Тема: Мотивация учения подростка на уроках истории
Содержание
Введение…………………………………………………….......................3
Глава 1. Теоретические аспекты мотивации учения подростка на уроках истории………………………………………………………………………….....5
1.1. Понятие мотивации в психологии…………………………………....5
1.2. Психологические теории мотивации…………………………………9
1.3. Мотивация учебной деятельности подростков…………………….14
Глава 2. Эмпирическое исследование мотивации учения подростка на уроках истории…………………………………………………………………..20
2.1. Организация и методы исследования……………………………….20
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………..22
Заключение………………………………………………………………..26
Список использованной литературы…………………..………………27
Приложения………………………………………………………………29
Введение
Мотивация это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций.
Исследования психологов: А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой и др. показывают, что проблема мотивации учебной деятельности изучается в разных направлениях: развитие мотивов учебной деятельности; виды мотивов учения; факторы, стимулирующие развитие мотивации.
Важную роль играет учитель истории, и одна из основных задач педагога постоянно усиливать мотивацию учебной деятельности подростка, так как именно она определяет успешность протекания познавательных процессов, способствует повышению работоспособности учащихся, облегчает запоминание и усвоение нового учебного материала.
Создание заинтересованного отношения к учению проблема, проходящая через всю историю школы, не потерявшая актуальность и сегодня.
Мотивация важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности. Он заключается в том, что ребенок получает «удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата».
Цель работы: изучить мотивацию учения подростка на уроках истории.
Объект работы: мотивация учения.
Предмет работы: мотивацию учения подростка на уроках истории.
Задачи работы:
- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- рассмотреть понятье мотивации;
- изучить концепции мотивации;
- исследовать мотивацию учения подростка на уроках истории.
Методы работы для решения поставленных задач использовался комплекс методов: тестирование, методы математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.
Экспериментальная база исследования: БОУ «Средняя общеобразовательная школа № 107» г. Омска.
Глава 1. Теоретические аспекты мотивации учения подростка на уроках истории
1.1. Понятие мотивации в психологии
Мотивация (от лат. movere) побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [6].
Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» [20].
Мотивация это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы.
Мотивация используется в психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [25].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от мотивации это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [20].
Психологи (А. Маслоу, Х. Мюррей, Ж. Ньютенн, А. Шопенгауэр, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев) используют несколько подходов для изучения мотивации и мотивов человека. Они включают в себя эксперимент, наблюдение, беседу, опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы делятся на три группы. Методы, осуществляемые в той или иной форме как опрос субъекта, оценка поведения и причин его возникновения, экспериментальные методы [3].
Различают три общих метода изучения мотивов:
- косвенный;
- прямой;
- проективный [5].
При косвенном подходе процедура исследования требует от испытуемого таких действий, диагностический замысел которых для испытуемого остается неразгаданным.
Исходным пунктом мотивационного теста при контролируемых условиях может являться избирательность в запоминании событий, неодинаковая осведомленность в различных областях, интенсивность стремления к чему либо. Процедуры косвенного подхода к изучению мотивов иногда называют «объективными» тестами. Методология таких тестов разработана недостаточно, и процедуры косвенного подхода не нашли пока широкого применения.
Прямой подход основывается на собственных высказываниях обследуемых. У данной процедуры есть существенные недостатки.
Во-первых, ответы могут быть искажены и не всегда сознательно, а иногда исследуемый сознательно фальсифицирует ответы.
Во-вторых, ответы требуют самооценки, что создает особый род трудностей. Трудность самооценки может быть устранена, если тест составлен правильно и его вопросы не требуют глубокого самоанализа.
Проективный заключается в том, что испытуемому предлагается многосмысловой материал. Эти многозначные ситуации по-разному воспринимаются испытуемыми с различной мотивационной сферой. Недостатком этого метода может быть субъективная трактовка полученных ответов экспериментатором [5].
Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность.
Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера [15].
Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному.
Широта это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями [8].
Иерархизированность это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.
Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [6].
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.
