Тема: Речь устная

• Вид работы:
  Другое по теме: Речь устная
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  04.08.2017 0:18:54
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ОГЛАВЛЕНИЕ

  
  

  ВВЕДЕНИЕ3

  РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ УСНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ6

  1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи6

  1.2. Особенности речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР14

  1.3. Игра как средство развития устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи19

  Выводы по главе 131

  РАЗДЕЛ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ33

  2.1. Цель, задачи и содержание исследования речевых возможностей дошкольников с ОНР в условиях игры33

  2.2. Анализ результатов исследования речевых навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи37

  2.3. Методические рекомендации по развитию устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры43

  Выводы по главе 267

  ВЫВОДЫ69

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ72

  ПРИЛОЖЕНИЯ77

  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  Актуальность темы. Одной из самых распространенных патологий психофизического развития среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), специфика которого заключается в системном нарушении всех сторон и форм речи. При этом существенные недостатки проявляются в ходе усвоения и использования детьми этой категории лексики и грамматики родного языка (Р.Лалаева, Р.Левина, Е.Соботович, Т.Ушакова, Т.Филичева, О.Шахнарович).

  Проблему коррекции речи в дефектологический науке исследовали Т.Ахутин, Л.Бартенева, Л. Выготский, Л. Волкова, Р.Левина, А. Ревуцкая, Е.Соботович. Ученые определили пути, разработали эффективные методики коррекции речи детей до школьного и школьного возраста с задержкой психического развития, общим недоразвитием речи, посещающих специальные учебные заведения. Ведь к речевому развитию относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранено.

  В научно-методической литературе приводятся данные о специфические нарушении усвоения детьми с ОНР системы фонологических, лексических и грамматических обобщений, сказываются на состоянии их импрессивной и экспрессивной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Е.Ф.Соботович, А.М. Усанова).

  Адаптация детей с ОНР к нормальной жизни, а также развитие и коррекция у них различных характеристик речи является первоочередной задачей коррекционной педагогики.

  Одним из инструментов коррекции таких нарушений является сюжетно-ролевая игра, которая обладает мощным воспитательным, развивающим, учебным и коррекционно-развивающим потенциалом.

  Сюжетно-ролевая игра, как показывает практика, оказывает положительное влияние на развитие речи дошкольников. В ходе игры дети вслух разговаривают со сверстниками.

  Воспитатель во время проведения игры много разговаривает с дошкольниками, в результате этого даже у ребенка с недоразвитием речи возникает потребность в речевом общении. Педагог побуждает ребенка к вопросам по поводу той или иной игрушки, картинки, и, таким образом, развивает их речевую активность. По мнению Менжерицкой Д.В.: «Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, как речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи ...».

  Если во время игры воспроизводятся отдельные стороны окружающей действительности, то это требует от детей активного применения вербальных средств: для обозначения предметов, действий и отношений. Это способствует созданию благоприятных условий для речевого развития детей дошкольного возраста. Между детьми в сюжетно-ролевой игре устанавливаются ролевые и реальные отношения, которые стимулируют детей к общению. Общение дошкольников со сверстниками происходит в основном в процессе совместной игровой деятельности. Дети, играя вместе, начинают в своей деятельности учитывать действия и желания других детей, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

  Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формировании устной речи вообще и нарушениях речи у детей с различными патологиями написано достаточно много литературы.

  Объект исследования - речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  Предмет исследования - содержание и методика развития коммуникативно-речевых деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР в игре.

  Цель исследования - разработка рекомендаций по коммуникативно-речевому развитию детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре.

  Согласно объекта, предмета, цели и гипотезы определены следующие задачи исследование:

  1. На основе анализа психолого-педагогической, психолого и специальной логопедической литературы определить концептуальные подходы к исследованию речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

  2. Проанализировать состояние сформированности основных составляющих речевой деятельности дошкольников с ОНР.

  3. Теоретически обосновать рекомендации по коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре.

  Методы исследования. Решения определенных задач и необходимость проверки исходных положений обусловили использование методов: анализ литературы - психолого-педагогической, нейропсихологической, психолингвистических, логопедической литературы по проблеме исследования, обобщение полученных данных.

  
  
  

  РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ УСНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

  1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

  Проблема речевого недорозвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, В. Воробьева, Л. Спирова, Е.Соботович, Л. Ефименкова, К.Мастюкова, Г. Каше, Г. Чиркин, Т. Филичева, В. Тарасун).

  Русская терминология в конце ХХ - начале ХХI в. активно развивается, хотя многие ее достижений иногда оказывается в плоскостях критики или контроверсионного восприятия. Проблема унифицированности, устойчивости, корректности терминологической системы важна для каждой науки. Ведь это - залог точности научного дискурса, важное средство для избежания неоднозначности толкований т.д. [2, с. 5-7].

  На современном этапе развития логопедии понятие недорозвитие может обозначать неполноту, незавершенность и целенаправленного действия, и процесса развития ребенка в онтогенезе. Именно в последнем смысле понятие недоразвитие может использоваться для определения неполноты, незавершенности процесса речевого развития ребенка, обозначается понятием общее недоразвитие речи.

  Существительное недоразвитие означает лишь неполноту действия как целенаправленного акта, а понятие недоразвитие речи, соответственно, - результат неполной (незавершенной или некачественной) действия, работы, которую проводил логопед, и которая была направлена на развитие речи, то есть служит оценкой не процесса спонтанного развития речи ребенка, а скорее педагогической деятельности логопеда, учителя, воспитателя [2, с. 5-7].

  Нарушение речевого развития наблюдаются у детей как с нормальным психофизическим развитием, так и с различными психофизическими недостатками. Негативное влияние на развитие их речи имеют поражения корковых гностических и моторных зон, зрительной, слуховой функции, интеллектуальные нарушения, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей. Нарушаются различные компоненты речевой деятельности: звуковая сторона, фонематическое процессы, лексическая и грамматическая строение. Первичная патология речи детей с ОНР тормозит формирование потенциально сохранившихся умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

  Все нарушения речи исследователи рассматривают по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левин в 1968 году выделяют нарушения средств вещания и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств общения относят фонетическое недорозвитие, фонетико-фонематическое недорозвитие и общее недорозвитие речи, а к нарушениям применения средств общения относят заикание. Общее недорозвитие речи (ОНР) проявляется в таких тяжелых нарушениях, таких как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематическое процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.

  Итак, общее недорозвитие речи - это разные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте наблюдаются нарушения формирования всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне.

  В этиологии ОНР выделяются различные факторы биологического, психологического и социального характера. Биологическими факторами появления общего недоразвития речи являются:

  - инфекции или интоксикации матери во время беременности,

  - патологии натального периода,

  - несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности,

  - постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

  В тоже время появление ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения ребенка, и связанным с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного взаимодействия различных факторов, а именно: отягощенной наследственности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения. Наиболее тяжелым и стойким вариантом считается нарушение речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга лобных, височных, теменно-затылочных участков доминантного полушария. В своих исследованиях К. Мастюкова придает особое значение этиологии ОНР, в частности перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (появляется вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии во время родов), травматической (появляется вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (появляется вследствие несовместимости крови матери и ребенка по резус фактором или групповой принадлежности).

  Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

  I группа - не осложненный вариант ОНР, который характеризуется наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляются локальные поражения ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированнось регуляции произвольной деятельности.

  У детей первой группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальце рук, трудности динамической организации движений.

  У второй группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально- органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

  В этой группе, по мнению Е. М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

  1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

  2. Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно- психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других- сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

  3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую дизартрию.

  В целом для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

  Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

  У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная алалия).

  В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетические нарушения-энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

  Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

  Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

  Таким образом, общее недоразвитие речи является одним из сложных речевых нарушений, характеризующееся патологией всех структур речи.

  На сегодня этиология алалии сопровождается поражением речевых зон как левой, так и правого полушарий. У детей с моторной алалией имеют место сложные Дизонтогенетическая-энцефалопатические нарушения. Клинические и енцефалографични исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеют место не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

  Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда в 5 лет. Речь аграмматическая, недостаточно фонетически оформлена, малопонятное, наблюдается недостаточная речевая активность. Отстает экспрессивная речь при относительно благополучном понимании обращенной речи. Неполноценная речевых деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевых нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и пропуски его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность [5].

  У детей дошкольного возраста с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются устойчивые трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формируется, характерно возраста, понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя [24, с.37-41].

  Итак, вариативность клинических характеристик детей с нарушениями речи, в частности с ОНР обнаруживает общие для них признаки, а именно: общее недоразвитие составляющих компонентов или фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, являются сложными и стойкими расстройствами, особенно лексическая и грамматическая.

  Исследователи считаю, что у данной группы детей сильно нарушена коммуникативно-речевая деятельность, в дальнейшем вызывает вторичные отклонения в развитии эмоционально-волевой, личностной сфере, а также сказываются на социализации ребенка.

  Нарушение коммуникативных способностей и сопутствующие особенности эмоционально-личностного развития негативно сказываются на межличностных отношениях заикающихся со сверстниками. В целом неприятие ребенка с нарушением речи ближайшим окружением проявляется в дезадаптивных способах поведенческого реагирования, нарушающих его социализацию.

  В работе Е.А. Харитоновой отмечается, что одним из показателей фразовой речи в игре есть уровень речевой активности детей. На основании данных экспериментального изучения критериям речевой активности дошкольников с речевыми нарушениями автор считает количество и качество высказываний ребенка в игре, характер эмоционального отношения ребенка к игрушке.

  Результаты исследований Е.А. Харитоновой показали, что дошкольники в процессе речевого общения активно используют все типы коммуникативных высказываний, при этом наибольшей группой инициативных высказываний оказались вопросы. В зависимости от игровой ситуации автор выделяет следующие группы вопросов: первую группу составляют вопросы, адресованные сверстнику: вопрос-просьба, вопросы-уточнения поручения или способа действия, вопрос уточнения замысла игры, развертывания сюжета, игрового значение предметов; во вторую группу вошли вопросы, направленные взрослому. Исследования автора свидетельствуют о том, что у детей исследуемой группы прослеживается взаимосвязь между уровнем речевой активности в игре и уровнем игровой активности: чем выше уровень сформированности речевой активности в контексте игры, тем выше уровень развития игровой активности.

  
  

  1.2. Особенности речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР

  В настоящее время роль коммуникации имеет огромное значение в жизни человека, особенно в жизни ребенка. По мнению О.С.Павловой коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития детей, который играет решающую роль в обогащении содержания и структуры человеческого сознания. Через коммуникацию человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. С ее помощью люди обмениваются информацией и передают ее на протяжении многих лет. Развитие личности во многом зависит от социального окружения человека. Через взаимодействие с людьми, человек, а в частности, ребенок, удовлетворяет свою важнейшую потребность потребность в общении, совершенствует психические и когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень в своем развитии. При нарушениях речи у детей отмечаются трудности в удовлетворении и развитии данных потребностей. Установление речевой коммуникации является одним из главных условий полноценного развития ребенка.

  Понятие «коммуникация» в литературе рассматривается с разных точек зрения. В лингвистическом словаре «коммуникация «это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности»[38,с.112]. В психологическом же словаре «коммуникация это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка»[35,с.204]. А в педагогическом словаре «коммуникация это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии»[35,с.102]. Не смотря на некоторые расхождения определений, общей мыслью данных терминов является то, что нарушение коммуникативных возможностей человека отрицательно влияет на его развитие.

  Вопросом изучения коммуникации детей с общим недоразвитием речи занимались О.С.Павлова, О.Е.Грибова, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева и многие другие ученые. Тем не менее, данный вопрос не теряет своей актуальности и в настоящее время.

  Сегодня наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи. При наличии речевых нарушений у ребенка отмечается недостаточная сформированность тех или иных речевых функций, психических и когнитивных процессов. Любое нарушение речи влечет за собой самые серьезные последствия в развитие личности ребенка. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи. Предпосылки к общему недоразвитию речи можно отследить еще в процессе онтогенеза, на самых ранних этапах развития речевой деятельности. Дети с нарушением речи отстают на этапах речевого развития по срокам и по качеству нормального развития речи.

