему школьному возрасту «коммуникативные умения» - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

  Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, выделенные Бодалевым А.А. [4, с.37].

  Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

  Второй критерий: общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

  Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

  Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

  Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива. Под мотивами мы понимаем те качества партнёра, ради которых ребёнок вступает в общение с ним:

  - деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

  - познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый - источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка;

  - личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью.

  Коммуникативная потребность состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнёра по общению и через его посредство.

  При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

  - экспрессивно-мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);

  - предметно-действенно (позы, жесты);

  - речевым способом.

  На основе анализа научно-педагогических исследований о сущности коммуникативных умений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г. М. Бушуева, Т.Г. Григорьева, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) и мы выявили структуру коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста, включающую компоненты:

  - эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника);

  - креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения, самостоятельно конструировать социально одобряемые формы общения, проявлять инициативу в общении со взрослыми и сверстниками, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения, стремление регулировать свои эмоциональные проявления);

  - оценочно-рефлексивный (умение адекватно оценивать свои качества личности и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать поступки и качества личности партнера по общению).

  По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

  Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:

  - вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);

  - ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком;

  - соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

  - соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

  Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

  1. согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);
  2. доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);
  3. применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);
  4. оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).

  Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, открытость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

  Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

  - межличностной коммуникации;

  - межличностного взаимодействия;

  - межличностного восприятия.

  Составляющими коммуникативных умений являются:

  - умение слушать другого человека;

  - умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;

  - умение понимать другого;

  - умение сопереживать, сочувствовать;

  - умение адекватно оценивать себя и других;

  - умение принимать мнение другого;

  - умение решать конфликт;

  - умение взаимодействовать с членами коллектива.

  Таким образом, проанализировав взгляды исследователей на определение понятия «коммуникативные умения», мы будем употреблять данное понятие в значении: коммуникативные умения - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

  
  

  1. Особенности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

  
  

  Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный отрезок жизни человека разделен на два больших периода - ранний возраст и дошкольный возраст. Каждый период делится на несколько этапов: ранний возраст - на семь этапов, дошкольный возраст - на четыре. Это деление связано с особенностями психофизиологического роста и развития детей. Несмотря на то, что каждый ребенок и развивается по индивидуальной программе, есть общие закономерности, которым это развитие подчинено.

  В основе воспитательного процесса должен лежать принцип воспитания счастливого человека. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто и доверчиво общается с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и т. д. Но воспитать такого ребенка можно, если и родители, и воспитатели проникнутся глубоким уважением к личности малыша и научат его очень важному: чувству собственного достоинства и умению жить среди людей.

  Младший дошкольный возраст (34года). На рубеже трех лет любимым выражением ребенка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый характерное противоречие кризиса трех лет.

  Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости он может сопереживать другому ребенку.

  В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребенок чаще всего не представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственны ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему.

  Дети трех четырех лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).

  В три года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно идентифицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной гендерной принадлежности, аргументирует ее по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, прическа и т. д.). В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.

  У развивающегося трехлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания (становление предпосылок трудовой деятельности): самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на определенном уровне развития двигательной сферы ребенка, одним из основных компонентов которого является уровень развития моторной координации.

  В этот период высока потребность ребенка в движении (его двигательная активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).

  Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Если перед ребенком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет три-четыре цвета по названию и два-три из них самостоятельно назовет. Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные ошибки. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший.

  В три года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т. п. На основании опыта у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под). Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребенок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия).

  Представления ребенка четвертого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой его непосредственным опытом. Малыш знаком с предметами ближайшего окружения, их назначением (на стуле сидят, из чашки пьют и т. п.), с назначением некоторых общественно-бытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь); имеет представления о знакомых средствах передвижения (легковая машина, грузовая машина, троллейбус, самолет, велосипед и т. п.), о некоторых профессиях (врач, шофер, дворник), праздниках (Новый год, день своего рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный; вода теплая и вода холодная; лед скользкий, твердый; из влажного песка можно лепить, делать куличики, а сухой песок рассыпается); различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идет дождь). На четвертом году жизни малыш различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых.

  Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 1015минут, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей трех лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, два-три новых слова, рассмешивших или огорчивших его). Положительно и отрицательно окрашенные сигналы, и явления запоминаются прочно и надолго. Мышление трехлетнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственных манипуляций с предметами (складывание матрешки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В три года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул машина для путешествий и т. д.

  В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Взрослый для ребенка носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Ребенок трех четырех лет охотно подражает показываемым ему игровым действиям. Игра ребенка первой половины четвертого года жизни это скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения, приобретенные в совместных со взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвернутые, содержащие одну-две роли. Неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к четырем годам ребенок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения. Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых принимают участие две-три сверстницы.

  В три четыре года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в коммуникацию со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение (взрослый как персональный друг).

  Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок овладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков.

  В три четыре года в ситуации взаимодействия со взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребенка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес.

  Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребенок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребенок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трех частей. Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит в синтезе искусств при организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется звуко-различение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые эталоны (громко/тихо, высоко/низко и пр.). Начинает проявлять интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям).