Желания и намерения это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия [9].
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет [7].
Таким образом, мотивацию, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
1.2. Психологические теории мотивации
Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом.
Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий [15].
Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.
Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.
Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного [23].
Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики.
Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий: одной для человека, другой для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря материализм и идеализм, продолжалось вплоть до конца XIX века [23].
Вторая половина XIX века ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии появлением эволюционной теории Ч. Дарвина. Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки.
Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов [24].
Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдауголл, И.П. Павлов и др.).
Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человека от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.
Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIX и разработанные в начале XX века.
Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавшими в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам [15].
В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности.
У. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения.
В более поздних работах У. Макдауголл добавил к перечисленным еще восемь инстинктов, в основном относящихся к органическим потребностям.
В начале XX века возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч.Дарвина, но также открытиями И.П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности [14].
Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение.
Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б.Скиннера.
Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульно-реактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения [20].
Исследования, начатые И.П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами.
Н.А. Бернштейн, автор оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е.Н. Соколов, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги [6].
Последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей.
Начиная с 30-х годов XX века появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином [7].
Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.
К. Гельвеций утверждал, что источником активности являются человеческие страсти, то есть биологические потребности, которые либо удовлетворены, либо не удовлетворены. Нередко мотивацию связывают с поведением человека. Более того исследования мотивов может помочь раскрыть тайну поступков человека в разных ситуациях [1].
Н.Г. Чернышевский отводил большое внимание потребностям как понимание поведения человека, через понимание этой связи он видел отношение субъекта и объекта и отмечал нравственную и психическую развивающую роль личности [23].
Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера.
В отечественной психологии после революции 1917 года также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека.
Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенности концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и последователей [12].
Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, упорядоченный набор целей [12].
Таким образом, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований.
1.2. Мотивация учебной деятельности подростков
Учебная мотивация это процесс, который определяет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система [2].
Цель это результат, представляемый и осознаваемый человеком [13].
Мотив побуждение к достижению цели [4].
Учащийся понимает, почему надо учиться, но это не побуждает его заниматься учебной деятельностью. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу). В этом случае у ребенка не возникает стремления к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний [2].
Л.С. Выготский выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Она вызвана осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
- мотивация, имеющая положительный характер, определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка способствует преодолению известных трудностей, проявлению терпения и усидчивости [5].
По мнению Б.И. Додонова, мотивация важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности. Он заключается в том, что ребенок получает «удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата» [19].
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
- Первый уровень высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки).
- Второй уровень хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.
- Третий уровень положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает).
- Четвертый уровень низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе).
- Пятый уровень негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения) [19].
Снижение положительной мотивации школьников проблема, которая остается актуальной до сих пор. Снижение мотивации чаще всего наблюдается у детей подросткового возраста.
Причина спада школьной мотивации:
- У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
- Отношение ученика к учителю.
- Отношение учителя к ученику.
- У девочек 6-7 класс снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
- Личная значимость предмета.
- Умственное развитие ученика.
- Продуктивность учебной деятельности.
- Непонимание цели учения.
- Страх перед школой [21].
Учебная мотивация определяется целым рядом факторов:
- во-первых, она определяется образовательным учреждением;
- во-вторых, организацией образовательного процесса;
- в-третьих, особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);
- в-четвертых, особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу;
- в-пятых, спецификой учебного предмета [21].
Кроме различных форм и методов работы, создающих положительную мотивацию, важным является благоприятный психологический климат. Это обращение к учащимся по имени, опора на похвалу, на одобрение, на добрый, ласковый тон, на ободряющее прикосновения.
В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана. Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность [10].
Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.
Подростковый возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.
В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте [19].
В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе приемов самообразования.
Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования [10].
Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии [4].
В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитана упрочивается структура мотивационной сферы, возрастав сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения [2].
Таким образом, в подростковом возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план.
Вместе с тем у подростка как личности складывается определенная достаточно устойчивая иерархия потребностей, в которой одни и них почти всегда доминируют над другими, и требую первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.
