Тема: Обучение русскому и литре

• Вид работы:
  Другое по теме: Обучение русскому и литре
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  28.12.2017 11:59:21
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  МИНОБРНАУКИ РОССИИ

  Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

  высшего образования

  «Омский государственный педагогический университет»

  Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

  работников образования

  Кафедра управления развитием образования

  
  

  Допущена к защите

  «____»________________2017 г.

  Зав. кафедрой: д.и.н., профессор

  Новиков С.В.

  __________________ (подпись)

  
  

  Использование активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  Выпускная работа по программе профессиональной переподготовки

  Теория и методика обучения русскому языку и литературе в образовательной организации

  
  

  Выполнил: слушатель

  группы ТМ 16Д

  Албутова Татьяна Анатольевна

  _____________ (подпись)

  
  

  Научный руководитель:

  к.п.н., доцент кафедры УРО

  Тушнолобов П. И.

  __________________(подпись)

  
  
  

  Выпускная работа защищена

  «____»______________ 2017 г.

  Оценка ___________________

  
  

  Омск 2017

  Содержание

  Введение 3

  Глава 1. Теоретические аспекты использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе 7

  1.1 Исследование использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в педагогической литературе 7

  1.2 Проблема использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе 15

  1.3 Пути использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе 22

  Глава 2. Эмпирическое исследование использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в МБОУ «Троицкая СОШ» 38

  2.1 Диагностика использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в МБОУ «Троицкая СОШ» 38

  2.2 Реализация современной модели использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в МБОУ «Троицкая СОШ» 46

  2.3 Рекомендации по использованию активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе 54

  Заключение 56

  Список использованных источников и литературы 60

  
  

  Введение

  
  

  Стремительно развивающиеся образование несет в себе изменения в обществе, которое требует сегодня от подрастающего поколения умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, поэтому в настоящее время большое внимание в школе уделяется применению активных методов обучения, формированию самостоятельной деятельности старшеклассников. Данная проблема на сегодня относится к числу наиболее актуальных. Доступность общемировых достижений науки, культуры, практики деятельности человека считается ценностью информационного общества. То есть, усиливается роль познаний в социальном развитии, процессы самостоятельного, активного познания и распространения информация становятся главными, актуализируется необходимость самообразования на протяжении всей жизни человека. Поэтому сегодня выпускнику средней школы нужно овладеть разными способами действий в сфере самостоятельной учебной деятельности. Школа должна подготовить конкурентно - способного, умеющего демонстрировать себя в самостоятельной жизни.

  В педагогике рассмотрен алгоритм самостоятельной учебной деятельности, ее методы и технологии, систематизации самостоятельных работ. Однако не совсем достаточно внимания уделено содержанию самостоятельной учебной деятельности в условиях динамичного профессионального самоопределения старшеклассников, в исследовательских работах не отражены методы ее формирования, учитывающие изменения интересов старшеклассников, несовпадение их интересов и учебных достижений. Современная общеобразовательная школа предусматривает применение технологий обучения, которые ориентированы на развитие у обучаемых самостоятельности, умений планировать и организовывать свою деятельность. Но существующие методические материалы по применению этих технологий не позволяют решить проблему самостоятельной деятельности на основе разных интересов и учебных достижений старшеклассников. Старшеклассник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути, поэтому очень важно, чтобы он стал всесторонне - гармонической, развитой личностью. Для дальнейшего обучения, самообразования и развития такой личности важное значение имеют развитие самостоятельной деятельности учащихся и воспитание навыков самообучения. Как использовать активные методы обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе? Вот проблема исследования.

  Новейшие исследования психологов и педагогов подняли учение о самостоятельной учебной деятельности на более высокую ступень. Она ныне теоретически обоснована как важнейшее составное звено процесса обучения.

  Самостоятельную деятельность рассматривают как показатель развивающего обучения.

  Проблема повышения эффективности самостоятельной деятельности не является новой. Различные точки зрения самостоятельной работы учащихся исследовались Б. П. Есиповым, М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером, П. И. Педкасистым, Н. А. Половниковой, А. В. Усовой, Ю. А. Самариным, Г. И. Щукиной, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, К. К. Платоновым, Н. М. Розенбергом, Э. Н. Дутко, И. М. Носаченко и другими. Т. И. Шамова, считает самостоятельную работу формой организации познавательной деятельности учащихся. М. А. Данилов основной задачей самостоятельной работы считает решение учащимися познавательных задач, проблемных ситуаций.

  Ю. А. Самарин считает, что ход разрешения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и базы знаний, имеющихся у него. Б. П. Есипов считает самостоятельную работу, как работу, выполняемую без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию [10]. П. И. Пидкасистый дает определение, что самостоятельная работа это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче [26]. По определению А. И. Зимней, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [14]. Достаточно нешироко рассматривают данную проблему учёные, которые на первое место в самостоятельной деятельности учащихся определяют работу с учебником на уроке (А. Ф. Соловьёва, Я. И. Ханбиков и др.) и дома (М. Т. Смирнов, Н. А. Константинов и др.), а Е. А. Анфилова и А. Е. Полиектов усматривают в самостоятельной работе основное направление - закрепления знаний. Детально категория «деятельность» изучена в психологии А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, К. К. Платоновым и др. Деятельность как субстанция сама по себе захватывает индивида и тем самым воспроизводится. Известный психолог А. Н. Леонтьев в структуре деятельности вычленяет такие составляющие, как собственно деятельность (простая деятельность), действие и операцию. Особенностью действия является то, что оно может «переходить из одной деятельности в другую», являясь при этом относительно самостоятельным [21]. По мнению Г. И. Щукиной, самостоятельная учебная деятельность наиболее полно характеризирует процесс обучения, являясь специальной, необходимой обществу деятельностью [41]. Анализ данных работ этих ученых показал, что в педагогической науке самостоятельная учебная деятельность толкуется как целенаправленная деятельность, которая ориентирована на усвоение знаний и умений. Главный интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

  Современные активные методы обучения направлены на активизацию мышления обучающихся, характеризующиеся высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса, и позволяющие активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность, повышать результативность учебного процесса, формировать и оценивать профессиональные компетенции.

  Объектом данного исследования выступает процесс обучения русскому языку и литературе в старших классах общеобразовательной школы.

  Предметом исследования выступают активные методы обучения как средство формирования самостоятельной деятельности старшеклассников в процессе обучения русскому языку и литературе.

  Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование модели использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников общеобразовательной школы при обучении русскому языку и литературе.

  В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Проанализировать литературу по использованию активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе.
  2. Определить условия повышения эффективности самостоятельной деятельности через использование активных методов обучения при обучении русскому языку и литературе.
  3. Разработать модель использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе и проверить ее эффективность.

  Базой исследования выступает МБОУ «Троицкая СОШ». Исследование проводилось в старших классах. Использовались теоретические методы исследования (теоретический анализ, абстрагирование, индукция) и практические методы (наблюдение, беседа, эксперимент).

  
  
  
  

  Глава 1. Теоретические аспекты использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  1.1 Исследование использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в педагогической литературе

  
  

  На протяжении становления и развития педагогики, ученые работали над самостоятельной деятельностью учащихся, средствами ее организации, формами и методами активизации в процессе ее формирования. Изучение самостоятельной деятельности берет свое начало в глубокой древности. Его представителями можно считать древнегреческих ученых (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих определениях они исходили из того, что развитие мышления человека может интенсивно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей - путем самопознания (Сократ) 26. История формирования самостоятельной деятельности тесно связана с историей развития методов активного обучения. Просто мотивации, идеи активизации эволюционировали со временем в «методы активного обучения». И, конечно, ученые, которые сделали существенный вклад в развитие самостоятельной деятельности, непосредственно, занимались и методами активизации, с помощью которых это происходило.

  Огромный вклад в развитие активности и самостоятельности учащихся внес великий чешский педагог Я. А. Коменский, он занимался разработкой организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. Следующим основоположником педагогики стал К. Д. Ушинский, в его трудах самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Ушинский предлагал процесс учения строить с учетом действительных потребностей учащихся. Основой же их потребностей он считал свободную деятельность 26.