  Известно, что речь является важнейшей психической функцией человека. Речь это универсальное средство общения, мышления и организации действий человека. Детям c общим недоразвитием речи, очень непросто развить когнитивные и психические процессы, контролировать свое поведение и речь, устанавливать коммуникацию и адаптироваться в социуме. Вследствие этого дети с общим недоразвитием речи испытывают огромные сложности в развитие своих речевых возможностей.

  О.Е.Грибова считает, что нарушение собственного речевого развития может служить причиной возникновения проблем при общении. А в наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития это может привести к отказу от речевой коммуникации совсем[12].

  О.С.Павлов говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. А это значит, замечает автор, что использование речи с целью коммуникации, имеет принципиально важное значение в процессе развития ребенка.

  Т.Б.Филичева считает, что для детей с общим недоразвитием речи характерны замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для них свойственна резкая, иногда беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения они часто не принимают себя, не уверенны в себе и своих силах; иногда могут испытывать ненависть к окружающим их людям. Такие дети часто имеют нарушение поведения. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми.

  По мнению М.И.Лисиной процесс становления у детей речи как средства общения, испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М.И.Лисина. Также, автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка.

  Также, следует отметить, что в логопедической практике накоплено немало фактов о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. А значит, следует заметить, что наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность и прочее) и тугоподвижностью когнитивных и психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и так далее), замечает Н.С.Жукова.

  По мнению О.Е.Грибовой у ребенка с речевой патологией, а в частности, с общим недоразвитием речи, существенно снижена потребность в общении из-за того, что у таких детей не сформированы формы коммуникации: монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью, как средства общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым, замечает О.Е.Грибова[5].

  На ряду с этим, Л.Г.Соловьева говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми.

  Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении их с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Дети с речевыми нарушениями не совсем понимают речь, которая адресована им от собеседника; им сложно ответить на нее и нелегко отследить смысловую цепочку речевого общения. По мнению Л.Г.Соловьевой, именно вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные проблемы использования речи как средства общения.

  Для того чтобы у ребенка с общим недоразвитием речи не возникало проблем в установлении контакта со сверстниками и взрослыми необходима комплексная помощь специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других. Что касается логопедической помощи, то она должна быть обращена, прежде всего, на преодоление речевого дефекта, ведь именно вследствие этого ребенок может испытывать большие затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также на развитие моторных функций, психических и когнитивных процессов ребенка. Такую работу следует направлять на включение ребенка в социальное окружение.

  Подводя итог, следует отметить, что при общем недоразвитие речи у ребенка возникают проблемы на всех ступенях речевого развития. При этом отставание речевых умений у детей с общим недоразвитием речи снижает уровень коммуникативных умений. У детей данной категории возникают специфические черты характера, такие как: замкнутость, робость, нерешительность, застенчивость, импульсивность, эмоциональность, агрессивность и прочие. Это в свою очередь порождает особые черты речевого поведения: отсутствие инициативы общения, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу и вслушиваться в речь собеседника, отсутствие умения договариваться о чем-либо, трудности в понимании смысла речи собеседника и многие другие. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа по преодолению нарушения коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи должна начинаться с коррекции речевого развития ребенка, с преодоления его речевой патологии. Ведь уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речевых возможностей.

  
  

  1.3. Игра как средство развития устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Характерным видом игровой деятельности дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая возникает на границе раннего и дошкольного возраста и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства.

  Сюжетно-ролевая игра - воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними.

  Это образная игра по определенным замыслом детей, который раскрывается через соответствующие события (сюжет) и разыгрывание детьми.

  Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры является роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, ролевые и реальные отношения, игровые предметы и предметы-заменители.

  Центральным компонентом игры роль - способ поведения людей в различных ситуациях, которые соответствуют принятым в обществе нормам. Роль объединяет все стороны игры: в ее реализации находят свое воплощение сюжет (сфера социальной действительности) и содержание (основной момент деятельности взрослых и отношений между ними, которые отражаются в играх).

  Ребенок может взять на себя выполнение определенной роли, если отражена в сюжете игры сфера действительности уже знакомая ей, поскольку основным источником сюжетов игр действительность, знакомство с которой является основным условием ее возникновения. Введение ребенка в эту действительность должно происходить так, чтобы в ее центре стал человек, его деятельность, а в результате этого ознакомления возникало положительное эмоциональное отношение к деятельности,

  В игре ребенок принимает позицию другого человека (часто - многих людей) и в пределах одного сюжета видит ситуацию их глазами. Выполняя, например, роль мамы, потом - дочери, она понимает важность материнского попечения и послушания детей. Благодаря этому перед ней открываются правила поведения и их значение для установления и поддержания положительных отношений с другими людьми, происходит осознание необходимости соблюдения правил, то есть формируется сознательное выполнение их.

  Сюжетно-ролевая игра помогает ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает их общественное значение. На первых порах в выборе роли преобладает ее внешняя привлекательность, а в процессе игры раскрывается ее значимость (ребенок понимает, что воспитатель воспитывает, врач лечит). Старшие дошкольники овладевают до 10-ти ролей, из которых 2-З становятся любимыми.

  Ролевое поведение регулируется правилами, образуют центральное ядро ​​роли, и без соблюдения которых игра не происходит. Ребенок действует не так, как ей захочется, а так, как требуется в соответствии с ЕЕ роли и игровой ситуации. Выполняя роль, она сдерживает свои желания, уступает ними, выражает моральные оценки.

  Соблюдение ребенком правил и сознательное отношение к ним показывает, насколько глубоко он усвоил отраженную в игре сферу социальной действительности. Роль предоставляет правилам значимого содержания, актуализирует необходимость действовать в соответствии с ними, создает возможности контролирования этого процесса. Несоблюдение правил разрушает игру. Дети лучше соблюдают правила в коллективных играх, поскольку их деятельность контролируется сверстниками.

  В течение дошкольного детства отношение ребенка к правилам игры меняется. Сначала она легко нарушает правила и не замечает, как это делают другие, поскольку не осознает их содержания. Затем фиксирует нарушение правил сверстниками и выражает свое недовольство этим, объясняет необходимость их соблюдения, опираясь на логику жизненных связей ( «так не бывает»). Позже она осознает правила, следует им, объясняя это необходимостью. Благодаря этому учится управлять своим поведением.

  Для игры требуется создание мнимой ситуации, без которой невозможны ее сюжет и содержание. Дети воспроизводят сцены семейного быта, трудовой деятельности и трудовых отношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции). Чем шире сфера действительности, с которой приходится иметь дело ребенку, тем разнообразнее сюжеты игр. Дети 5-6 лет играют не только в «гости», «семью», «детский сад», но и в «строительство моста», «запуск космического корабля» и другие.

  С разнообразием сюжетов увеличивается продолжительность игр: в 3-4-летних детей она составляет 10-15 мин .; в 4-5-летних - до 40-50 мин .; в дошкольников игры могут длиться несколько часов, даже в течение нескольких дней.

  Игры младших и старших детей отличаются сюжетами. Для молодых детей типичными е игры с бытовым сюжетом («семья») дети среднего дошкольного возраста выбирают также игры с производственными сюжетами («железная дорога», «строительство», «больница», «детский сад», «магазин») старшие дошкольники часто организуют игры с общественно-политическим сюжетом («космос», «война», «выборы»). Постепенно дети вводят в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. В игре переплетаются реальные и сказочные сюжеты, особенно у детей после 4-х лет.

  Дети разных возрастов во время игры вкладывают в сюжет разный смысл. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одинаковые действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых: играя в «обед», они режут хлеб, варят кашу, моют посуду. Повторение действий - это основное содержание их игр. Однако нарезанный хлеб к столу куклам они еще не подают, сваренную кашу раскладывают на тарелки, а посуду моют, когда он еще чист. Итак, содержание игры младших дошкольников сводится к действиям с предметами.

  Игровые сюжеты и роль дети младшего дошкольного возраста еще не планируют, они возникают в зависимости от того, какой предмет попадет им под руку: трубка - играть в доктора, термометр - будет медсестрой. Через владение предметом, с которым можно выполнять игровое действие, нередко между детьми возникают конфликты. Поэтому часто «на машине едут два шофера», «больного осматривают два врача», «обед готовят несколько мам». Овладения новым предметом обусловливает изменение роли.

  Иначе действуют в игре дети среднего дошкольного возраста. Они уже не повторяют непрерывно свои игровые действия, а пытаются изменять их. Выполняют действия не ради действий, а для проявления своего отношения к другому человеку в соответствии с взятой на себя роли. их действия более свернуты, чем у младших дошкольников. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, развернутое воспроизведения которых учит детей соблюдать определенные правила. Знакомясь в игре с жизнью взрослых, дети привлекаются к пониманию общественных функций людей, правил отношений между ними.

  Ведущим содержанием ролевой игры дошкольников является соблюдение правил в соответствии с их игровых ролей. Эти роли они выполняют с помощью различных игровых действий. На основе сокращения и обобщения игровых действий происходит переход к умственным действиям. Постепенно появляются мнимая игра, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

  В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обусловливают выбор и распределение ролей, оказываются в различных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Часто ди-тина-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, выбирая для себя привлекательную и игнорируя желания других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то выходит из нее. Чем старше ребенок, тем сильнее она выражает свое стремление к совместной со сверстниками игры, тем больше согласна выполнять неприглядную роль, только чтобы играть вместе с ними. Поэтому ей приходится сдерживать свои желания, считаться с требованиями других детей.

  Структура сюжетно-ролевой игры в значительной степени зависит от реальных отношений. их значение при переходе детей от младшего к среднему и старшего дошкольного возраста меняется. В старшем дошкольном возрасте доминируют игровые отношения детей, подчиняя себе реальные отношения.

  Начиная игру, распределяя роли, дети относятся друг к другу не так, как ее персонажи, а как товарищи. Это отношение не меняется и во время игры, когда им приходится играть в соответствии со своими ролей. То есть, как утверждает Д. Эльконин, они не теряют реального плана своих отношений, все время исходя из своих ролей и становясь на несколько секунд самими собой.

  Во время игры дети используют различные предметы: игрушки, уменьшенные копии реальных предметов, которыми пользуются взрослые (ложечки, лопатки, совочки), предметы-заменители (полуфункционкальные предметы). Замещения, как правило, возникает в проблемной игровой ситуации; что делать, если кукла хочет есть, а ложечки спорт С помощью взрослого ребенок находит предмет-заменитель, используя, например, палочку вместо ложки. Полное замещение возникает только при условии, что ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функции, то есть сознательно наделяет его новым значением. Основным условием при этом является выполнение предметом-заменителей той самой функции, реализовывалась благодаря использованию основного предмета. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже термометр. Однако с этой целью не используется мяч, поскольку им невозможно зачерпнуть пищу.

  Чем старше ребенок, тем самостоятельнее она выбирает и использует предметы-заменители, тем чаще внешнее сходство уступает место сходства функциональной, тем больший круг предметов она замещает. Чаще всего предметом-заменителем является, по словам Д. Эльконина, предметно неоформленный материал, функция которого не фиксирована: камешки, палочки, лоскутки бумаги и тому подобное.

  Большое значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты, которые помогают взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчают ролевое поведение: ребенок лучше выполняет роль врача, когда она в белом халате, шапочке. В старшем дошкольном возрасте внешние атрибуты все менее нужны, поскольку основой игры является представление о функциях предметов.

  Реальные отношения часто противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем быстрее решаются конфликты между ролевыми и реальными отношениями в пользу реальных. Потребность играть совместно со сверстниками, которая с каждым годом становится все ощутимее, ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, обусловливает развитие ее коммуникативных умений и навыков.

  Таким образом, в сюжетно-ролевой игре наиболее четко можно проследить развитие и уровень коммуникативно-речевой деятельности.

  Для ребенка с нарушениями речи нужны особые формы образовательной среды: создание единого коррекционно-развивающего пространства и оборудования предметно-развивающей среды, которое бы стимулировало речевое и личностное развитие ребенка. Образовательные элементы такой среды приобретают специфический коррекционного содержания и требуют применения соответствующих средств, методов, форм организации коррекционно-воспитательного процесса.

