Содержание
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста вигровой деятельности……………………………………….………………5
- Психологические особенности развития речи детей дошкольного
возраста………………………………………………………………...…..5
1.2 Специфика реализации разновозрастного общения дошкольников….13
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста ……………………………………………………….19
2.1 Диагностика уровня развития речи детей дошкольного возраста……19
2.2 Программа развития речи дошкольников разновозрастной группы…24
2.3 Динамика сформированности развития речи дошкольников………….31
Заключение……………………………………………………………………..40
Библиографический список…………………………………………………...42
Введение
Актуальность темы работы определяется тем, что речевое развитие является одним из главных компонентов готовности детей к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном развитии. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.
Сформированная в России в течение многих десятилетий системадошкольного образованияв настоящее время претерпевает серьёзные изменения. В последние годы во всех регионах Российской Федерации в связи с недостатком мест в дошкольных образовательных учреждениях всех типов увеличилось число разновозрастных групп в учреждениях с одновозрастным составом детей.
Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В соответствии ФГОС дошкольного образования сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, которым позволит сделать эффективным процесс обучения и воспитания[15]. Требования Стандарта к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, выражать свой мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств, желания, выделять звуки в словах. Речевое развитие по-прежнему остается наиболее актуальным в дошкольном возрасте.
Проблема развития коммуникативных умений дошкольников разрабатывается в таких направлениях личностно-ориентированного образования, как диалоговое обучение (Ш.А. Амонашвили, З.Г. Кисарчук, С.Ю. Курганов и др.), учебное сотрудничество (Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, Г.А. Цукерман и др.), игровое взаимодействие.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд характеризующий в той или иной степени закономерности развития речи личности. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными психолого-педагогические условия формирования развития речи у дошкольников.
Цель анализ организации развития речи в разновозрастной группе дошкольного образовательного учреждения.
Задачи:
- Раскрыть психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста.
- Раскрыть специфику реализации разновозрастного общения дошкольников
- Провести опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста
- Разработать методические рекомендации поразвитию речи детей дошкольного возраста
В организации исследования были применены методы: теоретический (анализа педагогической и психологической литературы); метод сравнения; метод количественной обработки полученных экспериментальных данных.
Структура работы. Данная работа состоит из двух глав, 5 параграфов, библиографического списка, введения и заключения.
Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста вигровой деятельности
1.1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста
Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка [15, C. 123]. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.
Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С. Выготский, А.Р. Лурия показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи. Выготский Л.С. доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка [3, C. 107]. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде в развитии значения самих слов.
Ранее детство это сензитивный период для интенсивного развития речи, которое осуществляется в двух формах: импрессивной и экспрессивной. Импрессивная речь это процесс восприятия звучащей речи и понимания ее смысла. Экспессивная соотносится с процессом воспроизводства устной речи. Ребенок раннего возраста продвигается в освоении этих двух форм речи, делая заметные успехи в говорении Обе эти формы в своем развитии взаимно определяют друг друга, несмотря на относительно независимую динамику.
Чем больше родители разговаривают с ребенком, тем лучше он воспринимает тот речевой опыт, который они передают еу. Замечено, что правильно интонированная, эмоционально насыщенная речь, доступная пониманию ребенка, безусловно, стимулирует развитие правильной речи ребенка.
Исследователи фиксируют качественный скачок в развитии речи ребенка в период от 2 лет 6 месяцев до 3 лет. Показатели речевого развития детей, характерные для этого возрастного этапа, действительно значительны.
Качественно меняется соотношение между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его "двигательным ответам" (малыш показывает нужный предмет, приносит названную взрослым игрушку и т. п.), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей его деятельностью, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.
Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. Если у ребенка 2 лет он составляет примерно 300 слов, то к трем годам достигает уже 10001200 и более слов. На четвертом году словарь пополняется значительно медленнее и равномернее.
На третьем году жизни дети часто используют глаголы. Активное употребление глаголов связано с совершенствованием умения общаться (дети начинают согласовывать друг с другом свои действия в игре). Кроме того, у ребенка формируется умение сопровождать речью свои действия. После 2 лет 6 месяцев в активном словаре возрастает количество прилагательных и наречий; широко представлены местоимения (личные и притяжательные). Все это помогает малышу словесно оформлять свои впечатления, делать простые обобщения, умозаключения.
На разных этапах младшего дошкольного возраста заметны различия в речевой активности детей. Средняя речевая активность (количество самостоятельных высказываний ребенка за 30 минут игры) составляет 2528 слов у детей 2 лет 2 лет 6 месяцев, 7080 слов у детей 2 лет 6 месяцев 3 лет, 110115 слов у детей 3 лет 3 лет 6 месяцев (данные Г. Ляминой).