  В современном мире дети испытывают большие трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Низкий уровень коммуникативных умений как ключевой единицы коммуникативной деятельности, коммуникативной культуры и коммуникативных способностей приводит к возникновению конфликтных ситуации, что препятствуют их общению, взаимодействию и сотрудничеству, следовательно, затрудняют процесс позитивной социализации.

  Общение и взаимодействие дошкольников осуществляется в различных видах деятельности, в том числе и игровой. В период дошкольного возраста игра ведущий вид деятельности детей, в ней отображаются особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, их взаимодействия и взаимоотношения. Большое внимание отдается изучению взаимоотношений в игре. В игровой деятельности у детей дошкольного возраста формируются умения в области общения. В совместной игре у детей возникает потребность в обмене высказываниями, возникает инициативный диалог, который способствует согласованию и регуляции любой совместной детской деятельности. Ведущие педагоги и психологи подчеркивают: когда деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения формируются лучшим образом.

  Однако, как свидетельствует опыт и самоанализ педагогической деятельности воспитатели не уделяют должного внимания формированию у детей коммуникативных умений, не видят потенциал игр с правилами для решения поставленных задач.

  Формирование навыков взаимодействия в младшем дошкольном возрасте осуществляется через последовательность определенных этапов. В младшем дошкольном возрасте (второй-четвертый годы жизни) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое сформировано на копировании и эмоциональном заражении ребёнка. На этом этапе возникает первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическое общение. Потребность в общении со сверстниками появляется еще в раннем возрасте, на втором году у детей отмечается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать ответную реакцию. С полутора-двух лет у детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно возиться, баловаться. В таком взаимодействии особое место занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общим настроением, общими движениями, что дает им чувство взаимной общности. Ребенок, подражая сверстнику, привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В своих подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, визжат, хохочут, кривляются, прыгают от восторга, все эти действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Вполне возможно, что такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, переживание своей общности с другим ребенком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, протекающее в свободной, ничем не регламентированной форме, создает лучшие условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, дети лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получение от сверстника ответной реакции и поддержки дает возможность ребенку реализовать свою самобытность, стимулирует его инициативность.

  В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении остается в том же виде, в котором оно сложилось к концу раннего возраста. Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения, ему необходимо и достаточно, того чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Участники такого эмоционально-практического общения озабочены, прежде всего, тем чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Сверстник для детей «невидим», они воспринимают в нем только отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения) не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение очень ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам, оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

  На данном этапе основные средства общения - экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь все еще крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений [5, с.33].

  Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также практики работы с детьми младшего дошкольного возраста позволил выявить следующие противоречия:

  между признанием значимости игровой деятельности детей, ее развивающего потенциала и недостаточно грамотным использованием педагогом детской игры в формировании коммуникативных умений в образовательном процессе ДОУ;

  между признанием игр с правилами в качестве эффективного средства решения задач дошкольного образования и их слабой востребованностью в процессе формирования у детей младшего дошкольного возраста коммуникативных умений.

  Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в поиске путей совершенствования процесса формирования у детей младшего дошкольного возраста коммуникативных умений.

  Поэтому воспитание коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста позволит им без проблем войти в социум и успешно в нем существовать. В процессе воспитания коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста решается задача по двум взаимосвязанным направлениям: во-первых, воспитание у ребенка соответствующих нравственных качеств и, во-вторых, создание условий для проявления детьми этих качеств в отношении друг друга и остальных людей.

  В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен самостоятельно сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Итак, ведущими методами воспитания коммуникативных умений у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в положительном поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и их похвалой. Средствами воспитания коммуникативных умений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки. Форма работы с младшими дошкольниками - индивидуальные занятия. На следующем этапе воспитания коммуникативных умений - этот этап, как правило, совпадает с возрастом четыре пять лет: происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главными остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит «читать» эмоции. В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач. Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку решать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, делать выбор способа поведения на основе как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления. Дети живо воспринимают мораль художественных произведений, способны к оценке поступков героев книг и спектаклей. Правда, для ребенка важно, чтобы «плохие» и «хорошие» герои ясно и однозначно выражали свою позицию. Понятия «красивый» и «хороший» у детей очень сближены - красивый герой не может быть плохим. Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возраста. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направлена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требующими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на положительного героя. Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: переживание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание-утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»). Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют способность к реальному «переживанию-действию». Наиболее полноценная работа по формированию гуманного отношения к окружающим происходит на третьем этапе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин, замеченных в них недостатков.

  Воспитатель организует этические беседы с детьми. Беседы можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отношения между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства. К каждой этической беседе предъявляются единые требования: опора на жизненный опыт детей; соответствие возрасту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкретность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и практикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей группы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.

  Трудности в общении детей младшего дошкольного возраста вызваны:

  - недостаточным развитием у ребенка игровых умений и навыков;

  - неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу и т. п.;

  - отсутствием умения управлять своим поведением;

  - наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов, стремления к абсолютному самоутверждению).