  Игра является наиболее эффективным средством для формирования развивающей среды. Поэтому в организации коррекционно-воспитательной с детьми, имеющими нарушения речевого развития, значительная роль принадлежит игре. Она должна занять существенное место в логопедической работе. Но, конечно, было бы не правильно осуществлять всю коррекционную работу только игровыми методами. Логопед, учитывая конкретные условия работы с теми или другими детьми, в частности уровень их развития, отношение к занятиям, утомляемость, решает, когда и как использовать игру. Обучая детей в процессе игры, педагог стремится, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Включая игру в занятия, логопед беспокоится, чтобы основная дидактическую задачу, составляющее содержание игры, соответствовало учебной цели занятия, было для детей посильным, способствовало максимальной активизации не только речи но и умственной деятельности.

  У детей с нарушениями речевого развития наблюдаются трудности некоторых высших корковых функций (слухоречевого восприятия, ориентировки в пространстве) и особенности протекания интеллектуальной деятельности (повышенная истощаемостью, неравномерная работоспособность, временной речевой памяти, склонность к инертности). В результате да ней категории детей трудно включиться в организованную педагогом игровую действительность. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. При проведении игр логопеду следует учитывать, что наличие речевого дефекта может привести отклонения в психической сфере ребенка такие как повышенная возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, апатичность, психическая истощаемость. Нарушение общей и речевой моторики приводит к быстрой утомляемости в игре. Педагогу необходимо создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. С помощью игры можно научить ребенка, освободить ее от существующих комплексов и страхов. Иногда игра - единственный возможный путь помочь тем, кто еще не усвоил мир слов.

  Усова А. П. отмечает, что, играя, ребенок всегда находится в определенных отношениях с детским коллективом, даже если дети играют вдвоем, втроем. Подавляющее большинство наблюдений говорит о том, что ребенку для развития игры нужно общество детей. Итак, взаимоотношения детей в играх - важнейший элемент существования самой игры, ее двигатель. С взаимоотношениями связаны и чувства: удовольствие или неудовольствие собой и другие (радость, детская гордость, зависть).

  Детская игра - это деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности, в которой ребенок отражает впечатление от их познания.

  В ходе исследования возрастных особенностей дошкольников исследователи отмечают, что развитие игры в течение дошкольного возраста происходит по следующим направлениям [9]:

  1. Изменение сюжета игр. Для разных народов характерны особые сюжеты. Одновременно им свойственны общие тенденции развития: от игр на бытовой сюжет («дочки - матери» в младших дошкольников) к играм с производственным сюжетом («больница», «железная дорога», «школа» - в средних дошкольников), далее - с общественно политическим сюжетом ( «война», «парламент» - у дошкольников).

  2. Изменение объекта игры. В дошкольном возрасте игра развивается от воспроизведения действий с предметами (мытье посуды, выпечки пасочки, рисование, одевание куклы - в младшем дошкольном возрасте) к воспроизводству отношений между взрослыми (в среднем дошкольном возрасте), а в старшем дошкольном возрасте главным становится выполнение правил в соответствии к взятой на себя роли.

  3. Изменение отношения между мнимой ситуацией и правилом.

  4. Изменение характера переноса значений с одного предмета на другой. В младшем дошкольном возрасте для ребенка важна внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позже сходство постепенно теряет свою важность.

  5. Изменение действий. С развитием игровой деятельности действия ребенка становятся свернутыми, превращаются в символические.

  6. Изменение характера отношений между детьми. В игре существуют игровые (отношение детей друг к другу как к ролям) и реальные (взаимоотношения детей между собой) отношения. На первых порах ведущими реальные отношения, которые распространяются и на распределение ролей в игре. Со временем реальные отношения становятся все более подчиненными игровым.

  Ученые отмечают, что у детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии. Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4 - 5 лет, проведенные А.Н.Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуативное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре ребенок дошкольного возраста почти не применяет предметов в игровом смысле.

  Содержание игры чаще всего является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимых для того или иного сюжета игрушек. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее). Детей с игрушками логически не связаны. Например, в процессе игры с куклой ребенок ставит на игрушечную плиту кастрюльку, однако нет действий, которые бы свидетельствовали о приготовлении обеда или кормления куклы.

  Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи и детей с нормальным развитием (по данным Ф.И.Фрадкина, С.Л. Новоселова) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-5 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобный тому, который присущ детям с нормальным развитием более раннего возраста.

  Дети с нарушениями речи стремятся контактировать со сверстниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит или в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект действия.

  Дошкольники с нарушениями речи чаще всего играют сами. Уровень взаимодействия со сверстниками в игре отвечает самым низким показателям, которые имеют место у детей с нормальным развитием 2-4 года жизни (Р.А. Иванкова, В.А. Кондратенко, И.Б. Теплицкая).

  По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие со сверстниками дети с нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. А. Усанов).

  Одна группа детей может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Они бегают или снуют комнатой, не способны самостоятельно организовать длительную игру с игрушками. Интерес к одной игрушке неустойчив. Ребенок выполняет отдельные, не связанные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью ребенка.

  Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи; по сравнению но с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаються на предметных действиях, а ролевые игры за свою ют значительно медленнее и недостаточно продуктивно. их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету. Если ребенок начинает игра со своими ровесниками, то в процессе развертывания сюжета быстро «соскальзывает» с отведенной ей роли, нарушая тем самым правила, следовательно, и саму игру, поэтому дети ее или не берут в игру, или дают ей второстепенные роли.

  Сложность ребенка с нарушением речи дли лей время выполнять отведенную ей роль, придерживаться определенных правил может быть связана с болезненной развязностью. Расторможенного ребенку очень трудно сосредоточиться, выполнять необходимые действия в определенной последовательности, воздерживаться от лишних действий или чередовать их согласно сюжету игры. Пассивный, заторможеный ребенок избегает коллективных игр, не может понять, в чем заключается сущность игры, поскольку развитие ее игровой деятельности в основном находится на уровне предметных действий. Поэтому и игры такого ребенка стереотипные, часто это только манипулирование предметами.

  Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненной словарном запасе, нарушении грамматического речевого состава, а также смена темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, Ринолалия и дизартрии, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильной звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности, замедленное образование дифференцировок, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особ енно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю утомляемость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают проблемы, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. В результате в процессе игры они не могут сразу переключиться с одного вида деятельности на другой.

  Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей одинаковые, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. Ребенок с алалией воспринимает окружающую среду поверхностно, в связи с чем его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособлены. Если играют с другими детьми, то выполняют только второстепенные роли, избегают словесного общения. Даже тогда, когда ребенок на логопедических занятиях овладевает определенный словарный запас и навыки фразообразования, в процессе игры она их самостоятельно не применяет. Слова в процессе игры используются для называния предметов, однако при этом нет речевого опоссредствованные действия.

  Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не могут определить цель игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Если заикание усиливается, дети становятся нелюдимыми, отказываются играть со сверстниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместного фантазирование, быть некритичным к собственному поведению.

  Итак, игра у детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного влияния слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого спил ковки, что приводит к сужению игры, обеднение сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется.

  
  
  

  Выводы по главе 1

  Нарушение речевого развития негативного влияние на формирование личности ребенка, что сказывается на процессах ее социальной адаптации. Причины этого разнообразны: недостатки устной речи и неречевые нарушения, непосредственно и косвенно связаны с речью (нарушение коры нейродинамики и ослабления тонких дифференции этой в культурно-двигательном анализаторе, дискоординованность, нечеткость в работе подвижных органов артикуляции: языка, губ, нижней челюсти, мягкого поднебесья, нарушение тонкой произвольной моторики пальцев рук, расстройства вегетативной нервной системы).

  Результаты анализа психолого-педагогической литературы и проведенного исследования дают основания утверждать, что игровая деятельность детей с нарушениями речи отстает в своем развитии, особенно спонтанная игровая деятельность и сюжетно-ролевая игра, которая является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста и средством формирования и развития в них психических процессов и новообразований. Недостаточный уровень развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нарушениями речевой деятельности обусловлен спецификой развития в них всех психических процессов: замедленным темпом мышления, недостаточностью концентрации внимания, пониженной познавательной активностью, заниженной самооценкой. Поэтому у детей с нарушениями речи стоит корректировать не только речи, но и способствовать развитию игровой деятельности, то есть сюжетно-ролевой игры, которая является ведущим видом деятельности для детей этого возраста, поскольку именно она является мощным средством для развития психических процессов и личности детей дошкольного возраста с нарушениями речи в целом.

  
  

  РАЗДЕЛ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

  2.1. Цель, задачи и содержание исследования речевых возможностей дошкольников с ОНР в условиях игры

  Исследование было проведено на базе детского сада, в старшей группе.

  Участники эксперимента: в исследовании было задействовано 20 дошкольников с ОНР. Они составили экспериментальную группу.

  Проведение экспериментальной работы преследовало достижение следующей цели: всесторонне изучить и провести анализ особенностей коррекционной логопедической работы по формированию у детей дошкольного возраста с ОНР связной монологической речи на основе дидактической игры.

  Во время проведения первого этапа для выявления глубины и точности поставленной проблемы мы использовали комплексный метод исследования: наблюдение, беседы и тесты.

  Ход работы:

  Дети принимали участие в исследовании, которое было разбито на три этапа-задания:

  1. самостоятельный пересказ известной сказки (без наглядных пособий и на основе иллюстраций);
  2. рассказывание на основе изобразительных материалов (была предложена серия сюжетных картинок для дошкольного возраста);
  3. рассказывание по игрушкам (предлагалась готовая игровая ситуация и уже проигранная ситуация).

  Первый этап

  Тема. Составление небольшого рассказа на основе знакомых текстов- сказок.

  Цель заключается в том, чтобы определить умение ребенка строить связное высказывание на основе литературного образца.

  Ход занятия:

  Воспитатель предлагает детям пересказать хорошо известную им сказку. Это может быть «Маша и медведь», «Красная шапочка», «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка». Наглядный материал при этом не предоставляется.

  Воспитатель:

  1. Дети, когда-то давным-давно я тоже была маленькая. И мои папа, мама, бабушка и дедушка перед сном рассказывали мне сказки. Мне очень нравилось их слушать. Но я выросла и забыла мои любимый сказки. Кто поможет мне вспомнить? Кто сможет рассказать мне мои любимые сказки?
  2. Дети рассказывают известные им сказки.

  I. Работа над пересказом.

  Дети совместными усилиями вспоминают содержание сказки, рассказывают, что делали главные герои. После каждого рассказа воспитатель поощряет детей за громкость, правильное построение предложений, четкий рассказд.

  II. Подведение итога.

  Педагог просит детей придумать продолжение сказок. Как развивались события в дальнейшем? Как сложилась жизнь героев дальше?

  Второй этап.

  Тема: Составление дошкольниками рассказа по серии сюжетных картинок.

  Цель: научить детей составлять рассказ на основе серии сюжетных картинок, последовательность которых является планом рассказа. Развитие внимания, также связанной речи дошкольников с ОНР. Развитие навыков построения правильных речевых высказываний.

  Оборудование: серии сюжетных картинок, например (Репка, Приложение 1).

  Ход занятия

  Педагог выстраивает серию сюжетных картинок. Дети несколько минут внимательно их рассматривают.

  1. Кто на рисунке? Что сделал дед? Почему он не может вырвать репку? Зачем он позвал бабку? Удалось деду с бабкой вырвать репку? Кого позвали вслед за бабкой? Что произошло потом?
  2. Работа над пересказом.

  Педагог поочередно показывает картинки и предлагает детям четко и по порядку рассказать: как дед посадил репку и что из этого получилось. В данном случае можно проводить рассказывание «по цепочке», с привлечением нескольких детей.

  1. Итог занятия.

  Третий этап

  Тема. Составление рассказа и рассказывание на основе набора игрушек, предложенного каждому ребенку.

  Цели. Научить детей составлять небольшой рассказ на основе предложенного набора игрушек: кукла Маша, медведь Миша, козленок, свинка, собака, куры с петухом. Провести диагностику связной речи детей. Акцентировать их внимание на пространственных ориентировках. Развивать зрительную память, внимание. Формировать навыки самооценки и самоконтроля.

  Оборудование для проведения третьего этапа: игрушки. Ход занятия:

  1. Составление небольшого рассказа по предложенному набору игрушек.

  Педагог совместно с детьми расставляет игрушки, неспешно их передвигает, рассказывает о каждой из них. Дети повторяют характеристики игрушек одновременно с педагогом либо вслед за ним.

  «Приехала в деревню девочка-непоседа Маша. И спокойная жизнь обитателей подворья закончилась. Маша настолько подвижна и энергична, что единственное спасение для животных спрятаться от нее. Козел прячется за деревом, свинка погружается в глубокую лужу, собака залезает под крышу будки, куры на дно глубокого колодца. Непослушная девочка, не обнаружив друзей, отправляется в лес, на поиски новых приключений.