На третьем году жизни ребенка начинается важнейший этап освоения родного языка овладение его грамматической структурой. Ученый-лингвист А. Гвоздев подчеркивал, что этот процесс особенно бурно протекает во второй половине третьего года жизни. Данные исследований свидетельствуют, что возраст 34 года, открывающий третий период формирования грамматического строя речи (по А. Гвоздеву), весьма незначительно отличается от возраста 2 лет 6 месяцев 3 лет.
Во втором полугодии третьего года жизни дети активно осваивают служебные слова (союзы и предлоги), необходимые для выражения синтаксических отношений. В их речи появляются сложные союзные предложения, количество которых на протяжении четвертого года жизни существенно не меняется.
Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. выделяют следующие особенности развития речи детей дошкольного возраста - от 3-х до 5 лет [8, C. 37].
К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.
В это время у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение, а понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, дети овладевают связной речью. После 3 лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.
На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
Итак, к пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей, они все чаще и чаще задают вопросы взрослым. Дети начинают овладевать монологической речью.
Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.
В старшем дошкольном возрасте у детей на этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать [11, С 157]. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 - 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года жизни ребенок более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк - это дикие звери, а корова, лошадь, кошка - домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса слов переходят в активный словарь [11, С 162].
Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова.
Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки. Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец. У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением они начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.
Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, произвести подбор слов на определенные звуки, выполнить другие более сложные задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух.
Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые, произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют. Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети и с этим вполне хорошо справляются.
Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания [9, С. 104].
На седьмом году жизни в количественном и качественном отношении словарь ребенка "достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную для понимания в его возрасте. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. В активном словаре ребенка все чаще встречается дифференцируемый подход к обозначению предметов (машина легковая и грузовая, а не просто машина; одежда, обувь зимняя и летняя).Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом некоторые действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось)". Расширяется многозначность употребления слов (чистая рубашка, чистый воздух), ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы (близкие по смыслу слова) , которые бы более точно отражали качество, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно, подобрать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый, как снег), все чаще и чаще пользуется сложными предложениями, включает причастные и деепричастные обороты, Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Большое влияние на формирование грамматически правильной речи оказывает состояние культуры речи взрослых, умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.
На седьмом году жизни речь ребенка становился все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, чувствуется завершенность высказывания. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно дать описание игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма, сам может придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Он способен передать содержание картинки, не видя ее, только по памяти, не только рассказать о том, что изображено на картинке, но и представить события, которые могли бы предшествовать им, придумать и рассказать, как бы могли развиваться события малышу. Любина Г.А. отмечает, что произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы, говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом, умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения, пользуется интонационными средствами выразительности [6, С. 84].
В дошкольном детстве, естественно, не заканчивается для ребенка процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будет продолжаться в школьные годы, на протяжении всей жизни.
1.2 Специфика реализации разновозрастного общения дошкольников
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Такие группы могут появляться в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы могут существовать как на постоянной основе, так и временно, например, на летний период. Опрос педагогов и родителей, имеющих непосредственное отношение к таким группам, позволяет выделить два типа отношений: позитивные и негативные. Позитивное отношение можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Анализ подобных высказываний показывает, что полярность мнений о разновозрастных группах обуславливают те межличностные отношения, которые складываются между старшими и младшими детьми в группе. Значимость данной проблемы, контрастирует с ее неизученностью. Нам не удалось обнаружить в отечественной литературе исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастной группе. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно возрастает. Известно, что дошкольный возраст является периодом первоначального складывания личности и первый опыт отношений с другими детьми во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшего коммуникативного развития. В этой связи чрезвычайно важно понять специфику детских отношений в разновозрастной группе и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению позитивных, просоциальных форм поведения.
Особенностью взаимодействия в разновозрастных группах является то, что в процессе развития речи и общения принимают участие как младшие, так и старшие дети.
В образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения должны быть взаимодействованы дети разного возраста. Межгрупповое взаимодействие обеспечивается прохождением соответствующих уровней и интегрирует их.
Анализ существующей методической литературы, наблюдения за поведением и самочувствием детей разного возраста показали, что в младших разновозрастных группах возможны совместные однотемные занятия. Они предполагают разный характер заданий для дошкольников с разным уровнем речевого развития.
Совместные занятия с детьми 24 лет необходимо сочетать с занятиями по возрастным подгруппам, а также с индивидуальными формами работы в свободное от занятий время.
Совместные однотемные занятия проводят, как правило, раз в неделю. Их продолжительность не должна превышать 15 минут. В настоящем пособии некоторые занятия имеют несколько вариантов. Воспитатель может выбрать тот, который сочтет наиболее целесообразным.