  Детально категория «деятельность» изучена в психологии А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, К. К. Платоновым и др. Деятельность как субстанция сама по себе захватывает индивида и тем самым воспроизводится [40], т.е. ученик включается в процесс деятельности. Известный психолог А. Н. Леонтьев в структуре деятельности вычленяет такие составляющие, как собственно деятельность (простая деятельность), действие и операцию. Под простой деятельностью понимается «…такая деятельность, которая не распадается на действия». При этом мотив, предмет и цель простой деятельности всегда совпадают. Мотивом являются потребности личности, которые побуждают к деятельности. «Деятельности без мотива не бывает» [21]. Действие отличается от деятельности тем, что цель или ожидаемый результат не совпадает с мотивом. Особенностью действия является то, что оно может «переходить из одной деятельности в другую», являясь при этом относительно самостоятельным. Следующей структурной единицей деятельности является операция. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются, т.е. действие слагается из операций, а деятельность из действий. Если четко понимать взаимосвязь структурных элементов деятельности, то учебный процесс идет от управления учителем операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся. Одной из центральных идей работы С. Л. Рубинштейна является деятельностная концепция психики, состоящая в том, что «отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью человека» [35]. Автор определяет значение деятельности с тех позиций, что в ней и через нее человек реализует свои цели, замыслы и идеи в преобразуемой им действительности, т.е. психика и деятельность едины и что психика формируется только в деятельности «проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется» [35]. Таким образом, в психологической теории субъект осуществляет деятельность. Образование, с этой точки зрения, - система сменяющих друг друга деятельностей, а сама деятельность - мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели [40]. Теория формирования и организации самостоятельной учебной деятельности разработана в исследованиях педагогов: А. П. Беляевой, В. В. Давыдова, П. И. Пидкасистого, Г. И. Щукиной и др. В исследованиях П. И. Пидкасистого [26] эффективность урока ставится, прежде всего, в зависимость от активизации самостоятельной деятельности учащихся, от правильной взаимосвязи деятельности учащихся на уроке. В своих экспериментальных исследованиях он исходит из того положения, что ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Данные две стороны процесса обучения органически взаимосвязаны. Познавательная самостоятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике. Среди средств развития самостоятельности учащихся большое значение придается и таким, которые непосредственно связаны с формами и методами обучения. А также выяснением их сравнительной эффективности: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность и пути сочетания воспроизводящих и творческих, самостоятельных работ, фронтальных и индивидуальных видов занятий учащихся на уроке, индивидуальных творческих работ. По мнению Г. И. Щукиной, деятельность характеризуется в следующих аспектах: осуществляется в коллективе, развивается от репродуктивной к творческой, тем самым, изменяя позицию ученика в ней от объекта к субъекту. Самостоятельная учебная деятельность наиболее полно характеризирует процесс обучения, являясь специальной, необходимой обществу деятельностью [41]. Анализ работ этих ученых показал, что в педагогической науке самостоятельная учебная деятельность трактуется как целенаправленная деятельность, ориентированная на усвоение знаний и умений. Особый интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения. П. И. Пидкасистый считает, что основные структурные компоненты (цель, мотив, содержание, предметные действия и результат) в самостоятельной деятельности выражены специфично; они приобретают глубоко личностный смысл, становится актуальными и значимыми для ученика. Характерным является, прежде всего, активное отношение ученика к цели предстоящей работы, которая выполняется самостоятельно. В одних случаях цель глубоко осознается и «присваивается» учеником, что является абсолютно необходимым, так как в ней проектируются ожидаемые результаты, в других - ученик приобщается к целеобразованию (на основе анализа ситуации), в третьих - он сам ставит цель и в соответствии с ней реализует свою деятельность. Трансформация цели в мотив деятельности вызывает те внутренние побуждения, которые характеризуют деятельность учащихся при выполнении задания. Ярко выраженный мотив деятельности мобилизует познавательные возможности ученика, его волю, эмоциональную сферу [26].

  Наиболее характерными и специфичными для самостоятельной деятельности учащегося на уроках русского языка и литературы являются мотивы самоконтроля и самопознания, которые проявляются, прежде всего, в желании ученика выполнить задание без чьей - либо помощи, удовлетворить свои познавательные потребности, утвердить свою индивидуальность. Важнейшим компонентом самостоятельной познавательной деятельности учащихся, составляющим основу ее структуры, являются самостоятельные предметные действия, которые ученик выполняет без помощи учителя. Он сам выбирает с его точки зрения способы выполнения этих действий, совершает целый ряд операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью. Эти действия разнообразны по своему содержанию и направленности и осуществляются на основе разных средств обучения, чем и обеспечивается их разнообразие и предметность. Образовательная, развивающая и воспитательная ценность самостоятельной деятельности при обучении русскому языку и литературе в том и состоит, что она требует при решении каждой задачи комплекса умственных, практических и организационных действий. В самостоятельной деятельности более чем в других видах познавательной деятельности выражены процессы саморегуляции, одним из характерных проявлений которых является самоконтроль. Каким бы активным ни было руководство учителя, безошибочные результаты работы не могут быть достигнуты, если ученик сам не контролирует свои действия. Как отмечает П. И. Пидкасистый, самостоятельная деятельность всегда завершается каким-либо результатом. Это выполненные упражнения, решенные задачи, написанные сочинения, заполненные таблицы, построенные графики, подготовленные ответы на вопросы, пережитые чувства. И поскольку к этим результатам ученик приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее по сравнению с теми, которые добываются в совместной работе [26].

  Педагоги Н. М. Розенберг, Э. Н. Дутко, И. М. Носаченко к основным признакам самостоятельной деятельности учащихся относят следующие: а) нацеленность на самостоятельное усвоение знаний, методов решения учебных и практических заданий, включая планирование деятельности, нахождение путей для достижения цели, умение осуществлять самоконтроль и корректировать работу на основе ее результатов; б) управление со стороны педагога; в) возможность организации и проведения индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы [29]. Педагог и психолог Л. В. Жарова [11] выделяет три уровня самостоятельной деятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий, в зависимости от того как ученик умеет пользоваться полученными знаниями. Л. С. Выготский выделяет следующие уровни:

  • низкий уровень - ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование).
  • средний уровень - (активно - поисковый) характеризуется свободой применения знаний в стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя.
  • высокий уровень - (интенсивно - творческий). Ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса.

  Т. И. Шамова, считая самостоятельные работы формой организации познавательной деятельности учащихся, так же называет пять признаков:

  1. наличие цели;
  2. конкретного задания;
  3. чёткая форма выражения результата работы;
  4. определение формы проверки результата;
  5. обязательное выполнение работы каждым учеником.

  М. А. Данилов основным критерием самостоятельной работы считает разрешение учащимися познавательных задач, проблемных ситуаций. Задача, считает он, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» [3, с.17]. Учащиеся отыскивают новые пути их решения на основе приобретения новых и углубления старых знаний. Ход решения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и системой имеющихся у него знаний, считает Ю. А. Самарин [31]. Успех зависит от организации самостоятельной деятельности, которая включает в себя правильное распределение времени на отдельные её этапы, чёткую формулировку задания перед учениками.

  Б. П. Есипов определил самостоятельную работу как «такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий» [10, с. 34]. В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками как:

  1. наличие задания учителя
  2. наличие времени для выполнения
  3. наличие результата в виде устных, письменных работ
  4. необходимость умственного напряжения.

  По определению А. И. Зимней, самостоятельная деятельность представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А. И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [14]. Достаточно узко рассматривают данную проблему учёные, которые на первый план в самостоятельной деятельности учащихся выдвигают их работу с учебником на уроке (А. Ф. Соловьёва, Я. И. Ханбиков и др.) и дома (М. Т. Смирнов, Н. А. Константинов и др.), а Е. А. Анфилова и А. Е. Полиектов видят в самостоятельной работе основное средство закрепления знаний.

  И. И. Подласый отмечает, что познавательная (учебная) активность ученика выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе [28, c. 95]. Речь идет не только о внешней активности (поднятие руки, переписывании и т.д.), а главным образом о внутренней мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

  Изучая литературу известных педагогов, можно сделать вывод о том, что как в теории, так и в практике накоплен огромный опыт использования активных методов в обучении подростков, что обеспечивают решение образовательных задач при обучении русскому языку и литературе в разных аспектах:

  • повышениепознавательнойактивности учащихся;
  • развитие творческих способностей и нестандартности мышления;
  • активизацию самостоятельной деятельности;
  • формирование положительной учебной мотивации;
  • эффективное усвоение большого объема учебной информации.

  Большую значимость имели исследования о теоретическом и практическом применении активных методов в сфере образования (B. В. Подиновский, И. М. Сыроежин, В. И. Рыбальский, В. А. Трайнев и др.); в преподавании естественнонаучных дисциплин (А. Е. Богоявленская, Е. П. Бруновт, Н. М. Верзилин, А. Я. Герд, С. Н. Глазачев, Д. П. Гольнев, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, В. В. Пасечник, Р. П. Суровцева и др.).