Глава 2. Эмпирическое исследование мотивации учения подростка на уроках истории
2.1. Организация и методы исследования
Исследование проводилось на базе БОУ «Средняя общеобразовательная школа № 107» г. Омска, в исследовании принимали участие 40 подростков (ученики 10-го класса).
Исследование проводилось в три этапа:
I этап поисковый изучались и обобщались данные научно-методической литературы, были определены гипотеза, цель и задачи исследования. Подбор методик исследования.
- II этап диагностический определение мотивации учения подростка на уроках истории.
- III этап обобщающий анализировались полученные данные исследования и интерпретировались, формировались выводы. Завершено литературное оформление результатов исследования.
В исследовании использовались разные методы и методики, подбор которых осуществлялся, прежде всего, по критерию соответствия их возможностей целям и задачам исследования. Форма проведения исследования индивидуальная.
Для исследования использовались методики:
1. Лукьянова М.И. «Методика изучения мотивации обучения у старшеклассников» (Приложение 1).
2. Методика исследования самооценки личности С. А. Будасси, позволяет проводить количественное исследование самооценки личности. В основе данной методики лежит способ ранжирования (Приложение 2).
Полученные в ходе эксперимента данные были подвергнуты статистико-математической обработке. В качестве программного обеспечения применялись программы Microsoft Office Excel 2013.
Для интерпретации данных использовались:
- М средняя арифметическая величина:
М = ∑М/n , где
М средняя арифметическая величина;
∑- сумма;
n число вариантов.
- среднее квадратичное отклонение
= + (Vmax-Vmin)/ К, где
Vmax наибольший показатель;
Vmin наименьший показатель;
К табличный коэффициент.
- m ошибка средней;
m=√σ2 /n, где
m показывает диапазон результатов.
4. t средней ошибки разности;
t = (M1-M2)/√‾(m1+m2)
если t >табличного,
то р <0,05;
значит разница достоверна.
Сравнительная ошибка средних результатов проводилась по критерию t-Стьюдента. Достоверность различий, показателей считается существенной при уровне значимости р<0,05 и р<0,01.
Математико-статистическая оценка проводилась при помощи сравнительного анализа изучаемых показателей.
2.2. Анализ результатов исследования
Результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки личности С.А. Будасси, позволяют определить уровень самооценки подростков.
Таблица 1
Уровни самооценки в исследуемой группе
Уровень самооценкиПодростки (n - 40)Кол-во%Заниженная самооценка1230Адекватная самооценка2255Завышенная самооценка615
Таким образом, из таблицы 1 видно, что в исследуемой группе:
- у 12 (30 %) подростков заниженная самооценка;
- у 22 (55%) подростков адекватная самооценка;
- у 6 (15 %) подростков завышенная самооценка.
Таблица 2
Личностные характеристики подростков, которые отмечаются в методике С.А. Будасси.
Личностная характеристикаКоличество подростков, отметивших личностную характеристикуКоличество%Застенчивость2358Легковерие1948Мечтательность1640Нерешительность2563Несдержанность1025Обидчивость1640Стыдливость1435Терпеливость410Уступчивость615
Для наглядности представим результаты в виде диаграммы, для этого переведем их в процентное соотношение, по формуле:
(X*100%)/Y=Z %
X количество ответов по данной шкале;
Y общее количество подростков;
Z полученное процентное соотношение.
Подробнее результаты исследования представлены на рис. 1.
Рисунок 1. Результаты исследования уровня самооценки у подростков
Таким образом, уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Адекватная самооценка выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений.
Завышенную самооценку можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Подростки с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, ставят перед собой более высокие цели, чем те, которые они могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям.
Низкая самооценка, наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности. Подростки с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение неудач.
При заниженной самооценке подросток характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у подростка таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». В процессе формирования самооценки важную роль играет сопоставление образов реального «Я» и «Я» идеального.
Можно предположить, что психологические механизмы и условия формирования образа физического «Я» у подростка определяются самоощущениями и тесным образом связаны с социальным взаимодействием и социальными установками.