  Большинство педагогов столкнулась с проблемой неумения детей договариваться друг с другом, разрешать конфликтные ситуации. Дети часто ссорятся, не пытаясь услышать друг друга, иногда бывают агрессивны. В общении с детьми все чаще приходится наблюдать проявление таких качеств, как жестокость, нежелание и неумение помочь сверстнику, посочувствовать, порадоваться вместе с ним, неумение уступать. Дети проявляют нетерпимость к индивидуальным особенностям друг друга.

  Поэтому немаловажная задача воспитателя - формирование гуманных межличностных отношений между дошкольниками и установление позитивного микроклимата в группе. Возникающие конфликтные ситуации не только препятствуют нормальному общению детей, но и мешают воспитательно - образовательному процессу в целом.

  
  
  
  

  3.Совместная творческая деятельность как способ развития коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

  
  

  Совместная творческая деятельность традиционно используется как средство воспитания. Для этого обратимся к идеям коллективного творческого воспитания. Эти идеи уходят своими корнями к Ж.Ж. Руссо, педагогам эпохи Возрождения. Научным базисом технологии совместного творческого воспитания является организация внутренне мотивированной совместной деятельности, диалогического общения и субъектных отношений между воспитателями и воспитанниками.

  Жизненно важную роль взрослого на формирование личности ребёнка дошкольного возраста подтверждается исследованиями отечественной и зарубежной психологии. Маленькие дети особенно восприимчивы к стилю взаимодействия с ними взрослого, чувствительны к его мнению и оценке, беззащитны перед любыми формами давления и агрессии с его стороны. В дальнейшем ребёнок становится носителем тех норм, которые в этом стиле содержатся.

  Современные педагоги сознают значимость личностно-ориентированной модели взаимодействия, где за каждым ребёнком признаётся право на прохождение индивидуального пути самосовершенствования, приобщения к общечеловеческим ценностям культуры, самореализации.

  В соответствии с этим ведущая цель образования в рамках этого подхода становление способности ребёнка быть «субъектом собственной жизни в мире» (В.И. Слободчиков), «достигнуть самостояния» (А.С. Пушкин). Отношения между участниками образовательного процесса (между педагогом и детьми) являются важной составляющей образовательной среды личностно-ориентированной педагогики.

  Л.Г. Борисова выделяет следующие принципы использования совместной творческой деятельности в воспитании [4, c.35]:

  1. «вера в неограниченные потенциальные возможности каждого участника совместного дела, восприятие его как неповторимой индивидуальности, лица активного и инициативного;
  2. учет индивидуальных и типологических особенностей всех участников совместного творческого дела, а также потребностей и интересов участников конкретной группы;
  3. добровольность участия воспитанников, свобода выбора как формы, содержания дела, так и способов его реализации;
  4. выстраивание всего процесса - от рождения идеи до ее воплощения - с том высказанных участниками предложений на основе принципа«от мнения каждого - к общему мнению»;
  5. реализация доминантной (в отличие от авторитарной) позициивоспитателя, когда он не диктует, но и не наблюдает со стороны, предоставляя школьникам полную самостоятельность, а включается в совместную работу, являясь, как и все участники, субъектом целеполагания и организации дела;
  6. наличие гибких, часто обновляющихся органов самоуправления, позволяющее каждому участнику овладеть управленческими и исполнительскими функциями;
  7. рефлексивное осмысление собственных действий, что позволяет активновключить механизмы самовоспитания».

  Реализация этих принципов в совокупности позволит при использованиисовместной творческойдеятельности в воспитании.

  К.Д. Ушинский был убежден, что предоставление ребенку возможности свободного выбора, полной, широкой деятельности, поглощающей всю его душу, посильной для него, и является истинной целью жизни, так как цель эта сама жизнь.

  Таким образом, совместная деятельность педагога и детей является развивающей деятельностью. Обмен информацией уступает место специфическому обмену возможностями, протекающему между ребёнком и взрослым. Все три типа совместной деятельности имеют право на существование в детском саду, в силу особенностей дошкольного возраста. Но, рекомендуется в качестве доминирующего типа (стремиться к этому) взаимодействие с детьми по третьему типу, т.к. именно он в большей степени является типом развивающегося взаимодействия взрослого и ребёнка.

  Психологический словарь трактует понятие «совместная деятельность» как организованную систему активности взаимодействия индивидов, направленную на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры».

  В процессе совместной творческой деятельности решаются различные воспитательные задачи:

  1. формирование и развитие личностных качеств;
  2. развитие творческих способностей ребенка;
  3. развитие организаторских навыков воспитуемого;
  4. воспитание коллективизма и укрепление межличностных связей в детском коллективе;
  5. создание благоприятных условий для возникновения и развития дружного детского коллектива.

  В процессе совместной деятельности у воспитанников детского дошкольного учреждения закрепляется отношение к совместной деятельности как интересной, нужной, личностно-значимой. Это и создает условия для закрепления таких нравственных качеств, как ответственность за общее дело и его результат, целеустремленность, организованность, инициативность, внутренняя дисциплинированность.