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1.2 Проблема использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  
  

  Замысел проведения занятий при обучении русскому языку и литературе, используя активные методы обучения является не новой. Она появилась в результате необходимости реализации практического овладения учащимися определенных знаний. Сегодня задача школы подготовить такого выпускника, который владеет необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни, быть конкурентно способным человеком. Увы, традиционное репродуктивное обучение, безынициативная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, результативные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения. И говоря о формировании самостоятельной деятельности школьников при обучении русскому языку и литературе, необходимо это учитывать.

  Самостоятельность это черта личности, которая постоянно развивается и проявляется в области мотивации, мышления, речи, практики и которая необходима ученику для совершенствования навыков анализа художественного произведения на уроках литературы, для работы с разделами русского языка.

  При обучении русскому языку и литературе самостоятельная деятельность представляется в умении исследовать, синтезировать материал, высказывать свою точку зрения, переносить знания и умения в новую ситуацию, формулировать, аргументировать, обосновывать свой вывод, логично строить высказывания, самостоятельно анализировать отдельные сцены, оценивать героев и их поступки, сопоставлять и сверять материал, определять особенности поэтики автора, проявлять внимание к слову, к художественной детали.

  Самостоятельная деятельность формируется многочисленными путями, и ее нельзя достичь без самостоятельной работы, которая является основным средством развития и воспитания компетентной личности. Самостоятельная работа это форма организации учебной деятельности учащихся, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств. К основным видам самостоятельной работы при обучении русскому языку и литературы можно отнести работу с учебником, беседу, письменные работы, сравнения и сопоставления различного характера, анализ по вопросам, выразительное чтение, диспут.

  В развитии самостоятельной деятельности можно выделить три ситуации: учащиеся умеют применять знания в привычных условиях; в новых условиях; ранее усвоенные знания применяют для получения новых в процессе дальнейшего познания. Формирование самостоятельной деятельности - это качественное преобразование, для которого необходимы следующие условия:

  1. учет возрастных и индивидуальных особенностей;
  2. стимулирование познавательного интереса и потребности в самостоятельной деятельности учащихся;
  3. создание вариативности в самостоятельной деятельности школьников;
  4. наращивание трудностей в заданиях для самостоятельной работы;
  5. наличие целевой установки (сознание цели деятельности);
  6. руководящая и направляющая деятельность учителя.

  Вопрос о воспитании личности старшеклассников считается наиболее актуальным, в этот сложный период формируется индивидуальность повзрослевшего ребенка, который переходит на другой уровень психического развития, это дает им возможность принимать самостоятельные решения и иметь свое личное мнение.

  По утверждению психологов, старшеклассники пытаются познать мир, чтобы найти в нем свое место, определить свою позицию [18].

  В этом возрасте у учащихся развивается плодотворное мышление, у них появляется желание самостоятельно действовать. Поэтому преподавателю необходимо спланировать такой процесс обучения, который бы вызывал интерес и стимулировал учащихся к самостоятельному поиску, к выяснению неведомого, к раскрытию проблемы, к решению противоречий, доказывая свою точку зрения. Несомненно, такое обучение на уроках русского языка и литературы будет вести к развитию интереса и познания к этим предметам.

  Старшекласснику присущ интеллектуальный рост. У учеников старших классов высоко развито умение обобщать и абстрагировать, желание к пояснению причинных явлений, способность доказывать достоверность или ошибочность какого-либо суждения, умение выполнять подробные выводы и обобщать изученное. Все эти факторы развивают мышление и умственную деятельность, которая все более активно несет самостоятельную форму. В процессе интеллектуального развития старшеклассников формируется индивидуальный склад умственной деятельности, который выражается в самостоятельном и верном применении накопленных знаний и навыков, в творческом мышлении, в проявлении самостоятельности при изменении какой-либо системы деятельности в новых условиях.

  Большую часть времени ученик посвящает учебе, как бы то ни было, но это основное его занятие, а это значит, что именно в учебной деятельности раскрываются его способности. Процесс формирования самостоятельной деятельности зависит не только от возраста, личностных качеств и психического развития учащегося, но и от того, как организовано обучение, какие методы и технологии применяются при этом преподавателем. При изучении точных наук учащемуся не приходиться особо представлять имеющуюся у него точку зрения, а вот на уроках литературы ученику это необходимо. Изучая литературное произведение, перед учеником открывается возможность самостоятельно размышлять, рассуждать, высказывать личные мысли, выражать свои чувства.

  У старшеклассника наблюдается сильное желание быть и считаться взрослым. Но именно в этом возрасте происходит осознание своего внутреннего мира, растет стремление к самоактуализации, самосовершенствованию, развивается интерес к философии, проблемам мироздания, этическим и моральным нормам. Все это служит основой для развития потребности в самовоспитании, направленной на формирование самостоятельной деятельности как одной из основополагающих особенностей развитой личности.

  Для того, чтобы старшеклассник в полной мере овладел самостоятельной деятельностью, ему нужно научиться достигать поставленные цели, развивать в себе умение самостоятельного поиска, решать проблемы, искать ответы на поставленные вопросы. Через активные методы обучения можно достичь больших успехов в формировании самостоятельной деятельности учащихся при обучении русскому языку и литературе.

  Методы обучения являются, пожалуй, самой важной составляющей учебного процесса. Без применения методов сложно достичь поставленной цели, решить ту или иную проблему, повысить степень мотивации и эмоциональности обучаемых. Термин «активные методы обучения» появился в педагогической литературе в начале 60-х годов ХХ века. Эпитет «активные» используется с целью противопоставления активных методов обучения традиционным, где учащиеся используют готовые знания, которые накапливаются и обобщаются в виде теорий, фактов, законов и закономерностей. Учащиеся усваивают эти знания и далее воспроизводят. У обучающихся нет возможности использовать полученные знания на практике, отсутствует самостоятельная творческая выработка решений. На практике уже проверено, что в большинстве случаев предоставление готовых знаний является неплодотворным.

  В силу своего возраста, старшеклассники сами должны понимать преимущество получения знаний и воспитывать в себе все качества самостоятельного учащегося, но это было бы неправильно. В этом возрасте им хочется чего-то нового, захватывающего и они с большим удовольствием погружаются в такой процесс обучения.

  Нетрадиционное ведение урока вызывает познавательный интерес у обучающихся, включаются активизация мышления и внимания, познавательная деятельность, желание изучать и обучаться. Несомненно, такой подход в обучении русскому языку и литературе приведет к формированию самостоятельной деятельности учеников.

  Появление и развитие активных методов обучения связано с тем, что перед образованием встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда, что в свою очередь обусловлено интенсивным потоком информации.

  Активные методы обучения способы организации учебного процесса, при котором обеспечивается вынужденная, оцениваемая и управляемая активность обучаемых, сравниваемая с активностью преподавателя [24, c. 11].

  Активные методы обучения это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями [16, c. 96].

  Действительно, с помощью активных методов можно рационально решать проблему формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе, но этим цели и задачи активных методов обучения не ограничиваются, и возможности различны не только в смысле «активизации учебной деятельности», но и в смысле разнообразие достигаемых образовательных эффектов тоже. Активным метод остается вне зависимости от того, кто его применяет, для достижения качественных результатов использования необходима соответствующая подготовка учителя.

  Активные методы обучения построены на намеренном создании напряженной, часто конфликтной ситуации, вынуждающей учащихся принимать решения для достижения заданной цели в условиях неполноты предоставляемой им информации, ограниченности материальных и временных ресурсов, а в некоторых случаях и при противодействии со стороны руководителя игры или других ее участников. В таких условиях выработка решений сопровождается эмоциями, что, в свою очередь, обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов, стимулирует познавательную деятельность, позволяет длительно удерживать внимание [17, с. 38].

  Эффективность процесса и результатов обучения с использованием активных методов обучения определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе.

  Для активных методов обучения характерно:

  • Равноправное отношение учителя к ученику;
  • не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учеником методом критического отношения к существующим сведениям, информации и т.п. и самостоятельного решения творческих задач;
  • плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого [2, c. 340].

  Под активными методами обучения имеются в виду те, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль [17, с. 38].