Результаты, полученные с помощью «Методика изучения мотивации обучения у старшеклассников» М.И. Лукьянова.
Таблица 3
Мотивы учения на уроках истории
МотивыПодростки
(n - 40)(%)учебный мотив2870позиционный мотив518оценочный мотив1139игровой мотив1243социальный мотив1230внешний мотив325
Подробнее результаты исследования представлены на рис. 2.
Рисунок 1. Результаты исследования уровня мотивации у подростков
Таким образом, у подростков преобладает высокий уровень мотиваций учения на уроках истории 50%, также выражен средний уровень мотивации 40%.
Заключение
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности.
Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения, занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты, необычная форма преподавания материала вызывающая удивление у учащихся, эмоциональность речи учителя познавательные игры ситуации спора и дискуссии анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни умелое применение учителя поощрения и порицания.
Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности подростка можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика.
Мотивация учения может выступить к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими, получить желаемые подарки от родителей похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.
Список использованной литературы
- Абрамова Г.С. Практическая психология. 3-е изд. М.: Академия, 2014. 272 с.
- Батюта М.Б. Возрастная психология: учебное пособие. М.: Логос, 2013. 306 c.
- Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. М.: Академия, 2014. 298с.
- Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Юнити-Дана, 2010. 96 с.
- Дружинин, В.Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2014. 656 с.
- Джеймс У. Психология. СПб.: Мысль, 2012. 260с.
- Изард К.Э. Психология эмоций 3-е изд. СПб.: Питер, 2011. 486 с.
- Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2014. 752 с
- Котова И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. М.: Академцентр, 2013. 480 c.
- Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей / И. С. Кон. М.: Просвещение, 2015. 192 с
- Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / Л.В. Куликов. 2-е издание. СПб.: Нева, 2014. 136 с.
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 2010. 234 с.
- Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2010. 312 с.
- Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2013. 583 c.
- Немов, Р.С. Психология: Учебник. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. 4-е изд. М.: Владос, 2012. 688 с.
- Психодиагностика и психокоррекция / под. ред. А.А. Александрова. СПб.: Питер, 2014. 384 с.
- Психологические тесты / под. ред. А.А. Карелина. М.: Владос, 2013. 162 с.
- Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / под. ред. М. К. Райгородского 2-е изд. доп. Самара: Азбука, 2014. 200 с.
- Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. СПб.: Питер, 2009. 216 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Академия, 2013. 400 с.
- Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2010. 415с.
- Чистякова М.И. Психодиагностика / М.И. Чистякова, под ред. М.И. Буянова. М.: Сфема, 2014. 160 с.
- Щадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2012. 216 с.
- Шадриков В.Д. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.Д. Шадриков, В.А. Мазилов. Люберцы: Юрайт, 2016. 411 c.
- Яковлев Г.М. Психология / под ред. А.А. Крылова. М.: Дрофа, 2012. 371 с.
Приложение 1
Методика изучения мотивации обучения старшеклассников (для учащихся 10 -11-го классов)
Анкета
Дата_______________________Ф.И.____________________Класс_________
Дорогой друг!
Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.
I
1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...
а) дальнейшей жизни; б) поступления в вуз, продолжения образования; в) саморазвития, совершенствования; г) будущей профессии; д) обретения места в обществе (вообще в жизни);
е) создания карьеры; ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.
2. Я бы не учился, если бы...
а) не было школы; б) не было необходимости в этом; в) не необходимость поступления в вуз и моя будущая жизнь; г) не чувствовал, что это необходимо; д) не думал о том, что будет дальше.
3. Мне нравится, когда меня хвалят за...
а) знания; б) успехи в учебе; в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу; г) способности и ум; д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки.
II
4. Мне кажется, что цель моей жизни...
а) получить образование; б) создать семью; в) сделать карьеру; г) в развитии и совершенствовании; д) быть счастливым; е) быть полезным; ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества; з) пока не определена.
5. Моя цель на уроке...