Средняя продолжительность занятий с возрастными подгруппами 6-10 минут (зависит от количества детей в подгруппе и сложности учебной задачи). Такие занятия организуются в удобное для воспитателя время. На них формируют речевые умения, особенно важные для того или иного возрастного периода.
Естественно, своевременное и полноценное развитие речи младших дошкольников невозможно без целенаправленной педагогической работы вне занятий, которая предполагает разнообразные игры на повторение и закрепление программного материала: подвижные игры с использованием стихотворных текстов, хороводные и дидактические игры, игры-драматизации и др. Игры проводятся с небольшим количеством детей разного возраста в любое время дня (до завтрака, перед занятиями, перед прогулкой, на прогулке, перед полдником и т. д.).
Один из важнейших факторов успешного овладения речью общение старших детей с младшими. При доброжелательных отношениях в коллективе старшие дошкольники, подражая педагогу, обучают маленьких по собственной инициативе. Приведем пример.
"Смотри, это бегемот. А это крокодил плохой", говорит девочка, показывая картинки девочке помладше. Малышка закрывает крокодила ладошкой и что-то лопочет. "Не бойся, крокодил тебя не съест. Не дам!" и юная учительница снимает руку девочки с картинки и решительно перелистывает страницу книжки.
При каждом удобном случае следует предлагать кому-нибудь из старших детей проверить, как справился с заданием младший. При этом ребенок должен почувствовать уважение со стороны воспитателя, например: "Митя, если тебе не трудно и ты сейчас свободен, проверь, какие фрукты собрал Андрейка. Если он что-то напутал, не ворчи на него, а помоги исправить ошибки". Спустя какое-то время можно сказать: "Как дела? Спасибо тебе, Митя, за помощь!"
Разнообразить общение с детьми помогают стихотворения, народные песенки и потешки, прочитанные к месту и ко времени. (В планах занятий даны стихотворения, которые сделают общение с детьми содержательнее в тот или иной отрезок времени: при умывании, приеме пищи, в процессе игры, на прогулке.)
За завтраком (полдником) можно напомнить малышам потешку "Травка-муравка", на прогулке под текст соответствующей потешки попросить детей показать, как шагают большие ноги(то-о-о-п, то-о-о-п)и бегут маленькие ножки(топ, топ, топ).Потешка "Ладушки, ладушки…" помогает воспитателю завязать с малышами разговор о том, кто из них был в гостях у бабушки, как бабушка встречала их, чем угощала.
Приведем еще несколько примеров того, как можно использовать стихотворения в ходе общения с детьми.
Воспитатель наблюдает за играющими детьми. Затем говорит: "Ой, ребята, что-то Ванечку не вижу. Не украл ли его кто?" Дети смеются, говорят, что Ванечка здесь. "Подойди ко мне, дружок, обращается воспитатель к мальчику. Где же ты был?" Выслушав ответ, педагог обнимает ребенка и декламирует стихотворение Н. Пикулевой "Лисий хвостик":
Лисий хвостик
Бегал в гости.
Мосточком бежал,
Листочком дрожал.
Вернулся назад -
И рад!
Воспитатель отпускает от себя малыша, но остальные, уже поняв, что им предложена игра, то прячутся от педагога, то подбегают, радуясь возможности снова послушать стихотворение.
Воспитатель баюкает куклу. Возле него собираются малыши. Воспитатель читает стихотворение В. Берестова "Больная кукла":
Тихо. Тихо. Тишина.
Кукла бедная больна.
Кукла бедная больна.
Просит музыки она.
Спойте, что ей нравится,
И она поправится.
В старших разновозрастных группах чаще всего воспитываются дети смежных возрастов с четырех до семи лет. Существуют группы и с контрастным возрастным подбором детей, например третий и пятый год жизни, пятый и седьмой, но их немного. Во всех случаях педагог организует работу, ориентируясь на программы для двух или трех возрастных групп.
Научные исследования показали, что однотемные занятия в разновозрастных группах наиболее целесообразны и эффективны. Однотемные занятия дают воспитателю возможность рационально использовать время, экономя его на объяснении задания и способов выполнения. Такая организация занятия помогает воспитателю осуществлять и полноценную индивидуальную работу с детьми. Однотемные занятия позволяют воспитателю в работе с младшей подгруппой использовать опыт старших дошкольников. На занятиях по воспитанию звуковой культуры речи дети пяти лет проверяют, как их четырехлетние товарищи выполнили задание на определение наличия звука в словах названиях предметов.
Таким образом, в данной главе нами были рассмотрены теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста вигровой деятельности.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи дошкольников разновозрастной группы
2.1 Определение уровня сформированности развития речи дошкольников разновозрастной группы
Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития речи дошкольников разновозрастной группы проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Раскроем краткое содержание перечисленных этапов.