  Естественно, Маша очень быстро заблудилась в лесу и очутилась у домика Медведя-циркача по имени Миша. Азартная Маша быстро опрокинула пчелиные улики во дворе, разломала забор и устроила беспорядок в доме. Миша сердится, а Машу не остановить…»

  1. Проведение анализа текста.

  Педагог убедительно просит детей отвечать на вопросы не только точно и развернуто, но и внятно.

  Какое время года описано в рассказе? Почему животные спрятались от Маши? Почему Маша убежала в лес? Как было в лесу? Кого повстречала Маша?

  1. Работа над пересказом.

  Педагог, еще раз рассказывает текст целиком, он сопровождает свой рассказ действиями с игрушками. Затем дети пересказывают услышанное. Каждый рассказ дошкольников заканчивается поощрением со стороны педагога за правильное построение предложений, четкий и громкий рассказ.

  1. Подведение итогов.

  Игра с игрушками. Воспитатель просит ребенка внимательно осмотреть стол, запомнить расположение игрушек и закрыть глаза. Затем переставляет несколько игрушек, или забирает одну из них. После чего просит дошкольника открыть глаза, посмотреть на стол и рассказать, что изменилось. Детям предлагают сыграть в игру «Что можно сказать об игрушке»? «Чем она занималась до этого момента? Что будет делать дальше?»

  
  

  2.2. Анализ результатов исследования речевых навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Пересказы дошкольников анализировались, и показатели записывались в соответствии с Таблицей 1.

  
  
  
  
  

  Таблица 1

  Критерии оценки пересказа детей

  1. ЦельностьОбъем рассказа, логичность и адекватность. Правильность

  формулирования дошкольником основной мысли.2. СвязностьУмение точно и последовательно выстраивать пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа и структуры текста). Полнота применения лексики текста, замена3. Языковое оформление

  пересказаПравильность построения предложений, умение дошкольника применять сложные предложения. Наличие

  либо отсутствие подсказок педагога в процессе пересказа,Оценивание каждого показателя проводилось по десятибалльной системе. Высокий уровень воспроизведения текста оценивался в десять баллов, средний уровень выше пяти баллов, низкий уровень менее пяти баллов.

  Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием описательной речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы.

  Результаты экспериментальной группы школьников с ОНР представлены в Таблице 2

  Таблица 2

  Результаты экспериментальной группы дошкольников

  №ЦельностьСвязанностьЯзыковое оформление

  Всего балловСредний бал1435124,0242282,7332382,7424282,75433103,3633393,07334103,38434113,79343103,310433103,31124393,01232272,313455144,714533113,71532382,716433103,31732493,01834293,019433103,320556165,3Средний балл по группе3,53,153,33,3Можно отметить, что по всем тестам дети данной группы получили балл, который можно оценить как «ниже среднего».

  Можно отметить, что данные, полученные по двум группам существенно отличаются, (См. рис 1.)

  Рис 1. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы

  Рассмотрим полученные результаты более подробно (таблица 3).

  Таблица 3

  Анализ ошибок детей экспериментальной группы

  № ребенкаОсновные выявленные проблемы1Ошибки, связанные с нарушением произношения.2Отсутствие определенных звуков или замена одних звуков

  на другие в устной речи.3Смешиваются согласные р л, й ль.4Общая моторная неловкость, неуклюжесть,

  дискоординация, замедленность движений.5Отсутствует потребность общения в связной форме, что

  обусловлено нарушением общей речевой активности.6Ошибки, связанные с нарушением произношения.7Искаженное произношение свистящих и шипящих звуков

  («с», «з», «ц», «ш», «ж», «г», «щ»).8Нарушена фонематическая реализация слов и

  высказываний, не формируются языковые оформления речи звукослоговой и морфемный строй.9Ринолалия. У ребенка отсутствует твердое небо. «Заячья

  губа».10Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству11Заикание. Девочке присуще повышенная

  раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со

  своими сверстниками.12-13Искаженное произношение свистящих и шипящих звуков

  («с», «з», «ц», «ш», «ж», «г», «щ»).14Искаженное произнесение звука «л».15-16Искаженное произнесение звука «р».17Смешиваются гласные о у, ё ю.18-19-20Смешиваются согласные р л, й ль.Первое из предложенных заданий являлось самым простым. Подразумевалось, что выполнение этого задания позволит выявить возможности ребят с ОНР при воспроизведении знакомых сказок. Тем не менее, при этом возникли некоторые затруднения. Так, 3 дошкольника из экспериментальной группы не справились с предложенным заданием; 11 дошкольников выполнили задание, но лишь после того, как получили помощь педагога; 6 ребят справились с заданием самостоятельно.

  Во время работы над первым этапом эксперимента исследователи отмечали, что особые трудности у дошкольников с ОНР возникали в самом начале пересказа, дети терялись, излагая последовательность появления героев сказок, они часто допускали нарушения связности изложения. Например, повторяли фразы, пропускали глаголы и усекали составные части предложений.

  В процессе выполнения заданий второго этапа исследования составления рассказа на основе серии картинок, удалось выявить ряд специфических особенностей в монологической речи дошкольников с ОНР.

  Задание на составление связанного текста на основе предложенных картинок обнаружило, что самостоятельно справиться с заданием не смог ни один ребенок. Им постоянно требовалась помощь, подсказки, наводящие вопросы, указание на героев. Надо заметить, что периодически дошкольники нуждались в дополнительных вопросах, требующих назвать изображенное действие «в будущем». Например, «Что собирался сделать дед, после того, как репка выросла?»

  При выполнении задания большинство дошкольников совершали ошибки, употребляя словоформы, нарушающие связь слов в предложении. Поиск нужного слова заставлял дошкольников делать длительные паузы, дети нарушали порядок слов. При выполнении задания исследователи старались выявить способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и последующей вербализации этих отношений в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на то, что всем детям задавали один и тот же вопрос: «Что сделал дед, после того, как репка выросла?», никто из них не сумел самостоятельно составить предложение на основе взаимосвязи картинок.

  Третье задание оказалось под силу лишь 8 ребятам из 20-и.

  Остальным 12-и ребятам объяснялось повторно задание, но и после повторения, 6 ребятам так и не удалось составить рассказ с учетом помощи экзаменатора. У многих ребят с ОНР отмечались выраженные синтаксические затруднения.

  Дети из контрольной группы с нормальным уровнем речевого развития отлично справились с выполнением всех трех заданий. Сравнительные исследования позволили сделать вывод о том, что описательные рассказы детей с ОНР и детей из контрольной группы резко отличались по объему и по уровню информативности.

  Например, дети с ОНР составляли рассказы с объемом в среднем 29 слов, представители контрольной группы 91 слово, т.е. в три раза больше. По силу информативных элементов рассказы также отличались. В первом случае таких элементов было в среднем 8,3 на один рассказ, во втором 16,4. Дети с нормальным психическим развитием составляли рассказы с развернутыми информативными элементами, они включали пояснения, применяли уточнения с использованием необходимых в данном случае языковых средств.

  Внимательный анализ рассказов, составленных детьми с ОНР, позволил сделать предположение, что сложности при выполнении заданий на третьем этапе вызваны недостатками различных характеристик речевой деятельности (реализации замысла высказывания, планирования речи, несформированностью контроля над реализацией высказывания) Как правило, рассказы, составленные детьми из контрольной группы, включали яркие и содержательные образы, разные характеристики излагаемых событий, например время, место и характер действия. Дети фантазировали, стремились в своих рассказах обыграть положение игрушек.

  С точки зрения связности и последовательности изложения между детьми двух групп были обнаружены серьезные различия. На рисунке наглядно продемонстрировано, что по результатам эксперимента испытуемые экспериментальной группы значительно уступают ребятам из контрольной группы. После внимательного анализа выполненных заданий стало возможным сделать следующий вывод. Дети с ОНР показали значительное отставание по развитию связной монологической речи. На этом фоне у детей были отмечены существенные различия в овладении навыками связной речи.

  Дети экспериментальной группы обнаружили серьезные нарушения уже на уровне построения фраз. Нарушения были резко выраженными при выполнении всех или почти всех заданий на составление рассказов. Причем всем без исключения понадобилась помощь экспериментатора.

  Мы отметили серьезные затруднения у детей в смысловой организации высказываний. Практически все дети из экспериментальной группы не смогли выполнить творческие задания. Результаты выявили, что дети из этой группы не умеют самостоятельно составлять рассказы. При высказываниях они показали скудность применяемых языковых средств, в большом количестве присутствовали аграмматизмы, из-за чего связность повествования была нарушена. Во время составления рассказов были отмечены отдельные специфические сбои (на уровне планирования высказывания и контроля над его реализацией, в логико-смысловом построении сообщения). Обнаружились недостатки в языковом оформлении сообщений. Присутствовали различные аграмматизмы, дети испытывали лексические затруднения, связность повествования была нарушена, в небольшой степени. У некоторых дошкольников недостатки речи появлялись избирательно, лишь в некоторых видах заданий, например, составление рассказа по картинке, пересказ.

  Проведенное исследование наглядно продемонстрировали, что у детей с ОНР наблюдается серьезное отставание в формировании навыков связной речи, если сравнивать с нормально развивающимися детьми. Этот факт указывает на потребность в проведении целенаправленной коррекционной работы для развития данного вида речевой деятельности ребенка. Исследования проводились с применений заданий самого разного вида. В результате были обнаружены некоторые особенности, которые характеризуют уровень развития связной речи у детей с ОНР. Эти особенности необходимо учитывать в коррекционной работе.

  
  

  2.3. Методические рекомендации по развитию устной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры

  
  

  Цель обучения определить насколько целесообразны включения в словарную работу детей специальные задания и упражнения, направленные на формирование понимания и использования в речи значений многозначного слова, синонимов и антонимов.

  Обучение строилось поэтапно:

  1. этап. Мы стремились привлечь внимание ребенка к точности словоупотребления в литературном произведении, учить видить необычные языковые характеристики персонажей, их действий; сопоставлять смысловые оттенки слов. Параллельно детей привлекали к выполнению творческих заданий, формирующих внимательное отношение к языку.
  2. этап. Научить детей точно и уместно применять слова и словосочетания в соответствии со смыслом, правильно подбирать синонимы и антонимы, замечать смысловые оттенки слова, различных частей речи, раскрывать разные значения многозначных слов.

  Для этого мы разработали словарные игры со следующими заданиями:

  Как образовываются смысловые оттенки значений существительных суффиксальным способом (увеличительное, уменьшительное, ласкательное).

  Детей просили объяснять смысл и различие слов: осина осинка осиночка; рука ручка - ручонка.

  1. Также требовалось различить смысловые оттенки глаголов: нести перенести - занести.
  2. Выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов. Добрый - добрее - добрейший; хороший -хорошенький; злой - злющий).
  3. Детям необходимо подобрать антонимы: «Один теряет, другой... (находит)».
  4. Подобрать синонимы к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи.
  5. Развитие понимания переносного значения слов - для этих упражнений подбирались многозначные прилагательные и глаголы, которые в зависимости от противопоставлений и словосочетаний меняли значение.

  «Подушка мягкая, а скамейка...(жесткая). Пластилин мягкий,а камень...(твердый)».

  1. Формирование умения выбирать адекватное слово из синонимического ряда (жаркий (горячий) день, жаркий спор).
  2. этап. Детей обучали раскрывать оттенка слов отражающие эмоциональное состояние, настроение и чувства героев. Так же детей учили подбирать слова разных частей речи (с прямым и переносным смыслом) при составлении рассказов.

  Таблица 2.3.

  Система дидактических игр.