а) получение информации; б) получение знаний; в) попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала; г) выбрать для себя необходимое знание; д) внимательно слушать учителя; е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями.
6. При планировании своей работы я...
а) обдумываю ее, вникаю в смысл; б) сначала отдыхаю; в) стараюсь выполнить все аккуратно; г) выполняю сначала наиболее сложную ее часть; д) стараюсь выполнить ее побыстрей.
III
7. Самое интересное на уроке это...
а) обсуждение интересного мне вопроса; б) малоизвестные факты; в) практика, выполнение заданий;
г) интересное сообщение учителя; д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отличную отметку;
ж) общение с друзьями.
8. Я изучаю материал добросовестно, если...
а) он мне очень интересен; б) он мне необходим; в) мне нужна хорошая отметка; г) без всяких условий, потому, что делаю это всегда; д) меня заставляют; е) у меня хорошее настроение.
9. Мне нравится делать уроки, когда...
а) их мало и они несложные; б) когда я знаю, как их делать, и у меня все получается; в) это мне потребуется; г) это требует усердия; д) я отдохну после школы и дополнительных занятий;
е) у меня есть настроение; ж) материал или задание мне интересны; з) всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний.
IV
10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...
а) мысли о будущем; б) конкуренция и мысли о получении аттестата; в) совесть, чувство долга; г) стремление получить высшее образование в престижном вузе; д) ответственность; е) родители (друзья) или учителя.
11. Я более активно работаю на занятиях, если...
а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна хорошая отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтоб на меня обратили внимание; е) изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем.
12. Хорошие отметки это результат...
а) моего напряженного труда; б) труда учителя; в) подготовленности и понимания мной темы; г) моего везения; д) моего добросовестного отношения к учебе; е) моего таланта или способностей.
V
13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от...
а) настроения и самочувствия; б)понимания мной учебного материала; в)моего везения; г) активной подготовки, прилагаемых усилий; д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к речи учителя.
14. Я буду активным на уроке, если (так как)...
а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал; б)смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями; в)считаю нужным всегда так поступать; г)меня не будут ругать за ошибку; д) твердо уверен в своих знаниях; е)мне иногда так хочется.
15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...
а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи товарищей; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что разберусь потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.
VI
16. Сделав ошибку при выполнении задания, я...
а) выполняю его повторно, исправляя ошибки; б) теряюсь; в)прошу помощи у товарищей; г) нервничаю; д) продолжаю думать над ним; е)отказываюсь от его выполнения.
17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...
а) обращаюсь за помощью к товарищам; б) отказываюсь от его выполнения; в) думаю и рассуждаю;
г) списываю у товарища; д)обращаюсь к учебнику; е)огорчаюсь.
18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...
а) требуют большого умственного напряжения; б) не требуют усилий; в) требуют зубрежки и необходимость действовать по «шаблону»; г) не требуют сообразительности (смекалки); д) сложные и большие; е) однообразные и не требуют логического мышления.
Спасибо за ответы!
Обработка результатов
Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.
Предложения 4, 5, 6 входят в содержательный блок II методики и характеризуют другой показатель мотивации способность к целеполаганию.
Содержательный блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.
Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.
Внешний мотив 0 баллов. Игровой мотив 1 балл. Получение отметки 2 балла. Позиционный мотив 3 балла. Социальный мотив 4 балла. Учебный мотив 5 баллов.
Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать 2 варианта ответов.
Дальнейшие действия производятся по аналогии с методикой изучения учебной мотивации подростков для 7-9-х классов (табл.).
Таблица. Ключ для показателей I, II, III мотивации
Номера предложений и баллы, им соответствующиеВарианты ответовПоказатели мотивацииабвгдеж314554333-I204454---
3523352--
454353440II53553021-
651033---
73350521-III8332501--
903353I35
Таблица
Уровень мотивацииПоказатели мотивацииСумма баллов итогового уровня мотивацииIIIIIII2629242824287285II2125182318235571III1820121714174254IV15178119133041Vдо 14до 7до 8до 29I очень высокий уровень мотивации учения;
II высокий уровень мотивации;
- нормальный (средний) уровень мотивации;
- сниженный уровень мотивации;
V низкий уровень учебной мотивации.