1. Констатирующий этап предполагал:
1) обоснование диагностических методов изучения коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы; 2) выбор экспериментальной базы исследования; 3) диагностику испытуемых дошкольников с целью определения уровня сформированности коммуникативных умений.
2. Формирующий этап заключал в себе внедрение программы развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы; данная программа моделировала условия, заявленные в гипотезе.
3. На контрольном этапе проводилась повторная диагностика и ее анализ по определению уровня развития речи дошкольников в разновозрастной группе.
Данный параграф посвящен анализу констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы. В качестве испытуемых нами определены 10 дошкольников разновозрастной группы. С ними была проведена констатирующая диагностика, данные которой использованы для контрольного этапа эксперимента.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) изучить развитие речи дошкольников в совместной деятельности;
2) исследовать взаимоотношения со сверстниками в разновозрастной группе;
3) изучить проявление эмоциональных и нравственных качеств дошкольника при взаимодействии.
Обоснование диагностической базы. Мы учитывали что коммуникативные умения дошкольников в разновозрастной группе развиваются с учетом возрастных особенностей. И поэтому подобрали методики которые позволили изучить особенности совместной деятельности в разновозрастной группе.
1.Особенности организации и протекания совместной деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина).
Цель исследования: изучение особенностей протекания и организации совместной деятельности дошкольников в разновозрастной группе.
Адаптация метода. В ходе проведения этой методики мы выявили на сколько самостоятельно дети формулируют цель деятельности, планируют ее. Могут ли самостоятельно выбирать средства для достижения цели, умеют ли самостоятельно распределять обязанности, соблюдать правила деятельности. А также контролировать собственную деятельность, оценивать ход и результат.
Особенности организации протекания совместной деятельности мы оценивали по уровням:
Низкий уровень имеют - 2 ребенка.
Ниже нормы 4 ребенка.
Нормативный уровень - 3 ребенка.
Выше нормативного - 1 ребенок.
2. Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина) .
Цель исследования: изучить особенности взаимоотношений со сверстниками в совместной деятельности. Адаптация метода. С помощью этой методики мы выявили как ребенок относится к сверстнику, интересуется ли деятельностью другого ребенка. Оказывает помощь сверстнику и учитывает ли мнение партнера в каком либо виде деятельности. Интересно было наблюдать как дети относятся к успехам и неудачам ровесника, как они решают спорные вопросы. Выявляли могут ли дети управлять деятельностью сверстника, соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища, а так же реакцию на воздействие со стороны сверстника.
Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности мы оценивали по уровням:
Низкий уровень - 3 ребенка.
Ниже нормы - 5детей.
Нормативный уровень - 2ребенка.
Выше нормативного - 0 детей.
3. Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина)
Цель исследования: изучить оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности. Адаптация методов. В ходе проведения этой методики мы наблюдали как оценивает ребенок сверстника в каждом виде деятельности: самостоятельно или в оценке опирается на взрослого, общественные требования, сравнивает достижения детей между собой или одного ребенка в разных видах деятельности.
В этой методике мы оценивали результаты так же по уровневой системе:
Низкий уровень - 3 ребенка.
Ниже нормы - 5 детей.
Нормативный уровень - 2 ребенка.
Выше нормативного - 0 детей.
Рис. 1 - Уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников
Уловные обозначения таблицы
Уровни сформированности коммуникативных умений:
выше нормы,
нормативный,
ниже нормы,
низкий.
Как видим из рисунка 1, для испытуемых в большей степени характерны низкий и ниже нормы уровни сформированности коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе. Не все дети в соответствии своему возрасту могут планировать свою деятельность, распределять обязанности, оценивать ход и результат деятельности. Общаясь с товарищем в совместной деятельности, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, показывая или навязывая собственный образец поведения и сравнивая других детей с собой. Ребенок рассматривает сверстника как помеху в деятельности. Вывод: можно говорить о недостаточном развитии сформированности коммуникативных умений дошкольников в совместной деятельности и во взаимоотношениях со сверстниками.
Мы считаем, что развитие коммуникативных умений должно стать неотъемлемой частью программ воспитанию в разновозрастном ДОУ
Становится очевидной необходимость разработки и экспериментальной проверки технологических аспектов развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы. Данную работу мы представим в следующем параграфе.
2.2 Программа развития речи дошкольников разновозрастной группы
Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы разработали программу развития речи дошкольников разновозрастной группы и сформулировали условия формирующего эксперимента:
1) четкое распределение обязанностей между детьми в группе.
2) подбор игр, посильных детям разных возрастов;
3) развитие сплоченности и согласованности действий детей в группе.
4) организация работы в парах и малых группах на основе дифференцированных заданий.