  У ребенка формируется отношение к себе как к яркой индивидуальности, проявляетсяуверенность в решении достаточно сложных дел, вера в успех, увлеченность, оптимизм, стремление стать лучше.

  Таким образом, организация совместной деятельности способствует как развитию личностных, так индивидуальных качеств воспитанников.

  Характерные составляющие совместной деятельности. Пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможности непосредственного личного контакта между ними в плане обмена действиями и обмена информацией. Для этого необходимо:

  - создание условий для совместного общения и взаимодействия в заданном пространстве (зал, участок, группа, парк и.т.д.) с предполагаемыми участниками;

  - учёт содержания совместной деятельности (предметная, трудовая, познавательная, художественная, речевая, музыкальная и.т.п.);

  - привлечение детей к участию в совместной деятельности, которая организовывается естественным переходом от самостоятельной детской деятельности к мотивированной совместной деятельности с педагогом (главное добровольное участие детей с постепенным подключением или наблюдением со стороны);

  - проведение рефлексии педагогом насколько он знает каждого ребёнка и как реагирует на возможные действия детей;

  - наличие достаточного (количество, вариативность) материала (вдруг участие примет вся группа) и продуманность его размещения (для включения каждого ребёнка) с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей. Наличие общей цели, отвечающей запросам и интересам всех участников, предвосхищающей результат, опыт общения, интересы и способы реализации потребностей каждого из участников.

  Планирование совместной деятельности (составление проекта). Формулируется общая цель, удовлетворяющая интересы больших (взрослые) и маленьких (дети) её участников, включает два уровня постановки и решения задач:

  1. Постановка и решение педагогических задач (развивающих, обучающих, формирующих).
  2. Постановка практической задачи перед детьми (постоянная мотивация в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями детей) и их решение.

  При постановке педагогических задач целесообразно определять в качестве основных и ведущих задач такие, с помощью которых педагог сможет изучить возможности детей (умения, навыки, личный опыт), осуществляет «поиск» решения детьми поставленной задачи, организует развивающее взаимодействие в моделях: ребёнок-взрослый; ребёнок-ребёнок; ребёнок-персонаж; взрослый-ребёнок-персонаж и др.

  Например, учить детей договариваться друг с другом о совместных действиях, способствовать объединению детей по интересам, учить согласовывать свои действия с действиями партнёра и др.

  Наряду с этим, возможна постановка и решение педагогом и других задач, которые будут определены исходя их 4-х этапов освоения любого знания:

  1. Приобретение информации.

  2. Упражнение-закрепление.

  3. Обобщение-систематизация.

  4. Самостоятельное использование нового знания (способа).

  Задачи на закрепление, задачи обобщающие, задачи творческого характера. Соответственно, характер задач определённым образом влияет и на организацию совместной деятельности педагога и детей, которая тоже может быть разной (коллективной, подгрупповой). Наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, либо распределены. Педагог уточняет и конкретизирует, кто и каким образом будет «руководить или со-руководить» процессом совместной деятельности (взрослый, ребёнок или вместе оба, в какой части и как будут распределены).

  Например, воспитатель продумывает и организовывает совместную деятельность детей младшего дошкольного возраста таким образом, что мотивацию, подготовку необходимого материала для совместной деятельности и организацию детей в малые группы он берёт на себя. И предусматривает деятельность детей в малой группе, которая будет организовываться «Капитаном группы» (ребёнок-лидер).

  Педагог-участник совместной деятельности не только организует и руководит, но и сам является активным участником, действует. Особое значение имеет использование игрового персонажа, как возможного полноправного участника (в том числе и организатора) совместной деятельности. Это может быть игрушка, персонаж-взрослый (воспитатель, младший воспитатель, родитель и пр.) персонаж-ребёнок (младший дошкольный возраст), персонаж, который действует опосредованно (письмо, посылка и т.д.). Разделение процесса совместной деятельности между участниками обусловлено характером целей, средств и условий, составом и уровнем подготовки участников.

  Определить в соответствии содержания и целей совместной деятельности, возможностей детей, наиболее оптимальную организацию совместной деятельности с учётом разного количества участников.

  Психолог Л.И. Уманский выделяет три возможные формы организации совместной деятельности:

  1. Совместно-индивидуальная деятельность каждый участник делает свою часть общей цели (задачи) независимо друг от друга (возможное количество участников - вся группа детей).

  2. Совместно-последовательная деятельность, - когда общая цель (задача) выполняется последовательно каждым участником (вся группа детей, организованная в малые подгруппы).

  3. Совместно-совместная деятельность, - когда происходит одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

  Психологический «рисунок» взаимодействия во всех этих моделях различен. Поэтому, вполне определённо возникает вопрос как как организовать детей в малые группы: разделить или объединить? Разделяя детей мы делаем их более податливыми нашему влиянию, но менее творческими и самобытными. Соединяя детей, мы даём им почву, в которой вырастут спокойное самоуважение ребёнка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно достойных. Человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, не подражательного сотрудничества ребёнка с взрослым, и для содержательных разговоров и дискуссий ребёнка со сверстниками.