  Итак, формирование самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе необходимо для полного изучения, понимания этих предметов, для возникновения любви к этим предметам. «Без воспитания любви к русскому языку, к великой отечественной литературе не возродится русский народ, не утвердится ни подлинная свобода, ни согласие, ни мир и любовь среди наших людей», - отмечал главный редактор журнала «Роман-газета 21 век» В. Ганичев. Очень важно любить и знать эти предметы, знать русский язык, излагать свои мысли грамотно как письменно, так и устно, знать литературу, уметь анализировать, рассуждать, высказывать свою точку зрения. Вот чему должны научиться выпускники школ, а применение активных методов обучения на уроках сделает этот процесс плодотворным и результативным.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1.3 Пути использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  
  

  Раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, а вот в век информационного потока их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

  Отсутствие таких условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

  Мы исследуем использование активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе. Реализация активного обучения наиболее эффективна при использовании исследовательских, проблемных и других активных методов. Учитель формирует задачу, очерчивает пути ее решения и назначает сроки представления результатов. Учащийся, используя доступные информационные источники и консультации педагога, добивается необходимых результатов. Данный подход на уроках русского языка и литературы способствует развитию мышления и позволяет выработать навыки управления информационными потоками и извлекать необходимую для принятия решений информацию.

  Смирнов С. Д. в своей теории выделяет основные пути повышения активности обучаемого и эффективности всего учебного процесса:

  1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов - стимулов);

  2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации;

  3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

  4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

  5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

  6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

  7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся [37].

  Изучая литературу по проблеме, были исследованы следующие классификации активных методов обучения: дискуссии, ролевые, имитационные и деловые игры, метод погружения, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики [16, с. 58]. В деловых играх можно выделить следующие группы:

  1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

  2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание.

  3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений.

  4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и подобных проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости, ответственности [32, c. 239].

  С. Д. Смирнов выделяет в активные методы сензитивный тренинг (тренинг чувствительности), дискуссионные, игровые и проблемные методы. Ученый выделяет разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно - деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. [37, c. 173].

  В. А. Сластенин, М. Новик, Е. П. Белозерцев, Ю. П. Абрамов в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками в активных методах обучения выделяют неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют, соответственно, и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное [17, с. 40].

  Е. П. Белозерцев, В. А. Сластенин систему активных методов обучения представляют в табл. 1.

  Таблица 1 - Активные методы обучения (по В. А. Сластенину, Е. П. Белозерцеву) [46, с. 277]

  
  
  

  Неимитационные методыИмитационные методыНеигровые Игровые Проблемная лекция

  Круглый стол

  Лекция-конференция

  Лекция по заранее составленному конспекту

  Лекция обзорная

  Коллоквиум

  Программированные занятия

  Семинар

  Выездные занятия с тематической дискуссией

  Групповая

  Консультация

  ОлимпиадаСитуационные решения Решение задач

  Подведение итогов и оценка преподавателем занятий

  Обсуждение разработанных вариантов

  Проведение семинара

  Индивидуальный тренажерМноговариантный выбор оптимального решения «Мозговой штурм»

  Деловые игры

  Разыгрывание ролей

  Игровое проектирование индивидуального технологического процесса

  Неимитационные методы предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При применении данных методов моделируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность.

  Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых учащимися условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

  Исходя из представленной таблицы, можно сделать вывод, что методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

  1 этап первичное овладение знаниями (лекция, беседа, учебная дискуссия).

  2 этап контроль знаний (закрепление. Могут быть использованы такие методы, как коллективная мыслительная деятельность, тестирование).

  3 этап формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

  М. Новик указывает на высокий эффект активных методов при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения [16, c. 70].

  К имитационным игровым методам относятся: деловая игра, разыгрывание ролей, игровое проектирование, игровые занятия на машинных моделях, «Мозговой штурм».

  Деловая игра (ДИ) метод имитации ситуаций. На уроках русского языка и литературы позволит моделировать учебную и самостоятельную деятельность путем игры, по заданным правилам.

  Анализируя различные подходы к определению понятия деловой игры, М. М. Бирштейн писала: «Развернутое определение, несомненно, когда-нибудь и будет выработано, что поможет четче обрисовать круг деловых игр, отделить их от других активных методов обучения, таких как метод ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, тематические дискуссии, групповые консультации и иные варианты диалогического общения обучаемых с педагогами и партнерами» [1, с. 15]. М. М. Бирштейн отмечала также, что любое развернутое определение деловых игр должно включать ряд их характерных особенностей. Прежде всего необходимо учесть, что «…деловая игра это средство развития творческого профессионального мышления, в ходе ее человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи. Деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства, деятельность и отношения работающих (специалистов). Ее участники должны ставить на первый план не игровую цель, а познавательную (точнее, самовоспитательную). Выполнение участниками игровых правил и следование профессиональным нормам необходимая предпосылка индивидуальных и совместно принимаемых решений в рамках отведенной каждому роли. Наконец, участники создают, разыгрывают и разрешают проблемные ситуации, общаясь друг с другом» [1].

  Деловые игры делятся на производственные, организационно деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

  Отличие учебных деловых игр заключается в следующем:

  • Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
  • Поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
  • Наличие конфликтных ситуаций;
  • Обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
  • Использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
  • Контроль игрового времени;
  • Элементы состязательности;
  • Правила, системы оценок хода и результатов игры.

  Технология деловой игры состоит из следующих этапов, входящих в данную технологическую схему:

  1. Этап подготовки.

  2. Разработка игры (разработка сценария, план деловой игры, содержание инструктажа, подготовка материального обеспечения).

  3. Ввод в игру (постановка проблемы, целей, условия, инструктаж, регламент, правила, распределение ролей, формирование групп, консультации).

  4. Этап проведения.

  5. Групповая работа над заданием (работа с источниками).

  6. Межгрупповая дискуссия (выступление групп, защита результатов, правила дискуссии, работа экспертов).

  7. Этап анализа и обобщения (вывод из игры, анализ, рефлексия, оценка и самооценка работы, выводы и обобщения, рекомендации).

  Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц. Далее идет ввод в игру, ориентация на деятельность участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы, выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

  С началом игры никто не имеет права вмешиваться в ее развитие и изменять ее ход. Только ведущий учитель может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников:

  • Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
  • Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.
  • Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.
  • Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

  В этапе анализа, обсуждения и оценки результатов игры осуществляется выступление экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. Деловые игры при правильном использовании, грамотном включении в учебный процесс могут стать эффективным средством активизации в формировании самостоятельной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы.

  Игровые формы могут быть использованы как элемент урока, они легко подбираются по тематическому принципу для каждого раздела школьного курса. Игры могут стать удобной формой актуализации знаний (в начале урока или перед началом изучения новой темы); «разминки», необходимой по ходу урока, контроля в конце учебного занятия. В игровой форме может пройти и целый урок (можно назвать свои уроки по-разному: уроки-конференции, аукционы, диспуты, путешествия, КВНы, экзамены и т. д.).

  Разыгрывание ролей имитационный игровой метод обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

  • наличие проблемы или задачи, распределение ролей между участниками их решения;
  • взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
  • ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.;
  • оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем [13, c. 10].

  Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий, действия, в свою очередь, основа первоначальных знаний [16, c. 58].

  Занятия, включающие ролевые игры, занимают обычно не больше двух академических часов и проводятся в виде нескольких упражнений, поскольку много задач подряд (освоение навыков общения) иногда легче решить, чем только одну [16, c. 105].

  Ролевая игра нередко проходит в форме дискуссии и бывает похожа на заседание. В основе темы такой игры обычно стоят реальные или возможные конфликтные ситуации, в которых должно быть задействовано столько лиц, сколько участников в группе. Это может быть педсовет, заседание деканата, товарищеского суда, собрание экспертов, учредителей и т.п. [16, c. 110].

  Уроки русского языка и литературы по методу разыгрывание ролей могут проходить в разной форме: воображение путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс конференции, уроки суды и т.д.

  Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - способ продуцирования новых идей для решения проблем, которые будут вставать перед учениками на уроках русского языка и литературы. Цель метода организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

  Метод «мозговой штурм» дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций.

  Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

  1. формирование самостоятельной деятельности учащихся;
  2. творческое усвоение учениками учебного материала;
  3. связь теоретических знаний с практикой;
  4. активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
  5. формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
  6. формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

  Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес учеников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма, - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача [47, c.117].

  К имитационным неигровым методам относят ситуационные методы (анализ конкретных ситуаций, кейс - технологии), имитационные упражнения, групповой тренинг, индивидуальный тренажер.

  К неимитационным методам относятся: проблемные лекции и семинары, лекция-конференция, лекция обзорная, «Круглый стол», коллоквиум, тематические дискуссии, групповая консультация, педагогические игровые упражнения, презентация, олимпиада, научно-практическая конференция.

  Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

  В процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе хорошо подходит проблемная лекция. Этот активный метод обучения делает процесс познания учащихся поисковым, исследовательским. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача учителя - не столько передать информацию, сколько приобщить учащихся к объективным противоречиям развития знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности русского языка и литературы [17, c. 43].

  Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного. Основной дидактический прием «включения» мышления учеников на проблемной лекции - создание проблемной ситуации, которая имеет форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует.

  Методическим обеспечением проблемной лекции целесообразно считать: наличие перечня вопросов и тем для обсуждения; наличие фактографических данных, наглядно иллюстрирующих рассматриваемый в ходе лекции материал [13, c. 16].

  Групповая консультация тоже подходит для проведения таких уроков, как русский язык и литература. Этот метод предполагает вовлечение всего коллектива обучаемых в творческое обсуждение поставленных вопросов. Вопросы формулируются обучаемыми (или их группами). Преподаватель помогает найти верный ответ. Групповая консультация наиболее эффективна при завершении изучения какой-либо темы [13, c. 17].

  «Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями у учеников вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения [17, c. 69].

  Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает их мотивацию, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления. [17, c. 70].

  Учитель также располагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников и все они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу, если учитель сидит среди учеников, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развитию взаимопонимания между учителем и учениками [47, c.110].

  Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование [17, c. 70].

  Под презентацией обычно понимается представление заинтересованной аудитории некоторой новой или малоизвестной информации, продукции или услуги. Технология презентации в контексте применения АМО является формой представления и защиты проектного решения. Данная технология помогает овладеть навыками подачи информации, техникой публичного выступления, убеждения, умения отвечать на вопросы аудитории и выходить из затруднительных положений. Необходимые требования: соблюдение временнóго регламента, содержательность, наглядное представление материала (раздаточный материал, презентация PowerPoint), стиль речи. [13, c. 19].

  Каждый из перечисленных видов активных методов обучения отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Многие виды активных методов обучения в современных условиях успешно применяются на основе информационно-коммуникационных технологий. Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой учитель.

  Активные методы, целенаправленно ориентированы на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют определенного времени. Соответственно невозможно перевести учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: обычная лекция, объяснение, рассказ.

  Следовательно, активные методы организованы на взаимодействии учащихся между собой, с учителями (в зависимости от того, кто включен в работу). Подобные методы помогают ученикам самим решать трудные проблемы, не просто быть наблюдателями; создают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта деятельности из воображаемой ситуации в реальную; позволяют «сжимать» время, являются психологически привлекательными и комфортными для учащихся.

  Используя активные методы обучения на уроках русского языка и литературы, мы можем достигнуть наивысших результатов в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников. Я составила свою графическую модель решения проблемы (рис. 1).

  
  
  

  
  
  

  
  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  
  
  

  В результате проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.

  1. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж - Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Таким образом внедрение активных методов в образовательный процесс началось еще в VI в. до н. э. и усовершенствуются по настоящее время.

  2. Нельзя не выделить мнение И. Г. Песталоцци, который настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. Так же нельзя не отметить Я. А. Коменского, который утверждал, что правильно обучать, это значит вбивать в голову собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способности понимать вещи.

  Очень много активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач:

  • закрепление новых знаний;
  • совершенствование уже полученных профессиональных умений;
  • активизация обмена знаниями и опыта.

  3. Хотелось бы отметить, что суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися тех задач, в процессе решения которых, они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

  4. Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоения учащимися знаний и формирования умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

  5. Так, непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения. Целью активных методов является усвоение знаний, умений, навыков, где участвуют все психические процессы (речь, память, воображение и др.).

  6. Учитель в своей профессиональной деятельности использует ту группу активных методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех задач, которые он ставит перед занятием. А также активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учащихся в учебно - познавательную деятельность.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 2. Эмпирическое исследование использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  в МБОУ «Троицкая СОШ»

  2.1 Диагностика использования активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе в МБОУ «Троицкая СОШ»

  
  

  Мое исследование проводилось в Троицкой средней общеобразовательной школе. Задачей констатирующего этапа моей опытно-экспериментальной работы было продиагностировать, как на уроках русского языка и литературы сформирована самостоятельная деятельность старшеклассников. Я наблюдала за проведением уроков в старших классах, надо сказать, что уроки проходят с применением инновационных методов и технологий обучения, направленных на развитие познавательной деятельности, мышления, речевого общения, самостоятельности. Однако же некоторые методы недостаточно формируют у обучающихся самостоятельную деятельность, нет таких мотиваций, которые бы «зажигали» интерес учащихся по максимуму.

  К примеру, репродуктивные методы обучения направлены на выполнение действий учащихся по образцу преподавателя. Самостоятельная деятельность заключается лишь в том, что ученики делают это сами. Пример, план действий выдает учитель. Иначе говоря, готовое решение проблемы уже перед глазами обучающихся, остается только опробовать его.

  В методах проблемного изложения тоже, по моему мнению, недостаточно сформирована самостоятельная деятельность учащихся.

  На уроке литературы учитель попросил учеников дать характеристику персонажу изучаемого произведения. При этом он разместил на доске рисунки и портреты данной личности, дал прослушать музыку композитора, написавшего музыкальный портрет этого героя. Получается, половину поставленной задачи учитель уже решил.

  Исследовательский метод обучения я наблюдала как на уроках русского языка, так и литературы. Учитель озвучивал проблемную задачу ученики самостоятельно решали эту задачу. Они искали недостающие факты в учебной литературе, потом всем классом велось обсуждение по решению задачи.

  При изучении нового материала мною наблюдался диалогический метод. При проведении уроков с использованием этого метода учащиеся в основном слушают, проявляют познавательный интерес, задавая вопросы учителю. Учитель привлекает учащихся к мышлению, формулировке проблемы. Самостоятельная деятельность учеников на данных уроках проявлялась в осмыслении проблемы и ее формулировке. Проводником к этому результату был учитель.

  Технология дидактических задач и технология направляющего текста максимально направлены на формирование самостоятельной деятельности учащихся. Ученики сами ставили перед собой задачи и пути их решения, добывали информацию и планировали свою работу.

  Методика организации и проведения учебных занятий при формировании самостоятельной деятельности учащихся имеет место в постепенном изменении дидактических целей, тестов использования познавательных задач, степень их трудности и сложности. На разных этапах обучения такие изменения будут способствовать развитию интеллектуальных возможностей учащихся, их подготовке к самостоятельному усвоению знаний в дальнейшем.

  Сейчас учителю предоставляется значительно большой выбор методической литературы, пособий и справочников, которые он может использовать для успешной организации самостоятельной деятельности на уроках. Таким образом происходит вовлечение обучаемых в учебный процесс, учащиеся за короткое время овладевают необходимыми умениями, усваивают конкретный порядок действий и необходимые для него способы организации своей самостоятельной деятельности.

  Для формирования самостоятельной деятельности старшеклассников на уроках русского языка и литературы важную роль играет самостоятельная работа, которая требует от учителя постоянного ее контроля. При организации и выполнении самостоятельной работы, ее необходимо проверять, подводить итоги и определять, что же получилось, а на что следует обратить внимание. Когда учащийся выполняет работу самостоятельно, он имеет возможность по существу выявить причину ошибки и правильно спланировать самостоятельную работу, которая связана с развитием знаний, опыта, достижений, пропорционального использования учебного времени. Подведение итогов самостоятельной работы предоставляют ученику видеть свое продвижение и дальнейший рост своего самообразования.

  Итак, для диагностики сформированности самостоятельной деятельности старшеклассников преподавателями было проведено экспериментальное исследование. Для эксперимента были выбраны старшие классы: 10 «А» класс - 19 учащихся и 10 «Б» класс - 20 учащихся. В целом в исследовании принимали участие 39 человек. Сроки проведения 23.02.2017-25.03.2017 г.

  На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления исходной степени сформированности самостоятельной деятельности учащихся, преподаватели воспользовались нормативной диагностикой самостоятельной деятельности старшеклассников, разработанной учителями Троицкой средней общеобразовательной школы. Ученикам была представлена анкета, вопросы которой были направлены на изучение самостоятельной деятельности, включающей в себя успеваемость, мышление, активность, организованность, ответственность и самостоятельность. Каждый вопрос имел три варианта ответа, учащимся необходимо было выбрать один ответ и отметить его знаком «V». После суммирования баллов, полученных каждым учеником, определялись степени сформированности самостоятельной деятельности.

  Высокая степень (8-12 баллов). Набранное количество баллов характеризуется высокой успеваемостью ученика, проявлением твердого учебно-познавательного интереса к самостоятельной работе, активностью, выполнением нестандартных упражнений, решительным выполнением самостоятельных заданий без помощи преподавателя, умением организовать свое рабочее место, планированием времени и способами действия при выполнении самостоятельной работы.