Таблица. Выявление ведущих мотивов у школьников 11-х классов
Варианты ответовКоличество баллов по номерам предложений789а
б
в
г
д
е
ж
зП
П
У
В
У
О
И
-П
П
О
У
В
И
-
-В
П
П
У
П
И
П
УУсловные обозначения видов мотивов:
У учебный мотив; С социальный мотив; П позиционный мотив; О оценочный мотив; И игровой мотив; В внешний мотив.
Оценка эффективности образовательного процесса и поэлементный качественный анализ показателей учебной мотивации осуществляются по аналогии с предыдущими методиками.
Таблица. Ключ для показателей IV, V, VI мотивации
Номера предложений и баллы, им соответствующиеВарианты ответовПоказатели мотивацииабвгде10+5-5+5-5+5-5IV
11-5+5-5+5-5+512+5-5+5-5+5-513-5+5-5+5-5+5V
14+5-5+5-5-5+515-5+5-5+5-5+516+5-5+5-5+5-5VI
ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет получить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивационная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Анализ данных, полученных в результате проведения исследования, выявляет качественные и количественные показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и уровни развития ее отдельных составляющих (наличие личностного смысла учения, способность к целеполаганию; преобладание познавательных или социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации, стремления к достижению успехов или к недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в поведении или отсутствие таковой). Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем, направить внимание педагогов на способы повышения учебной мотивации у учащихся определенного возраста.
Анализ результатов диагностики учебной мотивации школьников на протяжении всего периода обучения позволит выявить влияние образовательного процесса на формирование и развитие учебной мотивации на различных возрастных этапах. Для этого предлагается следующий алгоритм обработки и анализа результатов диагностики:
- сравнить между собой процентные показатели количества учащихся, имеющих очень высокий уровень учебной мотивации на всех этапах диагностики (перед поступлением в первый класс,
- по окончании первого класса, при переходе из начальных классов школы, по окончании 9-го класса, в 11-м классе);
- сравнить процентные показатели количества школьников со средним уровнем учебной мотивации на всех этапах диагностики;
3) сравнить процентные показатели количества детей с низким уровнем учебной мотивации на всех этапах диагностики.
Для того чтобы определить, насколько существенными оказались различия в показателях от этапа к этапу, целесообразно применить t-критерий Стъюдента (1; 3).
Качественный анализ позволяет сделать вывод о преобладании тех или иных мотивов среди учащихся определенного возраста. Имея такие данные по разным возрастным категориям, можно отследить тенденцию в изменении характера мотивов в зависимости от возраста и организации образовательного процесса.
Деятельность образовательного учреждения с точки зрения оказания влияния на развитие мотивации учения школьников может быть признана успешной и эффективной в том случае, если от этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных показателей количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем учебной мотивации и значительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за счет перехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная динамика в развитии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образовательного процесса в данном образовательном учреждении. Обратная же тенденция в показателях диагностики (увеличение количества школьников с низким уровнем мотивации или отсутствие динамики и существенных различий от этапа к этапу) говорит о наличии значительных проблем в деятельности образовательного учреждения в плане выполнения основных педагогических задач.
Членам коллективов учебных учреждений и отдельным педагогам, заинтересованным в решении проблемы развития различных составляющих мотивационного компонента учебной деятельности, поможет знакомство с предлагаемыми первоисточниками. Из рекомендуемой литературы для работы по формированию учебной мотивации можно заимствовать как отдельные методы и приемы, так и целиком программы.
Таблица 22
Сводная таблица результатов диагностики
Итоговые уровни мотивацииОсновные этапы диагностикиПеред поступлением в школуПо окончании 1 -го классаПри переходе из начальных классов школы в средниеПо окончании 7-го классаПо окончании 9-го классаПо окончании 11 -го классаОчень высокий Высокий
Нормальный
Сниженный
Низкий