  Основанием к объединению детей может быть: по интересам; по симпатиям; по полу (мальчики, девочки); по задачам; вокруг персонажей; вокруг лидеров; на основе дидактических материалов и др. Главное объединение должно быть успешным. Думающий и пытливый педагог ищет набор успешных для развития детей вариантов объединения, предлагая детям возможность примерить на себя разные социальные роли: генератор идей, исполнитель, инструктор, контролёр, организатор и др.

  Возникновение межличностных отношений. Эта характеристика помогает педагогу установить правила диалогового взаимодействия между участниками совместной деятельности, наладить контакты между детьми.

  Таким образом, следует отметить, что совместную деятельность необходимо рассматривать и организовывать как деятельность с присущим ей, как любой другой деятельности компонентами: цель (мотив) - предмет средства действия результат, с той лишь разницей, что каждый компонент совместной деятельности от цели до результата следует оформлять совместно: совместно (педагог и дети) принятая цель, совместное обсуждение действий и т.д. В этой связи, убедительно звучит мнение авторов программы «Детство» о том, что совместная деятельность является условием освоения ребёнком позиции субъекта деятельности. Освоение субъектной позиции проявляется через мотив деятельности, обеспечивающий потребность ребёнка включиться в деятельность; цель в которой прогнозируется в результат деятельности; содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребёнка; средства, позволяющие реализовать замысел; и результат, в качестве которого выступает речевая форма, поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осознанное поведение и др.

  Планирование структуры совместной деятельности:

  1. Постановка воспитателем (в старшем дошкольном возрасте возможно и детьми) познавательной, проблемной или какой иной задачи и принятие её всеми участниками.
  2. Процесс совместной деятельности: анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задач, обсуждение и выбор способов решения, и собственно решение: совместная деятельность детей и взрослых по реализации задачи (объединение детей, формы совместной деятельности по характеру распределения функций и др.).
  3. Результаты совместной деятельности, их обсуждение и оценка. В практике планирования педагогами совместной деятельности закрепилось название «Сценарий совместной деятельности». Это название оправдано, т.к. сценарий предполагает описание некого действия с указанием действующих лиц (предусмотрены порядок и длительность действия), допускает некую степень неопределённости и творческого проявления действующих лиц (педагога и детей) по ходу реализации замысла, что вполне отражает особенности реальной совместной деятельности.

  Следующие формы работы образовательной работы с детьми можно проводить как совместную деятельность педагога и детей целевые прогулки с детьми, разнообразные наблюдения в окружающем мире, разнообразные обследования, измерения, опыты, эксперименты, игры экспериментирования, творческая деятельность и др.

  Дети в совместной деятельности являются больше наблюдателями, чем практическими исполнителями. Какие бы формы ни принимала совместная деятельность взрослых и дошкольников, наибольшее значение в ней имеет отношение воспитателя к объекту деятельности, которое проявляется в его заинтересованном рассказе, эмоциональных реакциях, оценках, объяснениях и правильных действиях. Говоря о специфике совместной деятельности, необходимо остановиться еще на одном важном явлении педагогическом общении, которое всегда сопровождает взаимодействие педагога с детьми. Обстоятельные исследования психологов показали поистине феноменальное значение общения взрослого с ребенком для его полноценного психического и личностного развития. Так, М.И. Лисина утверждает: общение это процесс взаимодействия людей с целью достижения общего результата; в общении активны оба его участника, они попеременно выслушивают друг друга и высказываются. Общение, как правило, осуществляется в форме диалога, но психологи подчеркивают, что изначально ребенок не владеет диалогом он развивается в процессе содержательного взаимодействия с другими людьми [15, c.36].

  А.Г. Арушанова считает: овладение диалогом это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинтересованным соучастником деятельности. Такое умение формируется через образцы ведения диалога, которые ребенок получает в общении со взрослым [1 , c.23].

  Особый смысл в понятие «педагогическое общение» вкладывает А. А. Леонтьев. По его мнению, это то, что обеспечивает коллективную деятельность: постановку конкретных задач, распределение обязанностей, определение моментов взаимодействия. Он подчеркивает: «...Общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уж это последнее коллективную деятельность».

  Наибольшее значение имеет личностно ориентированное общение, которое может принимать форму делового взаимодействия, нацеленного на какую-либо совместную деятельность. В таком общении значимы и содержание, и форма общий тон, подбор выражений, интонации и громкость голоса. Оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми это когда создаются наилучшие условия для развития ребенка, его активного творческого участия в деятельности.

  Ситуативное лидерство, взаимопомощь в ходе совместной работы создают возможность для творческого самоутверждения участников. Чувство товарищества, защита от некомпетентных оценок, эмоциональный комфорт снимают страх, стимулируют проявление инициативы. В деятельности, как в сотворчестве старших и младших возникают подлинно творческое обучение, товарищеское уважение, требовательность друг к другу, взаимопонимание, взаимовыручка.

  Открываются широкие возможности для активизации личностного развития за счет информационного обмена, интенсивноговзаимообогащения воспитанников и воспитателей.