  ЭтапыДидактические игрыЦельI этап1) «Что такое звук, слово, предложение?»Уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова.2) «Найди звук»Находить слова с одним и двумя слогами.3) «Тихо громко»Учить определять силу звучания; координация звучания с движением.II этап4) «Что вы видите вокруг?»Уточнитьпредставления детей о названии предметов.5) «Скажи, какое»Называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.6) «Найди точное» слово»Учить детей точно называть предмет, его качества и действия.7) «Высокий - низкий»Учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.8) «Это правда или нет?»Находить неточности в стихотворном тексте.9) «Найди другое слово»Точно обозначать ситуацию; подбирать синонимы и антонимы.10) «Назови одним словом»Находить слова, точно оценивающие ситуацию.11) «Кто у кого»Соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных.12) «Один - много»Упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определенияи действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.13) «Составь описание»Учить детей описывать предмет, называя его признаки, качества, действия.14) «Отгадай загадку»Развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.III этап17) «Придумай рассказ»Учить детей понимать переносное значение слов и выражений, которые в зависимости от словосочетаний меняют свое значение, и переносить их в связное высказывание.19) «Назови части»Активизировать словарь существительных20) «Объясни, что общее у предметов»Закреплять обобщающие слова21) «Скажи точнее»Развивать точность словоупотребления в связных повествовательных рассказах.На первом этапе мы провели дидактические игры на уточнения представления детей о звуковой и смысловой стороне слова и учили определять силу звучания.

  Дидактическая игра «Что такое звук, слово, предложение?»

  логопед спросил у детей: «Какие звуки вы знаешь? Дима К. Ответил: Гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие глухие. А называется часть слова? Кирилл З. ответил: - Слог. Что обозначает слово... стол? Ксюша К. уверенно и четко ответила, что это мебель. Так же были вопросы :

  Что такое имя?

  Как мы различаем друг друга?

  Назовите имена своих родителей и родных? Есть ли у вас в доме животные?

  Как их зовут? У людей имена, а у животных... (клички).

  -У каждой вещи есть свое название. Давай посмотрим вокруг себя и назовем: что может двигаться? что может звучать? на чем можно сидеть? спать? ездить?

  - Подумай, почему слова называют именно так: «пылесос», «ветролет», «метелка», «самокат», «мясорубка»? Из этих слов понятно, для чего они нужны.

  1. У каждой буквы так же есть свое имя. Какие буквы вы знаете? Чем буква отличается от звука? Дети затрудняются ответить, логопед поясняет: - Буква пишется и читается, звук произносится. Из букв мы складываем слоги и слова.
  2. Назови, какие имена детей начинаются на гласный звук «О» Витя Р. ответил:- Оля, Олег, Олеся. А с какого звука начинаются имена Алена, Антон, Андрей? Подбери имена, которые начинаются на твердый согласный дети быстро и уверенно отвечали: - Рита, Настя, Рома Света, Витя, на мягкий согласный: - Лида, Коля, Лена, Маша, Лариса.
  3. Теперь мы поиграем в игру со словами и узнаем, что они обозначают, как звучат, с какого звука начинаются.

  Дидактическая игра «Найди звук».

  логопед: - Найдите слова с одним и двумя слогами. Сколько слогов в слове «котенок»? (Слово «дом» состоит из одного слога, «каша», «карта»,

  «дача», «зима», «заяц» - из двух, «котенок» - из трех.)

  1. Какие слова начинаются с одинакового звука? Назови эти звуки.

  (Слова «карта», «котенок», «каша» начинаются со звука «К», слова «зима» и

  «заяц» -со звука «З», слова «дача», «дом» - со звука «Д»

  Дидактическая игра «Тихо - громко».

  Детей надо научить подбирать слова, и фразы сходные по звучанию, ритмически и интонационно продолжающие заданное предложение:

  «Мальчик-мальчик, где гулял?» (На полянке танцевал.) «Эй, ребята, где вы были?» (Мы грибы ежам носили.) Они учатся изменять громкость голоса и темп речи в зависимости от условий общения, от содержания высказывания. Детям предлагалось произнести скороговорки четко, внятно, с разной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и с разной степенью скорости (медленно, умеренно, быстро). Специальные задания побуждают детей пользоваться вопросительной, восклицательной и повествовательной интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.

  После окончания заданий мы провели игру-инсценировку: «Лиса и муравей».

  Дидактическая задача: научить детей рассказывать и разыгрывать сказку; образовывать близкие по смыслу однокоренные слова (злая-презлая, злющая), синонимы к слову (играть, резвиться, забавляться).

  Материал: картинки с изображением лисы и муравья.

  К детям приходит кукольный герой старичок Лесовичок и рассказывает сказку. После чего логопед просит детей ответить на вопросы и самим разыграть сказку по ролям.

  1. Какая лиса? Дима отвечал: - Хитрая хитрющая.
  2. Какой был муравей? Оля ответила: - Трудолюбивый, трудяга. Логопед попросила детей показать сказку по ролям. Дети играли с радостью и эмоционально . Многие реплики из сказки были придуманы детьми.

  В нашей работе большое внимание уделялось развитию и умений детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. В активный словарь ребенка вводятся новые слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет («пластмасса», «металл», «дерево», «стекло»), для этого применяют загадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной слова, расширению запаса синонимов и антонимов, многозначных слов, формируется умение употреблять слова, наиболее точно подходящие по ситуации.

  На втором этапе формирующего эксперимента, мы организовали работу через дидактические игры. Н.В. Гавриш рекомендует использовать сказки, пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:

  1. разбор сказки. Он должен заключатся в том, чтоб дети почувствовали ее глубокое содержание и художественные достоинства, дети могли с легкостью запомнили и полюбили поэтические образы;
  2. развивать интонационную и выразительность речи;
  3. воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений.

  В своей экспериментальной работе мы учли эти методы и приемы. К примеру, после чтения русской народной сказки «У страха глаза велики», мы спросили детей, как они понимают это название и почему у нее такое название. Затем попросили пересказать сказку как можно точнее, передавая речь героев.

  Потом детям предложили поиграть в дидактическую игру «Назови ласково», при этом использовать слова из сказки. Педагог задаёт вопросы, например,-А когда мы говорим о медведе ласково, то какими словами его называем? (мишка, мишутка, медвежонок) и дети учились объяснять смысл и различие слов. Внимание дошкольников обращалось на то, что, объясняя смысл слова, необходимо менять интонацию голоса.

  В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: «У страха глаза велики: чего нет, то видят». Затем предложили придумать другое название к этой сказке «Напугались».

  Дидактическая игра «Что вы видите вокруг?»

  Логопед задает вопросы: - Назови предметы, которые ты видишь вокруг себя. Как мы отличаем один предмет от другого? Игорь Т. Отвечает: За столом мы сидим, занимаемся, едим. Оля А. добавила: - На стульчике сидим.

  1. Что означают слова... «машина», «дом», «ручка»?
  2. У меня в руке... ручка. Что ею делают? Саша ответил: - Пишут. На дверях тоже есть ручка. Почему эти предметы называют одинаковым словом? У дети вопрос вызвал затруднение, логопед объяснил: - Их держат руками. Что значит слово «ручка»? Саша К. ответил: - Ею пишут. А что обозначает слово дверная «ручка» ? Игорь Т.: «Ею открывают и закрывают дверь».

  Работа с синонимами необходима, чтоб дети могли подбирать слова со сходным значением и использовали их в своей речи. Подбирая слова, близкие по смыслу к словосочетанию (веселая девочка - радостная; машина едет - движется; Миша и Соня -дети, друзья), дети учатся точно употреблять слова в зависимости от контекста. Составлять предложения синонимами, обозначающими нарастание действий (шепчет, говорит, кричит), дети осознают оттенки значений глаголов.

  После чтения произведения Е. Чарушина «Воробей», детей подводили к тому, что есть слова, похожие и противоположные по смыслу. Предлагались словесные упражнения, выявляющие представления, которые стоят у детей за словом (например: «летел перелетел улетел»); такие задания способствуют формированию правильного понимания и употребления синонимов и антонимов, развитию оценки высказываний по смыслу.

  Дидактическая игра «Высокий и низкий» В этой игре мы учили детей находить слова противоположные по смыслу.

  К этой игре мы подобрали картинки: высокое дерево длинная палка, широкая лента, глубокая тарелка, веселый клоун, грязный мальчик , а также: низкий кустик, короткая полка, узкая лена, грустное лицо девочки, мальчик в чистой одежде, мелкая тарелка.

  Детям необходимо сопоставить картинки противоположные по смыслу.

  Дидактическая игра «Скажи, какое».

  Логопед задает вопросы: - Когда мы хотим рассказать о предмете, какой он, какие слова называем?

  1. Послушайте стихотворение М. Щеловановой «Утро»: Какое сегодня утро? Сегодня не будет солнца,

  Сегодня плохое утро, Сегодня не будет солнца, Сегодня скучное утро Сегодня будет хмурый,

  И, кажется, будет дождь. Серый, пасмурный день.

  1. Почему же плохое утро? - Почему же не будет солнца? Сегодня хорошее утро, Наверное, будет солнце,

  Сегодня веселое утро Обязательно будет солнце И тучи уходят прочь. И прохладная синяя тень.

  1. О чем говорится в стихотворении? Оля А.. ответила: - О солнечном и пасмурном утре. Какой первый день в стихотворении? Влад К: - Хмурый, серый. Как можно сказать, другими словами, про этот день? Подберите слова, близкие по смыслу (дождливый, грустный, скучный, неприветливый). Если утро солнечное, как иначе можно назвать? Подберите слова, близкие по смыслу (безоблачное, яркое, веселое). Что бывает солнечным? ( человек, небо, настроение, день.) Что может быть хмурым?
  2. Если человек хмурится, как об этом сказать по-другому? (Грустит, печалится, расстроился, обиделся.)

  Так же мы знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в которых раскрывается смысл пословицы. «Пословицы в рассказах» - так определил их автор. В рассказах говорится о пословицах, как они живут в нашем языке, украшают речь, где их употребляют все это в доступной для детей форме. Данные приемы предлагают использовать Н.В. Гавриш, М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Они раскрывают значения пословиц, и понимание.

  Так же проводилась словесная игра «Подберите к слову «трусливый» слова, близкие по смыслу». От детей требовалось с этими словами составить предложения. В другом дидактическом упражнении дети должны были определить разные значения одного слова. Если тяжело самостоятельно подобрать синонимы логопед спрашивает: «Похожи ли по смыслу слова: трусливый, боязливый, пугливый? Можно сказать, что заяц трусливый? А можно сказать что заяц пугливый? Это слова, близкие по смыслу.

  Дидактическая игра «Это правда или нет».

  Педагог рассказал детям стих Л.Станчева «Это правда или нет?». Дети должны внимательно выслушать стих и отметить, чего не бывает.

  Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас. Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу.

  Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть. А зимой среди ветвей

  «Га-га-га!» - пел соловей.

  1. Быстро дайте мне ответ: это правда или нет?

  Детям предлагалось самостоятельно придумать небылицы и путаницы.

  Дидактическая игра «Найди точное слово».

  Детям предлагалось узнать, о каком предмете говорит педагог «Круглое, сладкое, румяное - что это?»

  1. Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный... (еще какой?). Конфета сладкая, а лимон... (кислый). Летом погода жаркая, а зимой... (холодная).
  2. Назови, какие вещи в комнате круглые, высокие, низкие.
  3. Вспомни, кто из животных как передвигается. Ласточка... (летает), кит... (плавает), зайчик... (прыгает), еж... (ползает). Кто из животных как голос подает? Кукушка... (кукуете), волк... (рычит), корова… (мычит).

  Важное место в развитии словаря ребенка занимают слова антонимы. Дети учатся сопоставлять предметы по величине, цвету, весу, качеств, подбирают слова, противоположные по смыслу к словосочетаниям (старая игрушка- новая, старый человек - молодой), к изолированным словам (легкий тяжелый).

  На 3 этапе. Обучали детей сочинять рассказы и применять в рассказах различные смысловые оттенки, отражающие эмоциональное состояние, настроение, чувства героев, характеристику предметов и явлений.

  Дидактическая игра «Придумай рассказ».

  Логопед даёт задание детям: - Закончить фразу:

  1. Травка мягкая, а доска... (жесткая). Снег мягкий, а камень... (твердый).
  2. Ручей мелкий, а речка... (глубокая). Вишни мелкая, а яблоко... (крупное).
  3. Кашу варят густую, а суп... (жидкий). Лес густой, а иногда... (редкий).
  4. Во время дождя земля сырая, а в солнечный день... (сухая).

  
  

  1. Купили свежий хлеб, а на другой день он стал... (черствый). Летом растут огурцы свежие , а зиму готовим... (соленые).

  - Объясни, как ты понимаешь эти выражения: дождь озорничал; лес дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется. Как сказать иначе: злая зима (очень холодная); колючий ветер (резкий); легкий ветерок (прохладный); золотые руки (все умеют делать красиво); золотые волосы (красивые, блестящие)?