Задачи формирующего эксперимента:
1) разработать программу по развитию речи дошкольников разновозрастной группы в совместной деятельности;
2) апробировать разработанную нами программу на дошкольниках экспериментальной группы.
Программа развития речи представляет собой логическую последовательность форм и методов работы с детьми.
Направления программы:
1. Педагогическое управление разновозрастным общением в свободной деятельности и на занятиях.
Механизм разновозрастного общения. Среди детей разного возраста ребенок последовательно и гармонично переживает свое взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир.
Правильное социальное поведение у ребенка формируется путем творческого подражания, зачастую без каких-либо специальных разъяснений воспитателей. Глядя на малышей, он может видеть, каким он был раньше. На примере старших понимает, каким будет через год - сильным, умным, справедливым. Он знает, что у старших ребят есть свои взрослые обязанности, они - главные помощники воспитателя, им разрешается то, что не разрешено младшим. Кроме того, старшие дети знают много интересных игр, умеют прыгать через скакалку, ловко кидать и ловить мяч, быстро бегать. Они могут прийти на помощь, успокоить и помирить малышей.
Со временем ребенок постепенно осваивает все сложные действия, как бы дорастает до них. Его роль в группе меняется, ему начинают доверять серьезные дела - например, порезать фрукты и овощи для обеда, помочь взрослым в починке деревянной мебели, организовать игру и т.п. Ребенок становится `взрослым`, теперь уже он сам помогает воспитателю, он сам может прийти младшим на выручку. И это ощущение - что очень важно! - созревает в самом ребенке. Воспитателям не нужно специально учить детей правильно вести себя. Ребенок получает такой опыт, творчески повторяя действия старших детей.
Старшие дети - наши активные помощники в течение всего дня. Им уже можно давать конкретные задания и требовать их выполнения. Например, убрать игровое место после свободной игры. В принципе к этой уборке мы привлекаем всех детей, но по-разному. Малыши 3,5-4 лет участвуют в уборке, подражая воспитателю. Допустим, я ставлю игрушку на место и приговариваю: `Лошадка вернулась на свою полочку, ей надо отдохнуть, а рядом поставим тележку. А как там поживают наши котята - надо посмотреть. А где у нас живет эта птичка?` Малыши охотно сопровождают меня и на первых порах только смотрят, как я расставляю игрушки по местам. Четырех-пятилетних детей можно вовлечь в процесс уборки с помощью игры - сегодня они превращаются в трудолюбивых муравьев, завтра становятся шустрыми белочками, пчелами или веселыми кузнечиками и т.д.
Однако и те и другие участвуют в уборке только до тех пор, пока у них сохраняется интерес к самому процессу. А вот для старших детей это работа, которую им надо довести до конца, и воспитатель должен проконтролировать это. Я всегда говорю старшим, довольна ли я их работой, а маленьких просто хвалю за усердие. Так старшие учатся быть снисходительными к тем, кто младше и слабее их.
После прогулки старшие сервируют стол к обеду: отсчитывают нужное количество столовых приборов, наливают компот в чашки и аккуратно расставляют их. Малыши с удовольствием помогают, но главным в этой работе назначается старший ребенок, он отвечает за подготовку к обеду.
Конечно, работа в разновозрастной группе требует от воспитателя повышенного внимания, гибкости, глубокого знания всех этапов развития ребенка, то есть крайне серьезной подготовки. В такой группе собраны вместе дети трех, а иногда и четырех возрастных ступеней. При этом очень важно, чтобы в каждой возрастной подгруппе было достаточное количество детей (особенно это важно для старших). Поэтому разновозрастная группа не должна быть малочисленной - не менее двенадцати человек. Необходимо постоянное присутствие в группе двух воспитателей: один поддерживает игру малышей, другой выполняет текущую работу, привлекая к этому старших детей. Тогда в группе не будет скуки, в ней поселятся тепло и радость.
Рекомендации воспитателям:
1. Необходимо постоянное присутствие в группе двух воспитателей: один поддерживает игру малышей, другой выполняет текущую работу, привлекая к этому старших.
2. Разновозрастная группа не должна быть малочисленной - не менее двенадцати человек, в противном случае трудно будет организовать работу по подгруппам.
Таким образом реализовывалось первое условие гипотезы: четкое распределение обязанностей между детьми в группе.
Развитие речи дошкольников в игровой деятельности.
Первый этап «Общение без слов»
Главной целью этапа «общение без слов» является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов воздействия. Методические рекомендации. Общее правило для всех игр: запрещение разговора между детьми. Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т. д. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могут обмениваться при общении. В основном эти сигналы выражаются в физическом контакте. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая партнеру, что все хорошо, дети кладут голову ему на плечо и т.д. Кроме того, в игре не вводится никаких предметных атрибутов (посуды, костюмы). Если в группе есть ребенок, который ни за что не соглашается отложить свою любимую игрушку во время занятий, можно предложить ему посадить игрушку рядом с собой в качестве полноценного участника общей игры. Но с условием, что он будет уделять ей столько внимания, сколько остальным ребятам. В результате, дети быстро забывают об игрушке, увлекшись игрой.