  В организации совместной творческой деятельности выделимтри основных этапа:

  1. Совместное целеполагание и планирование.
  2. Совместная подготовка и осуществление
  3. Совместный анализ достигнутых результатов (самооценка).

  Целостный цикл полного осуществления коллективной творческой деятельностиИ.П. Ивановым и его учениками был обозначен как коллективное творческое дело [12, c.23].

  К средствам развития коммуникации можно отнести:

  - общение взрослых и детей;

  - культурная языковая среда;

  - обучение родной речи на занятиях;

  - изобразительное искусство, музыка и театр;

  - художественная литература;

  - занятия с другими разделами воспитательной программы дошкольного учреждения.

  Коммуникативное развитие предполагает:

  формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию детей на позицию другого человека как партнера в общении и совместной деятельности;

  - умение слушать и вести диалог в соответствии с целями и задачами общения;

  - участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений;

  - строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации.

  На основании требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) социально-коммуникативное развитие дошкольника направлено на:

  - усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

  - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу взрослых;

  - формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

  - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

  - развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

  - становление самостоятельности, целенаправленности и само регуляции собственных действий;

  - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

  - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

  Задачи развития социально-коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста:

  1. Способствовать установлению добрых отношений между детьми, помогать дошкольникам лучше узнать друг друга, налаживать контакты. Развивать доброжелательное отношение детей к близким людям любовь к родителям, привязанность и доверие к воспитателю.
  2. Пробуждать эмоциональную отзывчивость детей на состояние близких людей, сверстников, героев сказок, животных.
  3. Развивать умение передавать эмоциональные состояния в имитационно-образных играх, сопереживать настроению сверстников в общих делах, играх, совместных праздниках.

  Для воспитания культуры общения рекомендуется использовать следующие методы и приемы:

  - совместная деятельность детей;

  - чтение художественной литературы;

  - эстетические беседы;

  - сюжетно-ролевая игра;

  - сюжетно-дидактическая игра;

  - речевые логические задачи;

  - задачи нравственного характера;

  - личный пример воспитателя.

  При правильно организованном воспитательном процессе педагог (воспитатель) должен стремиться создавать условия для самостоятельного накопления чувственного опыта воспитанников и его осмысления. Основная роль воспитателя организация ситуация для познавания детьми отношений между предметами, когда ребенок сохраняет в процессе обучения чувство комфортности и уверенности в собственных силах.

  Очень важна психологическая перестройка позиции педагога на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения коммуникативным умениям, содержанием которого является формирование у детей средств и способов приобретения знаний в ходе специально организованной самостоятельной деятельности.

  Педагог должен обратить внимание на фиксацию успеха, достигнутого ребенком, его аргументация создает положительный эмоциональный фон для проведения обучения и способствует возникновению познавательного интереса у воспитуемого.

  Отношения семьи и дошкольного учреждения определяются понятиями «Сотрудничество» и «Взаимодействие». Поэтому, именно педагоги должны создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (детей, педагогов, родителей) возникло желание проявить себя в какой-либо деятельности.

  Связующим звеном семьи и дошкольного учреждения может стать творческая деятельность. Ведь малыши предпочитают продуктивную деятельность другим видам детской деятельности. Ведь у каждого человека есть потребность в творческой деятельности и творческие способности. Именно через творчество человек раскрывается как личность. Однако, наталкиваясь на сопротивление среды и ближайшего окружения, творческие способности остаются нереализованными.

  Психологи и педагоги единогласно утверждают, что совместное творчество детей и взрослых (детей и родителей, детей и педагогов) формирует доверительные отношения между ними, оказывает положительное влияние на развитие ребенка и приучает его сотрудничать. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребенка, так как дети очень любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Совершенствуются моторные навыки, развивается воображение, раскрывается творческий потенциал. Помимо этого, совместная творческая деятельность интересное и увлекательное времяпрепровождение. Совместное творчество восполняет недостаток родительского внимания, снимает давление авторитета родителей, позволяет ребенку ощутить свою значимость. Совместное творчество детей и родителей создает в доме теплую атмосферу, вызывает положительные эмоции.

  Поэтому особую популярность приобретает такая форма работы с родителями как организация конкурсов детского творчества, по результатам которых проводятся выставки. Конкурсы могут быть приурочены к праздникам, временам года, тематическим неделям и т.п. данная форма работы позволяет вовлекать родителей в совместную деятельность с ребенком в условиях семьи и детского сада, дает родителям и детям продемонстрировать свои творческие способности. Ребенок в ходе создания работы узнает много интересного о мире, который его окружает, учится ценить и понимать природу, развивает творческие способности, наблюдательность и мелкую моторику. В результате ребенок начинает мыслить креативно. При виде обычных предметов у него начинают возникать творческие ассоциации. Уже потом, в школе, он удивит нестандартным подходом к решению задач.

