Формирование личностных УУД младших школьников в кружковой
деятельности (на примере программы Литературного чтения).
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие личностных УУД
1.2Особенности формирования личностных УУД младших школьников
Выводы по 1 главе
Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ УУД В КРУЖКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Работа по формированию личностных УУД в кружке литературного чтения
2.4 Анализ эффективности проделанной работы
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися УУД происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
Актуальность темы подтверждается и последними нормативными документами, например, в письме Минобрнауки России от 28. 10. 2015 № 08 1786 «О рабочих программах учебных предметов» говорится, что «основными элементами рабочей программы учебного предмета, в соответствии с подготовленными изменениями, являются планируемые предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, а программа внеурочной деятельности должна содержать личностные и метапредметные результаты освоения курса внеурочной деятельности».
В новой образовательной парадигме учащийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Это обуславливает необходимость организации образовательного процесса, направленного на поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом учащемся. В связи с этим, результатом работы учителя является использование активной, творческой деятельности обучающегося, далекой от простой репродукции.
Следуя потребностям современного общества, будущим выпускникам необходимо осваивать универсальные учебные действия:
- уметь выявлять возникающие проблемы, выдвигать гипотезы, находить альтернативные варианты решения проблем, уметь адаптироваться в реальных условиях;
- проявлять активность в познании окружающего мира, научиться добывать знания из различных источников информации, её анализировать, делать обобщения, формулировать и аргументировать выводы, уметь применять полученные знания на практике в различных ситуациях;
- обладать навыками общения, быть контактными в различных социальных группах, уметь отстаивать собственное мнение и быть терпимыми к мнению других, работать в коллективе, предотвращать конфликтные ситуации.
На такой результат направлена модернизация российского образования, стандарты второго поколения, реализующие системно-деятельностный подход. В Стандарте существенно расширяют представление об образовательных результатах и ориентируют не только на нормирование предметных результатов, но и на достижение метапредметных и личностных результатов; закреплены новые методологические основы построения системы оценки достижения результатов образования от оценки достижений обучающихся и учителей к оценке эффективности деятельности всех участников образовательного процесса.
Однако, очевидно противоречие между необходимостью формирования универсальных учебных действий и невозможностью этого сделать в полном объеме без внеурочной деятельности, которая занимает особое место в формировании УУД всех видов. Именно в кружковой деятельности происходит дальнейшее развитие таких способов деятельности, которые способствуют самостоятельному усвоению новых знаний и умений.
Внеурочная деятельность ставит своей целью, прежде всего, развитие личности обучающихся и в соответствии с требованиями ФГОС организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).
Внеурочная деятельность, организованная по направлениям развития личности содержит в себе большой потенциал для самовыражения и самоопределения обучающегося. Свобода выбора направления внеурочной деятельности, кружков, секций, факультативов, курсов по выбору обеспечивает учет индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся.
В связи с этим образовательными организациями разработаны различные модели организации внеурочной деятельности, максимально учитывающие интересы обучающихся и возможности школ.
Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В ней раскрываются закономерности формирования УУД у детей на разных этапах возрастного развития. Кроме того, подходы формирования УУД рассматривались такими учеными как А.Г. Асмоловым, Ю.К. Бабанским, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, В.В. Давыдовым, O.A. Карабановой А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейн и другими.
Таким образом, тема исследования «Формирование личностных УУД младших школьников в кружковой деятельности» (на примере программы Литературного чтения) актуальна.
Цель выпускной квалификационной работы: изучить формирование личностных УУД младших школьников в кружковой деятельности.
Объект исследования: учебная деятельность младших школьников на занятиях в литературном кружке.
Предмет исследования: условия формирования личностных УУД младших школьников в кружковой деятельности (на примере программы Литературного чтения).
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование личностных УУД на занятиях литературного кружка возможно, при обеспечении следующих условий:
использование в кружковой работе практической деятельности обучающихся;
применение индивидуальной и парной форм работы, игр, индивидуальной и коллективной исследовательской работы обучающихся;
использование историко-математического материала, творческих заданий, заданий поисково-исследовательского характера.
Задачи исследования:
1. Дать понятие личностных УУД;
2. Определить особенности формирования личностных УУД младших школьников;
3. Организовать, методически обосновать и провести исследование;
4. Проанализировать результаты исследования;
5. Проанализировать возможности кружковой деятельности для развития личностных УУД.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), обработка и анализ результатов.
Практическая значимость результатов исследования. Программа литературного кружка «Книжкино царство» для обучающихся 3 класса и дидактические материалы к ней могут быть использованы учителями начальных классов и студентами педагогических учебных заведений при организации внеурочной деятельности младших школьников.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Понятие личностных УУД
«Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Основные результаты обучения детей в начальной школе это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться, т.е. способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития эмоциональной, познавательной.