  Средняя степень (4-7 баллов). Такое количество набранных баллов характеризуется средней успеваемостью ученика. Обучающийся демонстрирует ситуативный учебно-познавательный интерес к самостоятельным заданиям, только при выполнении доступных ему заданий, требующие размышления, проявляет инициативу, выполняет самостоятельно без помощи учителя только задания средней сложности, умеет организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельных заданий.

  Низкая степень (0-3 балла). Набранное количество баллов трактуется низкой успеваемостью ученика. Ученик не проявляет интерес к самостоятельной работе, выполняет самостоятельно без помощи преподавателя только задания репродуктивного характера, не умеет организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении самостоятельных заданий.

  С целью выявления степени сформированности самостоятельной деятельности обучающихся на уроках русского языка и литературы была создана диагностическая самостоятельная работа, состоящая из трех заданий. Каждое задание имело три уровня сложности: 1 воспроизводящий, 2 реконструктивно-вариативный и 3 частично-поисковый. За каждый правильно выполненный уровень учащийся получал один балл.

  На основе предложенных диагностических методик были получены результаты исследования степеней сформированности самостоятельной учебной деятельности по русскому языку и литературе учащихся 10 «А» и 10 «Б» классов, которые представлены на рисунках 2, 3, 4, 5.

  Рисунок 2. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «А» класса на уроках русского языка на констатирующем этапе эксперимента

  Рисунок 3. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «Б» класса на уроках русского языка на констатирующем этапе эксперимента

  
  

  В результате проведения анкеты и диагностической самостоятельной работы была составлена диаграмма. По ней мы видим, что в 10 «А» классе 15% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, у 31% школьников выявлена средняя степень сформированности самостоятельной учебной деятельности и у большинства учащихся 10 «А» класса 54% выявлена низкая степень сформированности самостоятельной деятельности (рис. 2).

  В 10 «Б» классе 13% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, у 43% учеников выявлена средняя степень сформированности самостоятельной учебной деятельности, и у 44% обучающихся выявлена низкая степень сформированности самостоятельной учебной деятельности (рис.3).

  Рисунок 4. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «А» класса на уроках литературы на констатирующем этапе эксперимента

  Рисунок 5. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «Б» класса на уроках литературы на констатирующем этапе эксперимента

  На уроках литературы в 10 «А» классе 18% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной деятельности, у 30% школьников средняя степень сформированности самостоятельной деятельности и у большинства обучающихся 10 «А» класса 52% выявлена низкая степень сформированности самостоятельной учебной деятельности (рис. 4).

  В 10 «Б» классе 15% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной деятельности на уроках литературы, у 30% учеников выявлена средняя степень сформированности самостоятельной учебной деятельности, и у 55% школьников выявлена низкая степень сформированности самостоятельной деятельности (рис. 5).

  Результаты экспериментального исследования по данной методике показали, что большинство обучающихся не проявляли интерес на уроках русского языка и литературы, выполняли самостоятельно без помощи преподавателя только задания репродуктивного характера, не могли организовать свое рабочее место, планировать время и способы действия при выполнении работы. Только небольшая часть учеников демонстрировала ситуативный учебно-познавательный интерес к самостоятельным заданиям, требующим размышления, проявляли инициативу, выполняли самостоятельно без помощи учителя задания средней сложности, умели организовать свое рабочее место, спланировать время и способы действия при выполнении самостоятельных заданий.

  На основе вышеизложенного, можно утверждать, что для формирования положительной мотивации необходима активизация методов обучения учителем и учебной деятельности учащимися.

  Применение активных методов обучения позволит нам научить учащихся получать неготовые знания, а самостоятельно искать, анализировать, формулировать информацию, которая в итоге и составит общую сумму знаний, полученных за урок. В итоге выработается общая система знаний, ученик научится самостоятельно учиться. Использование активных методов и форм обучения предполагает и изменение традиционной организации процесса обучения. Если типичная схема образовательного процесса строится по схеме: объяснение учителем нового материала усвоение закрепление самостоятельное применение учащимися, то при использовании активных методов и форм обучения, она принимает несколько иной вид: самостоятельный поиск усвоение объяснение. Поэтому, через применение активных методов обучения повысится активность и самостоятельная деятельность учеников при обучении русскому языку и литературе. В связи с этим и была создана модель активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.2 Реализация современной модели использования активных методов

  обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе

  в МБОУ «Троицкая СОШ»

  
  

  Формирующий этап эксперимента заключается в реализации моей модели по формированию самостоятельной деятельности старшеклассников на уроках русского языка и литературы, которая проводилась учителями Троицкой школы. Коллектив школы высокопрофессиональный, дружный, с радостью согласились помочь мне в моем исследовании. Были использованы активные методы обучения, такие как: «Деловая игра», «Мозговой штурм», «Проблемная лекция», «Презентация», «Круглый стол», «Групповая консультация», «Разыгрывание ролей».

  «Деловая игра» проходила на уроке русского языка. Урок проводился в форме соревнования. Учащиеся были поделены на три команды. От учителя ребята получали задания в устной форме, на карточках, на доске. Давалось время для обсуждения вопроса в команде, кто быстрей отвечал на вопрос получал соответствующие баллы. Ребята с большим интересом работали в команде. Те ученики, которые учатся неохотно, на таком уроке работали с большим увлечением. У каждого ученика возникает желание победить, а для этого они должны иметь хорошие знания, поэтому стараются лучше подготовиться к уроку.

  Такого типа уроки, несомненно, формируют самостоятельную деятельность, сообразительность, умение быстро ориентироваться, находить правильные решения, создают ситуацию азарта, поиска.

  Мозговой штурм как способ поиска новых идей. Урок русского языка по методу «Мозгового штурма» проходил на тему «Пунктуация как строй речи». Учащиеся были разделены на две группы.

  На первом этапе каждой группе давались разные задания по данной теме, которые помогут определить роль пунктуации в письменной речи.

  Задания были такими:

  1. Представьте, что, если бы не было пунктуации.
  2. Предположите, что вы общаетесь с окружающими только с помощью письменной речи.
  3. Какие функции выполняет пунктуация?

  Каждая команда работала сообща, учащиеся выдвигали свои идеи, все идеи записывались секретарем, избранным командой.

  На втором этапе учащиеся анализировали все свои идеи, выбирали из них самые важные, доказывали это.

  На третьем этапе ученики обрабатывали свои результаты, делали окончательный вывод.

  В заключение командам были представлены тексты без точек, запятых, тире и т.д. Нужно было выполнить записи в тетрадях текста с расставлением всех знаков препинания.

  Занятие было направлено на развитие познавательных, творческих способностей учащихся, умения работать в исследовательских группах, поиска оригинальных решений, чувства коллективизма. Это и есть показатели самостоятельной деятельности.

  Следующий метод, который я наблюдала в проведении урока русского языка был «Проблемная лекция».

  Учитель передавал информацию по новой теме и приобщал учеников к принятию информации, активному включению в открытии неизвестного для себя материала. В конце лекции преподаватель дал несколько вопросов, которые ученики впоследствии освещали.

  Метод «Презентаций» потребовал от некоторых учеников домашней подготовки, так как им было представлено несколько вопросов, по которым они должны были подготовить презентацию с помощью компьютера и программы Power Point. Результатом проведенного урока стало всеобщее изучение нового материала.

  Заседание «Круглого стола» прошло на уроке литературы по теме «Поэты «Серебряного века». Были выбраны вопросы для обсуждения, по которым ученики заранее подготовились, такие как:

  1. Толкование понятия «Серебряный век», его временные рамки.
  2. Три главные направления модернизма.
  3. Поэты «Серебряного века».

  Ребята вместе с учителем заинтересованно обсуждали данные вопросы, говорили о поэзии, сравнивали, анализировали. Ученики также подготовили стихи некоторых поэтов, которые далее были проанализированы.

  Таким образом, учащиеся познакомились с таким периодом в истории русской поэзии, как «Серебряный век». Ученики получили реальную практику формирования своей точки зрения формулировать мысли, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументировано вести спор. Было интересно всем!

  Такая работа требует индивидуальной ответственности и самостоятельности, самоорганизации работы коллектива, взаимной ответственности и дисциплины.

  Метод «Групповая консультация» использовался на уроке литературы по изучению поэмы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Учащимся накануне было дано домашнее задание: прочитав произведение, они должны были подготовить вопросы, интересующие их, для дальнейшего их обсуждения на уроке. Преподаватель помогал найти верный ответ, вызывая учеников на беседу, обсуждение.