  1. Где вы встречали выражение «злая зима»? Дети отвечали: - В сказках, в стихотворениях. К кому относится слово «злая»? Дима К.: - Злая мачеха, злая ведьма. Влад добавил: - Злая Баба Яга.
  2. Придумай складное окончание к фразам: «Медвежонок, где гулял? (Мед на дереве искал.) Медвежата, где вы были? (По малину в лес ходили, на полянке мы бродили.) Медвежонок мед искал (и братишку потерял)».
  3. Придумай рассказ про двух медвежат, а я запишу его, потом почитаем родителям.

  Дидактическая игра «Скажи точнее».

  Педагог рассказывал текст и делал пазы ,дети должны были подобрать слова и составит предложения.

  Жили-были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Ветер говорит: «Я самый главный!» Какой может быть ветер? Дима К. ответил: - Сильный, резкий, порывистый, холодный... Ветрище не согласился с братом: «Нет, это я самый главный, меня и зовут ветрище!» Какой ветрище? Света К. ответила: - Могучий, злой, суровый, ледяной. Ветерок слушал их и думал: «А какой же я?» Паша Э.: - Легкий, нежный, приятный, ласковый... Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили они силой помериться. Подул ветер. Что произошло? Оля ответила: - Деревья закачались, травка пригнулась к земле. Что делал ветер? Влад К.: - Дул, мчался, гудел, ворчал. Подул ветер- ветрище. Что он делал? Таня З. - Сильно дул, выл, завывал, стремительно несся. Что после этого случилось? Кирилл З. - Ветки у деревьев сломались, трава полегла, тучи набежали, птицы и звери спрятались. И вот подул ветерок. Что он делал (дул ласково и нежно, шелестел листвой, озорничал, раскачивал веточки). Что произошло в природе? Дети затруднились ответить, логопед пояснил: - Листочки зашелестели, птички запели, стало прохладно и приятно.

  1. Придумай сказку о ветре, ветерке или ветрище. Можно обо всех сразу. Кем они могут быть в сказке? (Братьями, соперниками, друзьями, товарищами.) Что могут они делать? (Дружить, мериться силой, спорить, разговаривать.)

  Все эти упражнения, дидактические игры можно повторять, чтобы дети усвоили, что слова имеют значение, могут изменяться. Они по-разному звучат. Если ребенок выполнит все задания правильно, значит, у него высокий уровень речевого развития, и он хорошо подготовлен к школе.

  Постепенно задания должны усложняться. Детям давались задания, найти в прочитанном тексте слова, противоположные по смыслу. Далее предлагались несколько словосочетаний со словом «глубокий» (глубокая осень, глубокая тайна), в каждом из которых слово «глубокая» выступает в разных значениях. Ребенок должен был объяснить, что значит это слово в каждом словосочетании. В следующей части занятия давалась ситуация для подбора точного слова. Затем проводилось упражнение на подбор синонимов к слову

  «крепкий» в словосочетаниях «крепкий мальчик», «крепкий лед», в ходе выполнения которого дети давали оценку семантической правильности словосочетаний. Например, педагог опрашивал: «Можно ли так сказать -

  «сильный лед»? (это слово подобрал ребенок)... Как лучше сказать про лед?» Занятие заканчивалось выполнением заданий на исправление высказываний.

  В нашем эксперименте мы использовали словесные игры «Положи свое слово в шкатулочку», на выделение смысловых оттенков прилагательных. Мама какая? (Милая, дорогая, любимая, добрая, ласковая, нежная, заботливая, красивая, хорошая, трудолюбивая, рукодельная, умная, веселая и.д.).

  Все перечисленные выше дидактические игры и дидактические упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие смысловой стороны слова.

  В конце обучения был проведен контрольный срез, выявляющий влияние экспериментального обучения на развитие словаря.

  Опираясь на психолого-педагогические разработки в соответствии с вопросом исследования, было предположено, что развитие словаря детей будет реализоваться наиболее эффективно, в случае если придерживаться онтогенетической последовательности в формировании словаря и ассоциативных связей, использовать предметную систему лексических игр и заданий, фундаментально разработать лексический материал, лексические игры проводить во всех видах деятельности.

  Дидактические игры и задания будут содействовать позитивным результатам при условии планомерности их применения. Педагог, заблаговременно полностью исследовав содержание соответствующей области «Программы воспитания в детском саду» распределяет материал по занятиям, придерживаясь направленной последовательности от простого к трудоемкому.

  В упражнениях в зависимости от их содержания работа детей будет разнообразна: они слушают, то что им рассказывает логопед (разъясняет что-либо, разбирают стих, потешки), наблюдают за объектами, игрушками, картинками, какие демонстрируются, осуществляют те или иные разнообразные действия по показу либо по заданию старшего.

  Целенаправленное слушание, анализ это деятельность, пробуждающая у детей склонности: активного участия, умения сидеть спокойно, сосредоточиваться.

  Одним из ключевых дидактических принципов, в основании которого создается технология проведения занятий с ребенком, считается использование наглядности в комбинации со словом.

  Игры и упражнения выстроены в систему поочередно циклических и со временем усложняющихся речевых категорий. Задачи ориентированы на формирование вариативности мышления, внимания к слову, креативных возможностей. Словарный материал используется как с употреблением настоящих вещей, иллюстраций, схем, так и в отсутствии наглядности, основываясь только лишь на словесные способности ребенка.

  Были использованы задачи на словообразование, целью которых стояло конкретизирование структуры значимости слова, освоение значением морфем, системой грамматических смыслов.

  Тематическая организация дала возможность варьировать количество и сложность работ. Темы соответствуют принятым в логопедной практике: «овощи», «зима» … Игры проводились как часть занятия, с подгруппой и в индивидуальной работе, а также вне занятий - в режимных моментах, во время прогулки, в домашних заданиях, привлекались к работе другие воспитатели и родители.

  Были разработаны общие методические принципы организации и проведения игр по формированию словарного запаса со старшими дошкольниками:

  1. Педагог обязан точно демонстрировать задачу игры, её процесс, собственное место в ней. При выборе игры необходимо постоянно иметь в виду то, что она никак не обязана быть не очень сложной, не очень простой. Только лишь в этом случае доставит детям пользу и удовольствие.

  2. В основе любой игры следует сформировать игровое настроение. В первую очередь всегона игровой лад настраивается непосредственно педагог Считалка применяется и при распределении ролей и делении детей на группы.

  3. Нужно сделать игры интересными, поддержать в таком случае, что различало бы игру от обучений и дидактических упражнений.

  4. Необходимо сформировать требование для интеллектуальной инициативности абсолютно всех детей.

  5. В любую игру необходимо внедрять виды с усложнением вопросов, для того чтобы ребята, овладев тем либо другим методом заключения, имели возможность бы использовать его при ином содержании, в иных обстоятельствах.

  6. Подбор словесной игры обусловливается вопросами логопедской деятельность с ребенком данной группы, по этой причине она способна захватывать разное место в педагогическом процессе.

  7. Значимость педагога в ходе словесных игр изменяется в связи с возрастными особенностями ребенка. В случае если с детьми педагог выдвигается как «организатор», то со старшими детьми он в большей грани эксперт, ассистент, объективный судья.

  8. При проведении словесных дидактических игр особенный интерес следует уделять законам.

  Любая дидактическая игра основывается на конкретных правилах. Педагог, знакомя ребенка с новой игрой, рассказывает о её правилах. Чем требовательнее правила, тем интенсивнее, увлекательнее игра.

  Объяснение правил первый шаг в обучении ребенка при любом использовании дидактической игры. От того, как отчетливо будут разъяснены правила, зависит её результат. В ходе игры педагог отмечает, как ребята освоили правила и напоминает, что в случае если они не станут соблюдаться, игра прервется.

  Объяснение правил в различных возрастных группах ведется по-разному.

  Игра не должна находиться излишне продолжительной, чтобы не активизировать пресыщения и утомления детей. Сидячие игры следует чередовать с паузами, переполненными энергичными моторными упражнениями. Повышено-нервозных и пугливых детей не нужно стремительно вводить в массовую игру: в случае если предоставить ему вначале вероятность просто насидеться и посмотреть за остальными, грамотный логопед вскоре увидит, что ребенок согласен подключиться в игру.

  Число участников дидактической игры может быть меняться от одного ребенка (состязающегося с собственным прошлым итогом) до многочисленной группы. Количество игроков не устанавливает качества и производительности игры.

  Если дидактическая игра носит групповой характер, то проблема, взаимосвязанная с её оценкой, принимается решение при участии абсолютно всех игроков. Педагог кроме того вырабатывает мастерство обучающихся к самоорганизации: соединяет их для выполнения игры, обучает грамотно разделять имеющиеся для игры объекты, подбирать руководителя, если данное нужно, слушаться правил игры.

  Преподаватель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр, их желание придумать свою, оригинальную игру.

  Играя с детьми, педагог должен чередовать более простые и более сложные задания с тем, чтобы давать отдых ребенку и поддерживать стойкую мотивацию к участию в игре через переживание удовлетворения от победы в предыдущей игре.

  В некоторых случаях целесообразно уведомить детей о этом, то что в данный момент будет наиболее непростая игра, с тем, для того чтобы тренировать его способность сосредоточивать свои усилия.

  Важно, для того чтобы дидактические забавы никак не превращались в принуждение. Их результативность, в первую очередь в целом, находится в зависимости от мотивационной включенности детей в забаву, удовольствия от нее.

  Формирование способности к освоению новейшего познания, возможности с удовольствием и преднамеренно его осваивать важнее в коррекционно-развивающем обучении, нежели само знание нового правила либо умение его использовать. Данная способность, несомненно, поможет ребятам в школе не автоматически заучивать предлагаемую в школе информацию, а преднамеренно её осваивать, в том числе в прежде сформированные в игре определения и умения.

  Основная значимость в организации игровой работы относится к личности преподавателя (специалиста по психологии, родителя), проводящего игру. Им следует «совершенствовать в себе умение услышать детей». «Естественность, терпеливость, такт данные ключевые условия к поведению старших, бравших на себя дело руководства детской игрой. Никак не смущайтесь подыграть ребятам. В случае если вы приняли на себя игровую роль, дайте вашему голосу надлежащую интонацию. Никак не обрывайте резко забаву, не забудьте, то что ребята не готовы к стремительному переключению. В случае если ваш вывод из игры нужен, обыграйте это. Выражение интенсивного эмоционального и речевого интереса к игровым поступкам детей.

  Организация групповых уроков с ребенком в значительном обусловливается их возрастом, от которого зависит не только лишь уровень когнитивного развития, однако и степень взаимодействие детей, и в соответствии с этим характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня.

  Лексические упражнения, способствующие обогащению речи детей, можно разделить на следующие виды:

  1. Упражнения, развивающие у детей понимание обобщающего смысла слов.

  Цель развитие осознанности смысловой стороны слов.

  Логопед сидит за низким широким столиком, на котором размещен «птичий двор» (варианты: «колхозное пастбище», «пчельник»). Дети рассаживаются перед столом так, чтобы им было видно все «на птичьем дворе».

  Мы пришли с вами на птичий двор посмотреть, что делают птицы. Вот идет петух, важно так выступает и кричит. Как он кричит?

  Ку-ка-ре-ку! охотно показывает кто-то из детей.

  Правильно! Однако петушок никак не только лишь голосит: он находит зерна и, если отыщет их, зовет кур, для того чтобы дать им отысканное зернышко. Вот взглянете (и педагог разыгрывает сценку равно как в кукольном театре): проходит, проходит петушок, ногами разгребает, разгребает травку.

  Наблюдает: семени возлежат. «Отыскал! Отыскал!» ликует некто. Однако непосредственно зернышек данных никак не клюет, оберегает их с целью собственных товарищей, для кур.

  И вот он зовет их: «Тут-тут-тут-тут». Куры, как заслышат этот зов, все бросаются к петуху со всех ног. И наседка с цыплятами тоже бежит. Все клюют. А петух вокруг них похаживает, говорит: «Вот‒вот‒вот! Кушайте на здоровье!» Какой хороший друг наш петушок!

  Так что же умеет делать наш петушок?

  Ребенок, к которому обратится логопед, должен назвать все действия и состояния петуха по подсказке воспитателя.