Умение учиться существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностно- морального выбора. Овладение универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться [16, c.13].
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [7, c.10].
Рассмотрим высказывания разных ученых по этому поводу.
А.А. Леонтьев под умением учиться в первую очередь понимает «обучать деятельности» и отмечает, что «обучать деятельности» это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (то есть оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку [24, c.34].
К.Д. Ушинский подчеркивал, что обучение школьников необходимо постоянно развивать, развивать в них желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [18, c.16].
Заметим что, до появления термина «универсальные учебные действия» большая группа отечественных ученых педагогов и психологов придавала значение формированию общеучебных умений у обучающихся. Причем наделяя содержание понятия «общеучебные умения» некоторыми свойствами присущими содержанию понятия «УУД». Так Е.Н. Кабанова-Меллер подразделяет учебные умения на узкие (специальные, предметные), используемые при изучении отдельных учебных предметов, и общеучебные, универсальные, применяемые при изучении различных школьных предметов [7, c. 25].
Т.И. Шамова выделяет следующие общеучебные умения: приобретать и перерабатывать информацию (интеллектуальные умения), осуществлять процесс самоуправляемой учебной деятельности (общеучебные умения) [19, c. 43].
Ю.К. Бабанский делит общеучебные умения на учебно- организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные [2, c. 57].
А.В. Усова делит общеучебные умения на познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные [22, c.31]
Т.Е. Демидова на основе анализа психолого-педагогической литературы, методических рекомендаций, опыта профессиональной деятельности учителей выделяет четыре группы общеучебных умений: общеучебные умения, обеспечивающие организацию собственной учебной деятельности; общеучебные умения, обеспечивающие восприятие и понимание информации из любых ее источников; общеучебные умения, обеспечивающие логическую переработку воспринятой информации; общеучебные умения, обеспечивающие диагностику и коррекцию собственной учебной деятельности [6, c.15].
Результаты исследований отечественных ученых в области организации учебной деятельности обучающихся, формирования познавательных процессов, общеучебных умений, личностного развития, легли в основу разработки концепции и программы формирования УУД А.А. Асмолова.
По мнению А.А. Асмолова универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер и лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося» [1, c. 100].
По А.А. Асмолову в составе УУД выделено четыре группы:
личностные (обеспечивающие ценностно- смысловую ориентацию обучающихся);
регулятивные (обеспечивающие обучающимся организацию своей учебной деятельности);
познавательные (включающие общеучебные, логические, знаково- символические действия, а так же постановку и решения проблемы);
коммуникативные (обеспечивающие социальную компетентность обучающихся, умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).
Основные функции УУД заключаются в следующем:
1. Обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и исправлять необходимые средства и способы их достижения, контролировать, оценивать процесс и результат деятельности;
2. Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию [27, c. 99].
В данной работе особое внимание мы уделим личностным УУД. Именно личностные универсальные учебные действия, сформированные в соответствии с ФГОС НОО, позволяют личности определять социально востребованные задачи как значимые.
Критериальными показателями для оценивания сформированности личностных УУД были выделены: мотивация, самооценка, нравственно-этическое оценивании. (Таблица 1).
Таблица 1
Критерии уровня сформированности личностных УУД
КритерииУровниНизкийСреднийВысокийМотивацияШкольники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной
Школьники успешно справляющиеся с учебной деятельностью.
Дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно
Продолжение Таблица 1
Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
переживают,
если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
СамооценкаНеадекватно завышенная/заниженная самооценка
Заниженная самооценка - внутренняя скованность, неуверенность повышенная тревожностью, мнительностью, неуверенность в себе, робость и застенчивость
Завышенная самооценка - искаженное восприятие себя, идеализированный образ своего «Я», собственного потенциала и ценности для окружающихАдекватная самооценка Нравственно-этическое оцениваниеЗнания отрывисты, не всегда проявляется умение связать их с реальными проявлениями в жизни;
- эмоционально слабо окрашены;
- редки оценочные суждения о своем поведении и поведении окружающих людей, а иногда вообще отсутствуют в зависимости от внешних факторов;
- проявляется сочувствие на уровне намерения;
- нет устойчивой позиции по отношению к нравственным ценностям;
- имеются случаи частого проявления отрицательного поведения
Наличие определенного объема знаний о нравственных ценностях, умение выделить их существенные признаки, приводить примеры их проявления на практике;
- эмоциональная окраска знаний;
- наличие собственных, но иногда зависящих от ситуации оценочных суждений;
- устойчивая позиция по отношению к нравственным ценностям;
- чувства осознанны, глубоки, проявляется сочувствие, но иногда и безразличие в зависимости от ситуации;
- устойчивая тенденция положительного поведения.