  Очень интересно и занимательно прошел урок литературы по методу «Разыгрывание ролей». Классом была изучена повесть Михаила Булгакова «Собачье сердце», и для закрепления материала, выявления степени изученности данного произведения, учителем был проведен урок с инсценировкой суда. Ученикам заранее были распределены роли. Домашним заданием к этому уроку для учеников было подготовить вопросы, варианты ответов для каждого персонажа. Суд проходил по обвинению профессора Преображенского в том, что он поиздевался над животным. Действующими лицами суда были: судья, адвокат (защита профессора Преображенского), обвинитель; свидетели: доктор Борменталь, Полиграф Полиграфович Шариков, Зинаида Прокофьевна (прислужница в доме Преображенского), Дарья Петровна (кухарка), Фёдор (швейцар в доме Преображенского), Швондер (председатель домового комитета).

  Ученики с большим интересом участвовали в этом процессе. Каждый полностью вжился в свою роль и отстаивал свою позицию. Были проведены и другие уроки русского языка и литературы с применением данных методов.

  На контрольном этапе эксперимента с целью выявления степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся после использования современной модели активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе была проведена диагностика параметров самостоятельной деятельности старших школьников, разработанная учителями Троицкой средней школы. Учащимся повторно предлагалась анкета, вопросы которой были направлены на изучение параметров учебной самостоятельности.

  Далее, так же, как и на констатирующем этапе эксперимента определялись степени сформированности самостоятельной деятельности, и была дана диагностическая самостоятельная работа, состоящая из трех заданий. Каждое задание имело три уровня сложности: 1 воспроизводящий, 2 реконструктивно-вариативный и 3 частично-поисковый. За каждый правильно выполненный уровень учащийся получал один балл.

  На основе диагностических методик были получены результаты исследования степеней сформированности самостоятельной учебной деятельности по русскому языку и литературе учащихся 10 «А» и 10 «Б» классов, которые получили представлены на рисунках 6, 7, 8, 9.

  Рисунок 6. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «А» класса на уроках русского языка на контрольном этапе эксперимента

  Рисунок 7. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «Б» класса на уроках русского языка на контрольном этапе эксперимента

  В результате проведения анкеты и диагностической самостоятельной работы была так же, как и на констатирующем этапе исследования составлена диаграмма. По ней видно, что на контрольном этапе эксперимента в 10 «А» классе 32% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, у 50% школьников выявлена средняя степень сформированности самостоятельной учебной деятельности и у большинства учащихся 10 «А» класса 18% выявлена низкая степень сформированности самостоятельной деятельности (рис. 6).

  В 10 «Б» классе 25% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной учебной деятельности на уроках русского языка, у 54% учеников определена средняя степень сформированности самостоятельной учебной деятельности, и у 21% школьников выявлена низкая степень сформированности самостоятельной деятельности (рис.7).

  Рисунок 8. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «А» класса на уроках литературы на контрольном этапе эксперимента

  Рисунок 9. Результаты степени сформированности самостоятельной учебной деятельности учащихся 10 «Б» класса на уроках литературы на контрольном этапе эксперимента

  На контрольном этапе эксперимента на уроках литературы в 10 «А» классе 24% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной деятельности, у 52% школьников средняя степень сформированности самостоятельной деятельности и у большинства учащихся 10 «А» класса 24% выявлена низкая степень сформированности самостоятельной учебной деятельности (рис. 8).

  В 10 «Б» классе 21% учащихся имеют высокую степень сформированности самостоятельной деятельности на уроках литературы, у 46% учеников определена средняя степень сформированности самостоятельной деятельности, и у 33% школьников выявлена низкая степень сформированности самостоятельной деятельности (рис. 9).

  Таким образом, проведенное исследование показало, что на основании полученных результатов можно смело говорить об продуктивности формирующего этапа. Процент сформированности самостоятельной деятельности старшеклассников значительно повысился в обоих классах. Все ученики вели себя заинтересованно на уроках русского языка и литературы. Большинство из них проявляли свои знания в умении анализировать, синтезировать материал, высказывать свою точку зрения, формулировать, аргументировать, обосновывать свой вывод, логично строить высказывания, самостоятельно анализировать отдельные сцены, оценивать героев и их поступки, сопоставлять и сравнивать материал, определять особенности поэтики автора, проявлять внимание к слову, к художественной детали. Работа по реализации нашей модели прошла успешно!

  В настоящее время задача учителя проявить интерес к учебной деятельности, добиться проявления учащимися активности при изучении той или иной темы самостоятельно. В учебном процессе необходимо применять такие активные методы и технологии обучения, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышая интерес к знаниям и индивидуальную ответственность за результат своего труда.

  Можно сделать вывод, что методы, которые применялись на уроках русского языка и литературы, изменили отношение учащихся к учению, ученики стремились к познанию, осознанному и самостоятельному приобретению новых знаний.

  По результатам диаграммы видно, что применение активных методов обучения повышает самостоятельную деятельность учеников при обучении русскому языку и литературе.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.3 Рекомендации по использованию активных методов обучения в процессе

  формирования самостоятельной деятельности старшеклассников

  при обучении русскому языку и литературе

  
  

  Мы изучили в своей работе активные методы обучения, их использование в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников при обучении русскому языку и литературе.

  В ходе своей исследовательской работы, изучив педагогическую литературу, сделан вывод, что в теории и практике накоплен большой опыт использования активных методов обучения, сотни ученых и педагогов сделали свой вклад в формирование самостоятельной деятельности, начиная с древних времен, и в настоящее время эти исследования продолжаются. Главная, по нашему мнению, задача педагогов научить учиться самостоятельно. Именно над этим мы работали в своем исследовании.

  Выбор методов обучения зависит от закономерностей и вытекающих из них принципов обучения; общих целей и задач обучения, воспитания и развития человека; конкретных воспитательно-образовательных задач; особенностей изучаемого предмета, содержания учебного предмета и конкретной темы, методики его преподавания; степени сложности, новизны и содержания учебного материала; количества времени, определяемого для изучения материала; типа и структуры занятия; индивидуальных особенностей учащихся; количества учащихся; интереса учащихся и их познавательными возможностями; профессиональных возможностей и уровня педагогической культуры преподавателя. С учетом комплекса названных условий были выбраны конкретные активные методы, их сочетание для проведения занятий.

  Вместе с педагогами Троицкой школы мы провели экспериментальную работу по использованию активных методов обучения, и пришли к выводу, что с применением таких методов на уроках русского языка и литературы значительно повысилась самостоятельная деятельность старших школьников.

  Существует множество активных методов обучения, используя их, учитель сделает свои уроки интересными, насыщенными и незабываемыми. Ученики на таких уроках совсем по-другому раскрываются, они готовы полностью окунуться в процесс изучения и познания.

  Исследовательская работа не ограничивается только теми методами и формами работы, которые были представлены выше. Главное, учитель должен понимать, что использование именно активных методов и форм работы определяет подход к содержанию и освоению современной развивающей образовательной среды, повышая мотивацию учащихся в процессе обучения,потому что ученики должны не только «получить» знания, но овладеть методами познания, то есть, научиться учиться.

  Мне бы хотелось порекомендовать учителям в своей работе:

  • использовать активные методы, приёмы и средства обучения и воспитания в педагогическом процессе;
  • включать в учебные занятия проблемность;
  • вовлекать учащихся в постоянную деятельность: отвечать, анализировать, рассуждать, оценивать, выделять главное;
  • организовывать сотрудничество, коллективное взаимодействие;
  • изменить модель учителя: соорганизатор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно - организатор, информатор, консультант).

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  

  Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом. Условием достижения серьезных положительных результатов считается активное участие в учебном процессе как педагога, так и учащихся, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

  Идеи активных методов обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж. - Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении.

  Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. М. Леви и др. Данные исследования по активным методам проводились на материале школьного обучения, требовалась определенная адаптация теории активных методов. Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А. Н. Леонтьевым, в которой познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

  Таким образом, исходя из вышесказанного, отмечу, что уже в начале ХХ века многие ученые, педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения для активизации учебной деятельности учащихся. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести учащихся к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учиться выделить главное в учебном материале, развивать речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание учащихся.

  Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед педагогами встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено стремительным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, могли служить человеку долго, и даже в течение всей его трудовой жизни, то сегодня их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто только путем самообразования, а это требует от ученика познавательной активности и самостоятельности.