Игры к этапу «Общение без слов»
«Волны». Цель: развивать у детей невербальное общение в совместной игровой деятельности, умение выражать настроение игры; повышать двигательную активность; воспитывать уважительное отношение
к сверстникам.
«Муравьи». Цель: развивать у детей умение общаться в процессе игры с помощью жестов; познакомить с особенностями жизни муравьев; воспитывать любовь к природе.
«Жизнь леса». Цель: развивать невербальное общение детей с помощью условных сигналов, жестов; воспитывать любовь к природе, уважительное отношение друг к другу.
Второй этап «Внимание другому»
Цель: формировать у детей способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Методические рекомендации. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не, сколько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Задача данного этапа - отвлечь детей от такой фиксированности на собственном Я и сосредоточенности на отношении к себе ровесников, обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого нужно предложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр.
Игры ко второму этапу
«Зеркало». Цель: развивать у детей умение договариваться в процессе совместной игры; учить быть внимательным; воспитывать уважительное отношение к партнеру по игре.
«Испорченный телефон». Цель: развивать культуру общения в игровой деятельности; учить обращать внимание на сверстника самого по себе; воспитывать уважение друг к другу.
Третий этап «Взаимопомощь в игре»
Цель: учить детей оказывать помощь сверстникам, быть отзывчивыми; воспитывать доброжелательное отношение друг к другу. Методические рекомендации. На данном этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания. Использование подобных игр без предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям носит не бескорыстный, а скорее, прагматический или нормальный характер: помогаю, потому что за это хвалят взрослые или потому, что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того, чтобы дети действительно хотели помочь окружающим, необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.
Игры к этапу «Взаимопомощь в игре»
«Старенькая бабушка». Цель: учить детей быть отзывчивыми, оказывать взаимопомощь и приходить на выручку; воспитывать доброжелательное отношение к пожилым людям; закрепить знания о правилах дорожного движения.
«Живые куклы». Цель: развивать у детей умение сотрудничать в коллективе, договариваться между собой по поводу распределения ролей.
Четвертый этап «Согласованность действий»
Цель: научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Методические рекомендации. Правила игры на этом этапе задаются таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует ориентации на другого ребенка, сплоченности действия и возникновения чувства общности.
Игры к четвертому этапу
«Путанка». Цель: учить детей договариваться в ходе игры, согласовывать свои действия с соседом; воспитывать уважительное отношение друг к другу.
«Божья коровка». Цель: учить детей согласовывать свои действия с другими; концентрировать внимание детей на ходе игры; воспитывать любовь к природе.
Пятый этап «Помощь в совместной деятельности».
Цель: учить детей радоваться успехам своих сверстников, делиться, помогать им в процессе совместной деятельности. Методические рекомендации. На данном этапе проводятся игры-занятия, предлагающие различные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстниками, помогать ему в процессе совместной деятельности.
Занятия на совместную деятельность проводятся только на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения. Кроме того, на этом этапе впервые вводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого. Такие формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это смещает соревновательный момент на второй план.
В свободной деятельности и на занятиях мы организовывали работу в парах и малых группах на основе дифференцированных заданий (четвертое условие гипотезы.)
Игры к пятому этапу
«Рукавички».
Цель: учить детей делиться, помогать другим в процессе совместной деятельности; развивать умение договариваться между собой.
2.3 Динамика сформированности развития речи дошкольников
В данном параграфе мы остановимся на сравнительном анализе констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, выявим динамику развития речи дошкольников, установим условия эффективности применения программы «Развитие речи дошкольников разновозрастной группы».
Данные, полученные в результате констатирующей диагностики мы обобщим в соответствующем пункте после таблицы, они будут представлять своего рода портрет коммуникативного поведения дошкольника до эксперимента. Результаты исследования анализа данных после эксперимента будут обобщены ниже в пункте «Результаты формирующего эксперимента».
Нами были определены критерии оценки развития речи дошкольников:
0 низкий уровень, отражает несформированность данного показателя;
1 ниже нормы, не соответствует возрастным особенностям;
2 нормативный, соответствует возрастным особенностям;
3 выше нормативного, соответствует ребенку более старшего возраста.
1. Динамика организации и протекания совместной деятельности (представлены в табл.2.1.).