  
  

  2. Упражнения, развивающие понимание отношения «целое и его часть» (деталь)

  Цель ‒ формирование состава словаря у дошкольников.

  а) «Назови целое». Ребята обязаны охарактеризовать (отгадать) термин, означающее целую вещь, которая складывается из данных предметов (элементов).

  б) «Назови сложное действие». Ребята обязаны охарактеризовать (отгадать) термин, означающее процесс, заключающееся из ряда детализирующих его действий.

  в) «Назови части». Дошкольник обязан, понимая обозначение целого, перечислить его части. Это занятие основывается аналогично изображенному выше «Назови целое», при исполнении его возможно применять и дидактический использованный материал, однако, безусловно, работа проходит в обратном порядке: сперва называется целое (объект либо процесс), а затем его части либо образующие его действия.

  В беседах логопед опирается только на словесные представления детей, без предметной наглядности.

  3. Упражнения, развивающие понимание смысла слова с родовым значением.

  Цель развитие осознанности смысловой стороны слов.

  а) «Уточни термин». Ребята учатся осознавать слова второй и более элементарные слова третьей степени обобщения. С ребенка необходимо, для того чтобы он назвал фразы, означающие родовые определения к данным видовым.

  б) «Дайте общее наименование». Цель, равно как и в предыдущем упражнении, усваивание обобщающих слов; однако работа проходит в противоположном порядке: педагог называет фразы, означающие какие-то единые родовые определения, ребята обязаны охарактеризовать фразы, конкретизирующие это.

  в) «Дай три названия и больше». Образцы дидактического материала:

  1) ромашка трава растение;

  2) стул мебель вещь;

  3) суп блюдо пища питание.

  Упражнения с данным дидактическим материалом могут строиться, как и два предыдущих, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы.

  Для упражнений этого вида очень важно, чтобы дошкольник владел необходимым речевым развитием: для того чтобы он осознавал обобщающее значение даже наиболее конкретных (нарицательных) текстов, осознавал значение текстов первой степени обобщения, равно как дерево, растение, мебель, забава, овощи и аналогичные.

  В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

  Игры с предметами

  В забавах с предметами применяются игрушки и настоящие предметы. Играя с ними, ребята обучаются сопоставлять, определять схожесть и отличие объектов. Значимость данных игр в этом, то что с их поддержкой ребята знакомятся с особенностями объектов и их признаками: расцветкой, размером, конфигурацией, качеством. В играх находят решение проблемы на сопоставление, систематизацию, разнообразное формирование очередности в решении задач.

  По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета, по какому‒либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

  В играх улучшаются познания об использованном материале, из которого изготавливаются игрушки, о предметах, важным людям в разных видах их работы, которую ребята отображают в собственных играх.

  Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) логопед применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Логопед организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

  В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

  Игры с предметами

  В забавах с объектами применяются игрушки и настоящие объекты. Играя с ними, ребята обучаются сопоставлять, определять схожесть и отличие объектов. Значимость данных игр в этом, то что с их содействием ребята знакомятся с качествами объектов и их свойствами: расцветкой, размером, конфигурацией, качеством.

  В забавах находят решение проблемы на сопоставление, систематизацию, сфере формирования очередности в решении вопросов. Согласно по мере освоения ребенком новейших познаний задачи в забавах усложняются: дети упражняются в установлении предмета согласно какому-либо одному из качеств, связывают объекты согласно данному свойству (расцветке, фигуре, качеству, предназначению), то что весьма немаловажно с целью формирования абстрактного, логического мышления.

  В забавах улучшаются познания о использованном материале, из которого совершаются игрушки, о объектах, важным людям в разных вариантах их работы, которую ребята отображают в собственных забавах.

  Забавы с природным использованным материалом (зерна растений, листья, всевозможные цветочки, камушки, ракушки) педагог использует при проведении подобных нравоучительных игр, наподобие «Чьи это дети?», «С какого дерева лист?», «Кто быстрее выложит рисунок из различных листочков?». Педагог организует их в период прогулки, конкретно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, зёрнами, листьями. В подобных забавах фиксируются познания ребенка о находящейся вокруг их естественной среде, создаются мыслительные процессы (исследование, синтез, систематизация) и прививается любовь к природе, бережливое к ней отношение.

  Представление, повествование об иллюстрации с показом действий, движений. В подобных забавах педагог определяет обучающую задачу: совершенствовать не только лишь речь ребенка, однако и творческую фантазию, творческий процесс. Зачастую дошкольник, с целью того чтобы играющие разгадали, то что нарисовано в иллюстрации, прибегает к имитирования движений, к воспроизведению его голосу. К примеру, в игре «Угадай, кто это?» В данных забавах создаются такие значимые качества личности детей, равно как умение к перевоплощению, к креативному поиску в формировании требуемого образа.

  Словесные игры

  Словесные забавы созданы на словах и поступках играющих. В подобных забавах ребята осваивают, основываясь в существующих понятиях о предметах, усиливают познания о них, таким образом, равно как в данных забавах необходимо применять полученные прежде познаниях новых связях, в новых условиях. Ребята без помощи других принимают решение различных мыслительных заданий; описывают объекты, подчеркивая отличительные их свойства; разгадывают согласно описанию; обнаруживают признаки подобия и отличия; классифицируют объекты согласно разным свойствам, признакам; обнаруживают алогизмы в суждениях.

  С поддержкой словесных игр у ребенка развивают стремление работать умственным трудом. В игре непосредственно процесс мышления проходит стремительно, проблемы умственной деятельность дошкольник одолевает свободно, никак не замечая, то что его обучают.

  С поддержкой дидактической забавы дошкольник способен обретать и ранее не известные познания: разговаривая с педагогом, с собственными ровесниками, в ходе наблюдения за играющими, их высказываниями, деяниями, выступая в роли болельщика, дошкольник приобретает немало новейшей для себя информации. Что весьма немаловажно с целью его развития.

  Словесная забава скрывает в себе огромные возможности для формирования умственной работы ребенка, так равно как педагог способен непосредственно изменять требование данных игр в связи от образовательной задачи.

  На основе разработанных рекомендаций мы подобрали и оформили картотеку дидактических игр по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, данная картотека размещена на стенде для родителей, а так же оформлен буклет с основными играми для домашнего использования.

  Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками).

  Таким образом, чтобы занятия, проводимые с детьми, давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями, которые используются на занятиях.

  И в заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что эффективность игры напрямую зависит от ее привлекательности, интереса для детей и ее эмоциональной насыщенности. Игра это партнёрство, основанное на готовности играть.

  Словарная работа в детском саду, это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. Логопедно-образовательное значение каждого занятия в дошкольном возрасте, определяется правильным отбором программного содержания, хорошей организацией, подготовкой воспитателя, наличием соответствующего оборудования и изобразительных материалов, четким руководством деятельностью детей. Полноценная учебная или творческая деятельность детей на занятии зависит от качества всей предшествующей работы, а также от подготовки их к данному конкретному занятию.

  В развитии словаря детей старшего дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов, средством развития словаря детей дошкольного возраста в данной работе выступает система упражнений и дидактических игр.

  Таким образом, по результатам опытно ‒ поисковой работы можно сделать вывод о том, что при систематической работе по развитию словаря детей можно добиться ощутимых результатов.

  Таким образом, осуществлялась подборка дидактических игр и выстраивалась система, в которой позволяло изменить значение смысловой стороны слова. А также проявлять большую умственную и речевую активность, развивать у детей внимание и интерес к слову, его смысловой стороне, уточнять понимание значений многозначных слов; развивать способность отбора языковых средств, приучать к семантически точному употреблению слов.

  Выводы по главе 2

  Нами проведена экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № ……. города …….. Мы исследовали возможности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня ри помощи дидактических игр.

  Для исследования применялись методики О.С. Ушаковой, Е.М.Струниной и В.П. Глухова, применялся иллюстративный материал.

  На основании проведенного диагностического исследования мы выяснили, что у большинства обследуемых дошкольников отмечаются трудности в умении правильно согласовывать члены предложения при составлении высказываний, последовательно излагать свои мысли с опорой на наглядный материал, описывать предмет, излагать сюжет, составлять связный рассказ, выдерживая структуру текста.

  Таким образом, удалось выяснить, что уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровня различны и варьируются от низкого (составления фразы) до наиболее сложных (составления рассказов, речевых высказываний).

  С целью коррекции выявленных недостатков мы подобрали дидактические игры, направленные на развитие монологической речи данной возрастной группы детей.

  Формирование способностей речевого общения дошкольников подразумевает вовлечение в жизнедеятельность детей в детском саду умышленно спроектированных ситуаций общения (персональных и групповых), в которых педагог определяет конкретные вопросы формирования речи, а дошкольник принимает участие в независимом общении. В этих моментах обогащается лексикон, накапливаются методы формулирования замысла, образовываются обстоятельства для улучшения осмысления речи.

  При организации общих специально подобранных игр ребятам гарантирована вероятность подбора языковых средств, персонального «речевого вклада» в разрешение единой проблемы в таких играх у ребенка созревает умение формулировать свои идеи, ожидание и чувства в регулярно модифицирующихся обстановках общения.

  
  

  ВЫВОДЫ

  В соответствии с задачами исследования, в первой главе квалификационной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы:

  Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

  Разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования.

  Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное Использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической Речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как Средство практического овладения языком. Освоение разных Сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого

  Анализ результатов исследования уровня развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи предопределил необходимость развивать диалогическую речь, через дидактические игры. Нами был написан комплекс игр, который следует проводить с детьми для улучшения диалогической речи.

  Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствует работа с использованием дидактических игр.

  Значение игры как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития диалогической речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли.

  Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.

  Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

  Считая возможным развитие диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе применения дидактических игр, экспериментальное исследование было посвящено выявлению эффективности составленных нами дидактических игр. Мы предполагаем, что использование составленных нами комплексов дидактических игр будет способствовать повышению эффективности развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи; позволит изменить характер диалога с реконструктивного на инициативный, его интонационную окраску, использование более сложных речевых высказываний стали, развития коммуникативных умений: активности, самостоятельности, заинтересованности.

  Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены.

  
  