  Педагоги должны вовлекать родителей в участие в досугах и праздниках, в соответствии тематическим планированием, где дети увидят родителей в необычной для них ситуации (участие в подвижных играх, сценках, исполнение песен, стихов и танцев). Пример близких людей поможет малышам раскрепоститься. Родители же изнутри видят проблемы своего ребенка, трудности во взаимоотношениях, получают возможность попробовать разные подходы, обменяться опытом. Взрослые лучше понимают состояние своих же детей, которые выступают перед ними. Важна помощь родителей в изготовлении атрибутов праздника, костюмов.

  Невозможно представить и проектную деятельность дошкольного учреждения без участия родителей воспитанников. Ведь составить рассказ о семье, отдыхе, интересах и традициях семьи без участия взрослых невозможно. А тем более провести презентацию своего проекта в группе. В результате, разговорчивыми становятся даже «молчуны», дети более ярко проявляют свои эмоции.

  В оценке творческих достижений детей и их родителей не должно быть проигравших. Обязательное условие поощрение всех участников (грамоты, мелкие сувениры, сладости и т.п.). Такая позиция педагога воспитывает у дошкольника гордость за результат своего творчества и творчества всей семьи, побуждает к творческой активности, учит уважительно относиться к творчеству других людей. Родители начинают проявлять искренний интерес к жизни детского сада, учатся эмоционально поддерживать детей и выражать восхищение результатами и продуктами детской деятельности. Использование различных форм работы в результате превратит родителей из «зрителей» и «наблюдателей» в активных участников и помощников воспитателя. Атмосфера в группе станет более доброжелательной. Кто-то сумеет увидеть в себе таланты, о которых и не подозревал, пока не начал участвовать в совместных проектах семьи и дошкольного учреждения.

  К творческой деятельности следует отнести экскурсии в музеи и посещение памятных мест вместе с родителями, так как это способствует обогащению духовного мира ребенка, последующему обогащению словаря и навыков передачи информации.

  Творчество детей это волшебный мир, в котором интересно всем: и самим детям и взрослым. Однако, в организации взаимодействия с семьей нет готовых рецептов. Успех определяется инициативностью и терпением педагогов. Формы работы постоянно меняются. Цель диалог воспитателя, воспитанника и родителей.

  От совместной работы родителей и педагогов выигрывают все стороны педагогического процесса: родители принимают активное участие в жизни детей, тем самым лучше понимая и налаживая взаимоотношения, педагоги, взаимодействуя с родителями, больше узнают о ребенке, что позволяет подобрать эффективные средства воспитания и обучения. Увеличивается влияние педагога на родителей приходит понимание того, что ребенка нужно не только накормить и одеть, но и общаться с ним, учить думать. А дети, оказавшись в едином воспитательном пространстве, ощущают себя комфортнее, спокойнее, увереннее. В результате они лучше занимаются и меньше конфликтуют со сверстниками и взрослыми.

  Семья и детский сад два воспитательных феномена. Каждый, по - своему, дает ребенку социальный опыт, а в сочетании - создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.

  Задачи развития ребенка, как свободной творческой личности сводятся к:

  - обеспечению психологического благополучия и здоровья детей;

  - развитию творческого воображения и мышления ребенка;

  - развитию познавательных способностей и коммуникативных навыков.

  Для развития коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста рекомендуется использовать творческие методы и приемы:

  - знаковая система обучения (схемы, алгоритмы, мнемотаблицы и мнемодорожки, условные обозначения);

  - моделирование;

  - ситуации проживания, противоречий, доказательства и ассоциаций;

  - коммуникативные: диалоговое общение, ролевые инсценировки, игры- драматизации, сюжетно-ролевые игры, чтение по книге или наизусть, рассказывание, заучивание наизусть, описание;

  - организация творческого поиска;

  - метод аналогий;

  - просмотр видеофильмов;

  - слушание аудиозаписей;

  - словесное рисование;

  - проектирование;

  - хоровое и индивидуальное пение;

  - разговор по телефону;

  - нетрадиционные методы рисования и аппликации;

  - коллаж из сказок;

  - релаксации;

  - музыкотерапия и др.

  Игра это ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Игра вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением ребенка.

  Игровая деятельность выполняет функции:

  - развлекательную (развлечь, воодушевить, пробудить интерес);

  - самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

  - игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

  - коммуникативную ( освоение диалектики общения);

  - диагностическую (выявление отклонений от нормального поведения, самопознание в процессе игры);

  - коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);

  - межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);

  - социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития) и др.

  Коммуникативная игра для детей младшего дошкольного возраста предполагает совместную деятельность, самовыражение и взаимное сотрудничество, развитие навыков общения и формирование доброжелательных отношений в среде участников игрового процесса. Играя ребенок переживает неподдельную радость вместе с другими детьми, что в дальнейшем обращается в жизнерадостность, оптимизм, умение ладить с другими людьми, способность преодолеть жизненные трудности и добиваться поставленных целей. Отсутствие коммуникативных навыков приводит к задержке психического развития ребенка, а в будущем к формированию негативной жизненной позиции.

  Театр позволяет решить многие актуальные проблемы педагогики и психологии: художественное развитие ребенка; познавательное и речевое развитие детей младшего дошкольного возраста; нравственное воспитание; развитие фантазии, памяти, воображения, внимания и, наконец, коммуникативных качеств личности ребенка.