Таблица 2.1 - Динамика организации и протекания совместной деятельности
№ п/пФ. И. Воз-тКритерии оценки
Формулировка цели деят-тиПланирование деятельностиВыбор средств для достижения целиРаспределение обязанностейСоблюдение правил деятельностиСамоконтроль
Оценка хода и результата деят-стиЭ1Э21Алена И. 6 лет23333222Вика Ч.4 года22221213Денис П. 5 лет22121224Дима М. 6 лет33323225Женя Л. 4года21322326Женя С. 5 лет21222237Катя М. 3 года22121228Ксюша Ш. 3года21121219Настя М. 4года222122210Сере-жа М. 6 лет3333223По итогам проведенной диагностики по выявлению особенностей организации и протекания совместной деятельности выявлены следующие результаты:
Выше нормативного три ребенка;
Нормативный уровень шесть детей;
Ниже нормы один ребенок;
Низкий уровень-ноль детей.
2. Динамика взаимоотношений со сверстниками.
Для определения уровня взаимоотношений детей со сверстниками мы использовали методику Урунтаевой Г.А., результаты которой представлена в таблице 2.2.
Таблица 2.2 - Динамика взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности
№ п/пФ.И. возр.
Отношение к сверстникуИнтерес к деят-ти др-го ребенкаОказание помощи сверстникуУчет мнения партнераОтношение к успехам и неудачам ровесникаРешение спорных вопросовУправление деятель-ностью сверст
никаСоотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарищаРеакции на воздействие со стороны сверстника1.Алена И. 6 лет3323323322.Вика Ч. 4 года2122212213.Денис П. 5 лет2221222214.Дима М. 6 лет3333233235.Женя Л. 4года2122221226.Женя С. 5 лет2222122227.Катя М. 3 года1011211118.Ксюша Ш.3г1111121119.Настя М.4г22212122210.Сережа М. 6лет333232333Исходя из полученных результатов диагностики выявления взаимоотношений со сверстниками в совместной деятельности видно, что:
Выше нормативного три ребенка;
Нормативный уровень пять детей;
Ниже нормы два ребенка;
Низкий уровень - ноль детей.
Динамика оценки ребенком сверстника в различных видах деятельности.
Для изучения оценки ребенком сверстника в различных видах деятельности мы использовали методику Урунтаевой Г.А., результаты которой занесенной в таблицу 2.3.спитание дошкольник сад
Таблица 2.3 - Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности
№ п/п
Фамилия, имя, возрастОценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности1Алена И. 6 летВыше нормативного2Вика Ч. 4 годаНормативный уровень3Денис П. 5 летНормативный уровень4Дима М. 6 летВыше нормативного5Женя Л. 4 годаНормативный уровень6Женя С. 5 летНормативный уровень7Катя М. 3 годаНиже нормы8Ксюша Ш. 3 годаНиже нормы9Настя М. 4 годаНормативный уровень10Сережа М. 6 летНормативный уровень
По итогам данной методики получен следующий результат:
Выше нормативного два ребенка;
Нормативный уровень шесть детей;
Ниже нормы два ребенка;
Низкий уровень ноль детей.
- методика № 1
- методика № 2
- методика № 3
Рис. 2
Результаты констатирующей диагностики. Дошкольники испытывают трудности в организации совместной деятельности, и с трудом следят за соблюдением правил, без помощи взрослого не могут решить спорный вопрос, оценить вклад в общее дело партнера по взаимодействию.
Зачастую не умеет объективно оценить отношение партнера к данному делу. В целом можно говорить о низкой потребности в совместном взаимодействии.
Результаты формирующего эксперимента. Как показывает таблица, уровень особенностей совместной деятельности дошкольников в разновозрастной группе стал выше и соответствует возрастным особенностям детей.
Это свидетельствует о том, что вследствие смоделированных условий существенно повысилась способность распределять игровые роли, возможность самостоятельно решать спорные ситуации, в частности соблюдения игровых правил. Закладываются основы самоанализа, как произвольного контроля за своими действиями, стремления увидеть ошибки и исправить их.
Начинают формироваться основы группового поведения в будущем дети научились выбирать капитана команды по деловым критериям и подчиняться его правилам, знают, какими способами можно распределиться команды, чтобы силы были равными и никто не обиделся.
Дети учатся взаимодействовать в паре тройке. Инициируется развитие нравственных качеств ответственности за исход игры - результат общего дела.
Результаты контрольного эксперимента.
Из контрольного эксперимента видно, что после проделанной нами работы показатели по формированию коммуникативных умений дошкольников в совместной деятельности значительно увеличились.
Если обратиться к качественной интерпретации полученных результатов, то можно сказать, что 28% детей можно отнести к выше нормативному уровню, 55% детей относятся к нормативному уровню (особенности организации совместной деятельности соответствуют возрастным особенностям). Дети, которые относятся к уровню ниже нормы составляют 15%. Это дети, у которых развитие речи не соответствуют возрастным особенностям, а присущи ребенку более младшего возраста.