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого- педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. М., 1991.
  2. Валявко, С. М. Особенности поведения и деятельности дошкольников с ОНР, резистентных к логопедическому воздействию / С.М. Валявко. -Калуга, 2014. - 56 с.
  3. Валявко, С.М. Особенности мотивации детей 5-6 лет с ОНР. Материалы VII Царскосельских чтений / С.М. Валявко. СПб, 2013. 19 с.
  4. Валявко, С.М. Реакция и паттерны поведения родителей детей с недостатками речи. Современная логопедия: проблемы теории и практики, перспективы научного поиска. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции / С.М. Валявко. - Саранск , 2015. 29-35 с.
  5. Валявко, С.М. Взаимодействие старших дошкольников с речевой патологией со взрослыми. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / С.М. Валявко // Монографический сборник М.: 2015. - 183-188 с.
  6. Валявко, С.М. К вопросу о мотивации к логопедическим занятиям старших дошкольников с речевой патологией. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития / С.М. Валявко. Т. 2-М, М.: 2015. - 43-50 с.
  7. Валявко, С.М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи. Дефектология / С.М. Валявко. М.: № 6, 2015. - 54-63 с.
  8. Валявко, С.М. Особенности мотивации достижения старших дошкольников с ОНР. Специальная психология / С.М. Валявко. - М.: 2016. - № 2 (7) - 26-36 с.
  9. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследо-вания детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагно-стики: Учебно-методическое пособие. СПб., 2003. С. 30 40.
  10. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного воз-раста с общим недоразвитием речи. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2004. 168 с.
  11. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология / О.Е. Грибова. М.: 2011. - № 6.
  12. Грибова, О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология / О.Е. Грибова. М.: 2016. - №3. 11 с.
  13. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология / Б. М.Гриншпун. М.: 2015. - №6. 12-19 с.
  14. Гуровец, Г.В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии. Изучение и коррекция речевых расстройств / Г.В.Гуровец, Л.Р. Давидович, С.И. Маевская. - СПб.: 2006.
  15. Гуровец, Г.В. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии / Г.В. Гуровец, С.И Маевская. - М.: 2013 37 с.
  16. Гуровец, Г.В. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Г.В. Гуровец. - М.: Просвещение, 1999. - 67-78 с.
  17. Дроздова, Н.В. Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях/ Н.В. Дроздова. Минск, 2001.
  18. Даль, В.И. Толкового словаря живого великорусского языка / В.И. Даль. -М.: Цитадель, 1998
  19. Даскалов, Д. Логопедия как медицинская и педагогическая наука / Д. Даскалов. - СПб.: Дефектология, 2013. 107 с.
  20. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. / Сост. Н. Д. Шматко. М.: 2004. - 130с.
  21. Еремина В. Н. Развитие деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР// Логопедия. 2004. № 1. С. 72 76.
  22. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 112 с.
  23. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. 239 с.
  24. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985. 176 с.
  25. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грам-матического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. С. 3 14, 61 76, 131 220.
  26. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной раз-говорной речи дошкольников. Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. 224 с.
  27. Ларкина, В.С. Логопедия. / Л.С. Волкова. - М.: Просвещение, 1999. Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика. Учебн. пособие для студ. высш. пед. заведений / И.Ю. Левченко, Д.М. Забрамной.М.: Академия, 2003.
  28. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. 1959. № 4.
  29. Лопатина, Л.В. Театрализованная деятельность в системе коррекционного воздействия по преодолению нарушений речи у дошкольников // Логопед в етском саду / Л.В. Лопатина, Л.В. Веселовская. - 2016. - №5. - 11 - 13 с.
  30. Лопатина, Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертыми формами дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология / Л.В.Лопатина. М.: Просвещение, 2013. - №2. - 71 с.
  31. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия, Е.Д.Хомской. М.: Московский университет, 2001. 320 с.
  32. Марголис, А.С. Работа с родителями. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / А.С. Марголис, С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1999.
  33. Мартынова, Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Р.И. Мартынова, С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, № 3. 1999. 111 с.
  34. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. М.: Академия, 2002. С. 49 66.
  35. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. СПб.: Питер, 2004. С. 229 233.
  36. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразви-тием речи. М.: Академия, 2003. 144 с.
  37. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности де-тей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. 1.- С. 62−67.
  38. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педа-гогических наук в форме научного доклада. М., 2000. 129 с.
  39. Филичева Т. Б. Консультации по вопросу проведения логопеди-ческой работы в спец. дошк. учреждениях//Дефектология. 1977. № 7. С. 60 61.
  40. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. С. 30 34, 51 64.
  41. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Первый год обучения (ст. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. 102 с.
  42. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. Екатеренбург: АРД ЛТД, 2000. 80 с.
  43. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием ре-чи. Воспитание и обучение. М.: Гном-Пресс, 1999. С. 3 54.
  44. Филичева Т. Б. Четвёртый уровень недоразвития речи //Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. V: Фонетико фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточ-ностью. С. 181 187.
  45. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного воз-раста. М.: Просвещение, 1996. С. 25 64.
  46. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. С. 240−250.
  47. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая ра-бота с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. С. 8 28, 184 194.
  48. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, М.: Просвещение, 1988. 64 с.

  
  

  ПРИЛОЖЕНИЯ

  Приложение 2

  Игровая мозаика по теме: «Домашние животные и птицы». в форме игры «Что? Где? Когда?»

  Цель: Развитие словесно-логического мышления и речи у детей общим недоразвитием речи старшего возраста с помощью дидактических игр

  Задачи: Способствовать развитию речевой активности, быстроты мышления, восприятия; активизировать словарь по теме «Домашние животные и птицы»; совершенствовать грамматический строй речи. Доставить участникам педагогического процесса удовольствие.

  Оборудование: мнемотаблицы по теме «Домашние животные и птицы», тактильные дощечки к игре «Угадай, что на ладошке?» (тактильные ощущения по методике Т.Б. Большевой), карточки с заданиями к игре

  «Хитрые вопросы», мешочки соше с травой к игре «Угадай запах» (аромотерапия), камешек, карточка с вопросом, карточки с деформированным текстом «Исправь ошибку», игры для индивидуальной работы «Какая буква потерялась?», «Накорми животных», юла, мольберт с магнитами, разноцветный ящик, музыкальное сопровождение из передачи «Что? Где? Когда?», медали.

  Мы в детстве игре отдаем предпочтение Относятся взрослые к играм с почтением. Вы, дети, готовы сегодня сыграть?

  Сейчас знатоков буду всем представлять.

  На игровое поле приглашаются дети с подготовительной группы. Дети заходят по одному после объявления имени под музыку «Что? Где? Когда?» садятся за круглый стол.

  1. Итак, команда зрителей, команда знатоков готовы!

  Мы животных очень любим, Их не будем обижать,

  И про них сегодня дружно

  Можем все мы рассказать.

  С помощью подвижной стрелки мы определяем номер сектора.

  1. Игра со зрителями «Мудрые книги».

  Дидактическая задача: развивать связную речь, пополнять словарь по теме «Домашние животные и птицы», развивать словесно-логическое мышление.

  Игровое правило: отвечает тот, до кого дотронусь, т.е. открою книгу и даст мудрый совет.

  Список ситуаций, требующих совета:

  Я очень хочу собаку, но родителя не хотят, что мне делать, посоветуйте?

  Хочу много знать интересного о домашних животных, но пока медленно читаю, ваш совет.

  У моей бабушки в деревне много домашних животных, а я не знаю, как за ними ухаживать. Прошу «Мудрые книги» вашего совета.

  Расскажите мне, пожалуйста, что вы знаете о домашних животных и птицах (о корове, петухе).

  2. Игра «Что на ладошке?» (развитие тактильных ощущений).

  Дидактическая задача: совершенствовать восприятие окружающего мира, воображение, фантазию, умение выражать словами свои ощущения.

  Игровое правило: в цветной коробке брать одну дощечку, назвать, что это и какое домашнее животное или птицу напоминает.

  Игровое действие: определение предмета на ощупь. Например:

  1. Это наждачная бумага. Она напоминает мне кошачий язык, он такой же шершавый, как наждачная бумага.

  2. Это капельки от свечки. Они напоминают мне кошачьи лапки, подушечки без когтей.

  3. Это шерсть. Она напоминает мне гриву и хвост лошади. Кошку,

  собаку, потому что шерсть.

  4. Это сено, сухая трава. Сено напоминает мне корову, козу, овечку, потому что они любят траву.

  5. Это кедровые орешки. Они напоминают клюв курицы, петуха, рога коровы, потому что орехи крепкие и гладкие.

  6. Это веревочка. Она напоминает мне собаку, ее можно водить на ней.

  Овечью шерсть….

  7. Это губка. Она напоминает мне подушечку для кошки…

  8. Это чешуйки сосновой шишки: напоминают копыта лошади, еловой шишки- крылья петуха.

  3. Дидактическая игра «Хитрые вопросы».

  Дидактическая задача: развивать речевую активность, быстроту мышления, слуховое внимание, умение логически обосновывать свой ответ.

  Игровое правило: дети передают камешек другому ребенку после ответа на вопрос.

  Игровое действие: передача камешка.

  Я задаю вопрос, и кому передам камешек - отвечает.

  Когда жеребенку исполнится 7 лет, что будет дальше. (Я думаю, что пойдет восьмой год).

  Почему скачет конь? (Конь скачет по дороге, по полю).

  У собачки Лады родились 3 котенка: 2 белых, 1 черный. «Я думаю, что у собаки не бывает котят).

  Кто громче мычит петух или корова? (Я точно знаю, что петух не мычит).

  Где можно увидеть овечку в полосочку? (Я думаю, что овечек в полоску не бывает).

  Что едят кошки, когда плавают в воде? (Я думаю, что кошки в воде не плавают и не едят в воде, это же не рыбы).

  Любит кошка на обед виноград и винегрет. Это правда или нет?

  (Можно от зрителей). Закудахтал пес Барбос

  И в гнезде яичко снес. Это правда, вот вопрос?

  (Я думаю это не правда. Собака не кудахчет, а несутся куры).

  Физминутка.

  Утро настало, солнышко встало! Эй, братец, Федя, разбуди соседей. Вставай - теленок,

  Вставай - козленок, Вставай - жеребенок, Вставай - цыпленок,

  И котенок - Митрошка Привет, ладошка!

  Животные проснулись И потянулись.

  Встали быстро все с утра, Заниматься всем пора.

  4. Дидактическая игра «Загадочные объявления домашних животных и птиц». Презентация игровых объявлений

  Дидактическая задача: развивать логическое мышление, умение делать самостоятельно выводы, закреплять навык чтения.

  Игровое правило: отвечает тот, кто получит знак «?»

  Игровое действие: один ребенок получает знак «?». Все вместе читают вопрос, тот, кто получил карточку с вопросом, отвечает. Если ребенок не может ответить он просит помощи у любого члена команды или у зрителей.

  Презентация объявлений:

  Помогу всем, у кого сломался будильник. (Такое объявление дал петух, потому что они рано просыпаются и кукарекают).

  Друзья! Кто хочет найти самого лучшего, верного друга, прошу

  заглянуть в будку. (Это объявление от собаки, потому что собаки самые верные и лучшие друзья).

  Прошу, помогите кто может запастись цветами и травой. Расплачиваться буду молоком. (Я думаю, что это объявление от коровы или козы потому, что коровы и козы едят траву и дают молоко).

  Я самая обаятельная, мягкая. Без меня не сохранить вам зерно и продукты. (Это объявление от кошки, потому что она мягкая и охраняет зерно от мышей).

  Очень сообразительная и люблю поваляться в луже. Ищу друга, который поможет запастись желудями. (Я думаю, что свиньи любят поваляться в луже и поесть желуди).

  Люблю музыку, хорошо помню своего хозяина, но очень боюсь всего нового. Научите смелости. (Это объявление дала овца, потому что она хорошо запоминает своего хозяина и очень боязливая).

  Обладаю хорошим зрением, слухом, обонянием. Быстро бегаю и прыгаю, могу лазать по крутым склонам гор. Пригласите в детский сад, научу различать запахи. (Это объявление от козы, потому что она хорошо бегает по склонам гор и различает запахи).

  5. Дидактическая игра «Угадай по запаху». (За столом, аромотерапия).

  Дидактическая задача: способствовать развитию восприятия мира через запахи.

  Игровое правило: понюхать мешочек с травой с закрытыми глазами.

  Определить запах.

  Игровое действие: детям предлагается понюхать мешочек соше с различными травами (валерианы, мелисы, мяты, лаванды, чабреца, календулы, запах сухофруктов, апельсиновых корочек, душицы, липы), дети берут мешочек и втягивают носом аромат.

  Я вспомнил запах мяты.

  Этот мешочек пахнет лавандой.

  Это запах апельсиновых корочек.

  Это пахнет календулой.

  так пахнут сушенные яблоки.

  Это пахнет валерианой, травой, которая успокаивает.

  Это запах душицы.

  Дети, а кто из домашних животных лучше всех различает запахи? (Ответы детей).

  6. Игра «Исправь ошибку».

  Цель: составление предложений, исправление деформированного текста.

  Сено съело всю лошадь.

  Дед ведет лошадь в санях.

  Дом охраняют собакой.

  Пятки щиплют гусей.

  Трава клювом клюет курицу.

  Молоко языком лакает кошку.

  Тапок уволок щенка.

  Из сливочного масла делают молоко.

  Шерстью связали рукавицы. 10.Трава жует теленка.

  Молодцы, дети, хорошо вы отвечали и ошибки замечали.

  Индивидуальные карточки для игры «Накорми животных» (За столом).

  Игровое правило: если хочешь дать свежей воды пони или овце, насыпать зерен петуху и гусю, надо до них добраться. Правильный путь от рисунка приведет к нужному слову в рамке. Остается только аккуратно обвести слово.

  Игровое действие: дети получают карточки, где карандашом обводят дорожку домашнего животного к названию, обводят слово.

  Игра «Вставь пропущенную букву» (За столом). Цель: профилактика дисграфии.

  Игровое правило: вставить пропущенную букву, прочитать слово

  Игровое действие: дети получают карточку с пропущенной буквой: Ко _ ка (кошка), _ ошадка (лошадка), пету_ (петух)

  ИТОГ:

  Вы, дети, рады, что мы дружно так играли. И взрослым нашим показали,

  Что не стоит нам лениться Лучше многому учиться? Играть всем было интересно?

  И в кругу стоять, сидеть не тесно? Я вас от всей души благодарю,

  Медали за участие в игре дарю. (Дети под музыку получают медали).

  
  
  
Скачать неопознаный вид работы