  Речевое развитие детей младшего дошкольного возраста лежит в основе формирования коммуникативных навыков.

  Задачи федерального государственного образовательного стандарта дошкольных учреждений заключаются в:

  1. Владение речью как средством общения и культуры ребенка.
  2. Обогащение активного словарного запаса и развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической речи.
  3. Развитие речевого творчества.
  4. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
  5. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
  6. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

  Совместная с педагогом деятельность по формированию навыков общения, не только обогатит опыт детей, но и способна смягчить и даже полностью устранить проблемы в общении у детей в дальнейшем. Что в свою очередь окажет благоприятное влияние на формирование желаемой модели детского поведения и его коммуникативных навыках.

  Таким образом, социально-коммуникативное развитие дошкольников преследует основную цель формирование позитивной позиции детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

  Задачи социо-культурного развития ребенка сводятся к:

  - усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

  - развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

  - становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

  - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости и сопережевания;

  - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;

  - формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

  - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме и природе;

  - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

  В процессе целенаправленной педагогической деятельности по развитию социально-коммуникативных навыков посредством игр можно:

  - развивать у детей умение вступать в речевой контакт и активно в нем участвовать;

  - познакомить воспитуемых с элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения в социуме;

  - учить детей сообщать и передавать информацию в процессе межличностного общения;

  - развивать эмоционально-ценностное восприятие окружающего мира.Заключение

  Одна из главных задач воспитательной работы сводится к формированию коммуникативной культуры ребенка младшего дошкольного возраста. Коммуникативная культура это профессионально значимое качество личности, которое включает в себя коммуникативные умения, ценности и опыт, позволяющие достичь взаимопонимания между участниками образовательного процесса. Искусство общения проявляется в ситуациях межличностного взаимодействия. Понятие «коммуникация» включает в себя развитие невербальных и вербальных средств общения со взрослыми и детьми в процессе освоения способов безопасного поведения и общения.

  Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками. Общение с детьми и общение детей - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада.Список литературы

  
  

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 2007. 406.
  2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 2017. 210.
  3. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: Ст. дошкол. возраст/ А. Арушанова // Дошкол. воспитание. -2016. -N 6. - C. 86-89
  4. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. - М.: Просвещение, 2010. 180.
  5. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Владос, 2013.192 с.
  6. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2012. 130 с.
  7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии - 2016. -№ 6. - С. 6276.
  8. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада: [В рамках программы " Развитие речи "]/ О. Гаврилушкина // Ребенок в дет. саду. -2015. Методика. -N 2. - C. 12-16
  9. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 2015. 45 с.
  10. Гафарова P.M. Пути активизации общения заикающихся детей. Казань: Изд-во Института истории АН РТ, 2013. 86 с.
  11. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома М.: Просвещение, 2015 130 с.
  12. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста - М.: Академия, 2016. 160 с.
  13. Журнал "Игра и дети" , 2013, №6 Зверева О. Сюжетно-ролевая игра. М.: МПГУ
  14. Замлянухина Т.М. Диагностики и коррекция познавательной и коммуникативной деятельности ребенка при подготовке его к обучению в школе/ Т.М. Замлянухина // Вуз - школе. -Борисоглебск: ГОУ ВПО БГПИ. -2013. -Вып.1 С. 29
  15. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.- М.: Просвещение,2014. 92 с.
  16. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т.И. Бабаевой, 3.А. Михайловой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014 - 192 с.
  17. Клименкова О. Игра как азбука общения : Из опыта работы: [Дет. сад N 15 " Солнышко " г. Железногорск]/ О. Клименкова // Дошкол. воспитание. -2012. -N 4. - C. 7-13
  18. Клюева Н.В.Общение: Дети 5-12 лет/ Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. -Ярославль: Акад. развития: Акад. Холдинг, 2011. - 157 c.
  19. Леонтьев А.Н. Теория личности. // Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник К.: Рута, 2015. 174 с.
  20. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность.//Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М.: Просвещение, 2014. 76 с.
  21. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР т.2. - М.: Просвещение, 2018. 63 с.
  22. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2016. -144с.
  23. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) - М.: Просвещение, 2015. 192 с.
  24. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. -2010. -N 1. - C. 65-69
  25. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. Москва: Гардарики, - 2015. 255 с.
  26. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры.//Дошкольное воспитание. 2015. - № 4.
  27. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. 2013. - №4. - С.18-23.
  28. Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни // Дошкольное воспитание. 2017. - №8.
  29. Мясищев В.Н. Психология отношений. // Горностай П., Титаренко Т. Психология личности: словарь-справочник К.: Рута, 2011. 170 с.
  30. Немов Р. С. Психология. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2013. 458 с.
  31. Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М.: Просвещение, 2018. 226 с.
  32. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 2014. 180 с.
  33. Осипенко Г.Г. Игра как средство формирования коммуникабельности дошкольников. #"justify">Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание, 2015 - № 10.
  34. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. М.: Просвещение, 2012. 260 с.

  
  
Скачать неопознаный вид работы