В целом можно говорить о достаточно высоком уровне развития речи дошкольников в разновозрастной группе. Дети умеют ставить цель своей деятельности, самостоятельно распределять обязанности контролировать и оценивать свою деятельность и сверстников. При взаимоотношении в совместной деятельности ребенок положительно относится к сверстнику, интересуется не только своей, но и его деятельностью, оказывает помощь.
Опытно- экспериментальное исследование пришло к следующим результатам.
Нами разработана и апробирована диагностическая модель, в результате применения которой были выявлены недостатки относительно развития речи дошкольников разновозрастной группы: 1) не во всех играх предусмотрено освоение развитие речи, 2) не спланировано целенаправленной работы по формированию развития речи воспитанников.
В целом, поведение и общение дошкольников экспериментальной группы до эксперимента характеризовалось низким уровнем развитием речи в совместной деятельности.
В результате формирующего эксперимента стало известно, что у дошкольников повысилась способность распределять игровые роли, возможность самостоятельно решать спорные ситуации, в частности соблюдения игровых правил.
Дети учатся взаимодействовать в паре тройке, стали лучше понимать эмоциональное состояние партнера, могут оказать ему помощь, с успехом осваивали умения попросить извинения за нанесенную обиду, умение прийти к мировому соглашению.
Таким образом, доказаны условия опытно-экспериментальной работы и решены все ее задачи.
Заключение
Дошкольный возраст - период интенсивного усвоения нравственных норм и формирования на этой основе отношения к людям, природе , самому себе. Принимая действенное участие в праздниках и театрализованных постановках, связанных с народными традициями, ребенок развивает свои художественно творческие задатки, самостоятельность, самодеятельность, возвращает детей к истокам национальной культуры и естественному познанию духовной жизни народа. Таким образом, комплексное влияние театрализованных игр на развитие личностных и деловых качеств, коммуникативных и творческих способностей обусловливает необходимость использования многообразных видов игр-драматизаций в работе ДОУ.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Особенностью взаимодействия в разновозрастных группах является то, что в процессе развития речи и общения принимают участие как младшие, так и старшие дети. Анализ существующей методической литературы, наблюдения за поведением и самочувствием детей разного возраста показали, что в младших разновозрастных группах возможны совместные однотемные занятия. Они предполагают разный характер заданий для дошкольников с разным уровнем речевого развития.
Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование и разработаны рекомендации воспитателям, работающим в разновозрастной группе.
В ходе исследования мы заметили, младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам, замечаниям, оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, хорошо воспринимают их справедливое руководство совместной деятельностью, и негативно реагируют на резкое и авторитарное отношение. Постоянное общение младших детей со старшими формирует дружеские отношения, самостоятельность. Особое значение приобретает пример старших для младших. И развитие речи у младше по возрасту происходит более носит более высокий уровень.
Рекомендации воспитателям:
1. Необходимо постоянное присутствие в группе двух воспитателей: один поддерживает игру малышей, другой выполняет текущую работу, привлекая к этому старших.
2. Разновозрастная группа не должна быть малочисленной - не менее двенадцати человек, в противном случае трудно будет организовать работу по подгруппам.
Библиографический список
1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2001. - 285 с.
2.Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во "Речь", 2011. - 440 с.
3.Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр.- М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
4.Ермолаева М.В. Психология развития. М.: Издательство: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2009. - 376 с.
5.Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учеб.пособие.- М.: ФОРУМ: ИНФРА- М, 2005.- 208 с.
6.Карпова С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н.Карпова, З.И.Труве. Ростов-на-Дону, 2007. - 288 с.
7.Любина Г.А. Развитие речи дошкольников в общении: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Народная асвета, 1999. - 180 с.
8.Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. - М.: АРКТИ, 2005. - 252 с.
9.Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец. У истоков общения. М.: Педагогика, 1998. - 224 с.
10.Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи./ В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина.- М.: Мозаика-синтез, 2009.- С 152-167
11.Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.
12.Нагорнова А.Ю. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Часть 1. Материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 20-21 апреля 2012 г. - ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова. - Ульяновск : УлГУ, 2012. - 344 с.
13.Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 288 с.
14.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников как необходимое условие успешного личностного развития: лекции. М.: Педагогический университет Первое сентября 2010. - 68 c.
15.Федеральные государственные общеобразовательные стандарты дошкольногообразования // irooo.ru›Образовательные стандарты. (Дата просмотра 21.02.2018)
16.Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 2007. - 320 с.
17.Энциклопедия воспитания и развития дошкольника/Н.В.Новоторцева, Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева и др. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2011 - 480 с.