  Основные методические инновации связаны с применением активных методов обучения в процессе формирования самостоятельной деятельности старшеклассников. Суть активного обучения состоит в следующем: образовательный процесс организован таким образом, что практически все его участники оказываются вовлеченными в процесс познания. Они имеют возможность понимать и анализировать то, что они знают, делают и думают. Совместная деятельность в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества, а это способствует формированию профессиональной позиции будущего педагога.

  Данные методы позволяют решать трудные проблемы, создают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта деятельности из воображаемой ситуации в реальную; позволяют «сжимать» время, являются психологически привлекательными и комфортными для старшеклассников. Таким образом, основными преимуществами использования активных методов в образовательном процессе можно выделить:

  • наличие общей цели у всего коллектива;
  • многоальтернативность решений;
  • наличие системы группового оценивания деятельности;
  • наличие управляемого эмоционального напряжения.

  Интерес к активным методам обучения вызван острой потребностью совершенствования образовательного процесса в образовательном учреждении, формирования готовности будущего выпускника к инновационной деятельности.

  Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена изложение неготовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное получение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности. Таким образом, активные методы обучения это обучение деятельностью, которая влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой учителем, ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное, развивается речь учащихся. Активные методы обучения направлены на привлечение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учащимися полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

  Учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

  В заключение мне бы хотелось отметить, что поставленная цель моего исследования достигнута, задачи решены.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Список использованных источников и литературы

  
  

  1. Бельчиков Я. М. Деловые игры [Текст] / Я. М. Бельчиков, М. М. Бирштейн Рига: Авотс, 1989. 304 с.

  2. Братцева Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы [Текст] / Г. Г. Братцева // Философия образования: сб. материалов конф. Вып. 23 СПб., 2002. 435 с.

  3. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий - М.: Знание: КубГТУ, 1983. - 96 с.

  4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский; под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурье, Б. М. Теплова М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

  5. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин - М., 1985. 45 с.

  6. Ганичева Е. М. Использование инструментов учебной деятельности для организации самостоятельной работы учащихся [Текст]: учебно метод. пособие / Департамент образования Волгоград. обл., Вологод. ин т развития образования; Е. М. Ганичева Вологда: ВИРО, 2013. 143 с.

  7. Генике Е. А. Активные методы обучения: новый подход [Текст] / Е. А. Генике М.: Нац. кн. центр НКЦ, 2015. 172 с.

  8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов - М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

  9. Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников [Текст] / М. А. Данилов Казань, 1982. 66 с.

  10. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст]: методическое пособие. / Б. П. Есипов Москва: Учпедгиз, 1961. 240 с.

  11. Жарова Л. В. Учить самостоятельности [Текст]: книга для учителя. / Л. В. Жарова М.: Просвещение, 1993. 205 с.

  12. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В. И. Загвязинский - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

  13. Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению [Текст]: учеб. - метод. пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик - СПб.: СПбГИЭУ, 2010. 59 с.

  14. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. / И. А. Зимняя М.: Логос, 2004. 384 с.

  15. Кавтарадзе Д. Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании [Текст] / Д. Н. Кавтарадзе - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 91 с.

  16. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения [Текст] / Д. Н. Кавтарадзе М.: Московский психолого - социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

  17. Колокольникова З. У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании [Текст]: учеб. пособие /З. У. Колокольникова, С. В. Митросенко, Т. И. Петрова Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. - 176 с.

  18. Кон И. С. Психология старшеклассника [Текст] / И. С. Кон М.: Просвещение, 1982. 207 с.

  19. Курьянов М. А. Активные методы обучения [Текст]: мет. пособие. / М. А. Курьянов, В. С. Половцев. - Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО "ТГТУ", 2012. - 80 с.

  20. Левитов Н.Д. Психология старшеклассников [Текст] / Н.Д. Левитов М.: Просвещение, 1995. 215 с.

  21. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев 2-е изд., стер. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2005 352 с.

  22. Лысенкова С. И. Методом опережающего обучения [Текст]: книга для учителя. / С. И. Лысенкова - М.: Просвещение, 1988. 192 с.

  23. Маркова А. К. Формирование мотивации учения [Текст]: книга для учителя. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов - М.: Просвещение, 1990. 191 с.

  24. Мухина С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении [Текст] / С. А. Мухина, А. А. Соловьева Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. 384 с.

  25. Насипов А. Ж. Активные методы обучения в школьном технологическом образовании [Текст] / А. Ж. Насипов, В. Г. Петросян Нальчик: Изд во М. и В. Котляровых: Полиграфсервис и Т, 2013. 231 с.

  26. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

  27. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение [Текст]: учеб. / В. Я. Платов - М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

  28. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учеб. в 2 кн. / И.П. Подласый М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 576 (747) с.

  29. Розенберг Н. М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами [Текст] / Н. М. Розенберг, Э. Н. Дутко, И. М. Носаченко Киев: Вища шк., 1986. 159 с.

  30. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн - М.: "Просвещение", 1979. - 191 с.

  31. Савельев А. Я. Новые информационные технологии в обучении// Современная высшая школа [Текст] / А. Я. Савельев Варшава, 1990. - №3-4 с. 37-43.

  32. Ситаров В. А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие. / В. А. Ситаров; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

  33. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст] / М. Н. Скаткин - М.: Просвещение, 1982. 319 с.

  34. Сластенин В. А. Общая педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов: в 2-х ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина - М.: ВЛАДОС, 2002. - 287 с.

  35. Сластенин В. А. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие. / В. А. Сластенин, В. П. Каширин 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 478 с.

  36. Сластенин В. А. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие. / В. А. Сластенин, В. П. Каширин 5-е изд. - М.: Академия, 2007 480 с.

  37. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие. / С. Д. Смирнов М.: Академия, 2001. 303 с.

  38. Смолкин А. М. Методы активного обучения [Текст]: науч.-метод. пособие. / А. М. Смолкин М.: Высшая школа, 1991. 176 с.

  39. Сыроежин И. М. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов [Текст]: учеб. пособие. / И. М. Сыроежкин, А. А. Вербицкий - М.: НИИ ВШ, 1981. - 36 с.

  40. Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. №8 С.107-115.

  41. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе [Текст]: книга для учителя. / Г. И. Щукина М.: Просвещение, 1986. 144 с.

  42. Щукина Г. И. Познавательные интересы актуальная проблема современной дидактики // Материалы семинара методистов-словесников пединститутов [Текст] / Г. И. Щукина - Л., 1973. 28 с.

  43. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э. Г. Юдин - М.: Наука, 1978. - 391 с.

  44. Активные методы обучения (из опыта работы) [Текст]: метод. реком. / Под ред. Латышева З. И. - М., 1993. - 52 с.

  45. Нанотехнологии: от создания до внедрения. Деловая игра. 7 9 кл. [Текст]: инструктивно метод. пособие / Департамент образования г. Москвы, Гос. бюджет. образоват. учреждение высш. образования г. Москвы «Моск. гор. пед. ун т» (ГБОУ ВО МГПУ), Фонд инфраструктур. и образоват. прогр.; авт. - сост.: Г. В. Виденкова, Е. В. Владимирская, В. Ю. Пузыревский М.: МГПУ, 2015. 278 с.

  46. Педагогика профессионального образования [Текст]: учеб. пособие. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

  47. Педагогика школы [Текст]: учеб. пособие. / под ред. Г. И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977. 384 с.

  48. Сборник методических разработок «Педагогическая копилка-2015». Выпуск I. [Текст] / отв. редактор О. В. Тюкинеева. Усть-Илимск: НМЦ «СОВА», 2015. 313 с.

  49. Сборник методических разработок «Педагогическая копилка-2015». Выпуск II. [Текст] / отв. редактор О. В. Тюкинеева. Усть-Илимск: НМЦ «СОВА», 2015. 180 с.

  50. Все для студента [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: http://www.twirpx.com/ - Загл. с экрана.

  51. Единое окно доступа к образовательным ресурсам / Федеральный портал / Федеральный центр ЭОР / Единая коллекция ЦОР [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: http://window.edu.ru/catalog/ - Загл. с экрана.

  52. Методическое объединение учителей русского языка и литературы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: http://nsportal.ru/metodicheskoe-obedinenie-uchiteley-gumanitarnogo-cikla - Загл. с экрана.

  53. Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: http://nsportal.ru/ - Загл. с экрана.

  54. Kopilkaurokov. ru сайт для учителей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: https://kopilkaurokov.ru/ - Загл. с экрана.

  55. ProШколу. ru, интернет-портал [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www/ URL: http://www.proshkolu.ru/ - Загл. с экрана.

Скачать неопознаный вид работы