Глубокие и полные знания о нравственных ценностях, то есть умение выделить их основные и наиболее существенные характеристики, творчески применять полученные знания для организации и анализа своего поведения и поведения окружающих людей, умение устанавливать тесную связь нравственных знаний с поведением;
- эмоциональная окраска полученных знаний;
- наличие собственных оценочных суждений;
- чувства устойчивы, глубоки, осознанны, действенны, проявляется сочувствие;
- устойчивая позиция по отношению к нравственным ценностям;
- устойчивая тенденция нравственного поведения.
Личностные УУД делят на 3 блока:
1) самоопределение;
2) смыслообразование;
3) нравственно-этического оценивания.
В начальной школе формирование личностных универсальных действий должно реализоваться путём развития у школьника задач самоопределения: «Я знаю...»; «Я умею...»; «Я создаю...»; «Я стремлюсь...».
При поступлении в школу, путем диагностики, определяется индивидуальная готовность к школьному обучению. Одной из составляющих компетентности личности является развитие самооценки, которая необходима как базовый компонент и должна быть сформирована при поступлении в школу. Иначе ребенок оценку взрослого правильно принять не сможет. Оценка его учебных достижений не станет основанием для того, что бы пересмотреть своё отношение к учению [12, c.30].
Еще одним направлением в личностном определении является действие, связанное с формированием идентичности личности. Внутренняя позиция ученика одно из проявлений идентичности, принятие роли ученика, положительное отношение к школе, к своему новому статусу. Это представление о семейной роли, о социальной роли и принятие этих ролей.
В формировании социальной идентичности младшего школьника (роли сына, дочери, внука, брата и сестры) большое влияние оказывает семья. Становление этнической идентичности происходит через анализ народных сказок, былин, народного фольклора, посредством краеведения. Гражданскую идентичность формирует изучение материала об истории России, российской символики.
Второй блок связан со смыслами учебной деятельности. Смысл и мотивы учения играют решающую роль. Ведь проблема состоит в резком снижении школьной мотивации, дети не проявляют активности, инициативы. Задача школы формирование умения ставить учебные цели и определять мотивы для их достижения. Например, работая над литературными произведениями, активно формируется школьная мотивация; беседы о школе, успехи в учебе или внеклассных мероприятиях, широкое применение ИКТ в решении образовательных задач тоже способствуют этому [16, c.40].
Третий блок линия нравственного развития компетентной личности. Личностные УУД обеспечивают развитие способности соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способности оценивать свое поведения и поступки, понимание моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности, установки на здоровый и безопасный образ жизни, в том числе и в информационной деятельности.
Младших школьников необходимо учить оценивать и объяснять простые ситуации и однозначные поступки как «хорошие» или «плохие» с позиции общепринятых нравственных правил, с позиции важности бережного отношения к здоровью и к природе, отделять оценку поступка от оценки самого человека. Этому способствуют все учебные предметы [20, c.23].
Например, на уроках литературного чтения личностные универсальные действия формируются через прослеживание «судьбы героя»; на основе сравнения своего «Я» с героями литературных произведений; через интерпретацию текста; высказывания своего отношения к прочитанному с аргументацией; анализ характеров и поступков героев; формулирование концептуальной информации текста. «В чём мудрость этой сказки? Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю? Найди слова, где выражена главная мысль рассказа».
Многие тексты по литературному чтению несут духовно-нравственный смысл и, работая с ними, учитель не может пройти мимо нравственной оценки поступков героев.
Для развития личностных УУД возможно использование разных образовательных технологий:
технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения;
проектная деятельность формирует накопление смыслов, оценок, отношений, позитивных поведенческих стереотипов;
ИКТ-технологии позволяют формировать адекватную самооценку, осознанность учения и учебной мотивации, адекватное реагирование на трудности, критическое отношение к информации и избирательность её восприятия, уважение к информации о частной жизни и информационным результатам других людей, формируется основа правовой культуры в области использования информации;
технология ситуативного обучения формирует умение демонстрировать свою позицию, нравственную оценку ситуации, принятие чужого мнения, адекватную оценку других, навыки конструктивного взаимодействия;
технология продуктивного чтения формирует личностные УУД, если анализ текста порождает оценочные суждения;
технология уровневой дифференциации формирует адекватную самооценку, саморазвитие и самосовершенствование, учебную мотивацию, умение ставить цели [27, c.36].
Итак, личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическую ориентацию в личностных УУД.
1.2 Особенности формирования личностных УУД младших школьников
В связи с тем, что мы рассматриваем особенности формирования личностных УУД именно у младших школьников нам необходимо рассмотреть психологическую характеристику детей этого возраста.
По мнению О. Б Дарвиш младший школьный возраст- это вершина детства. В современной периодизации психологии развитие охватывает от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образов и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности учебная деятельность. В школе он приобретаете не только новое знания и умения, но и определенный социальный статус.
В.С Мухина считает, что младший школьный возраст определяется не только важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу, но и постоянными обязанностями, связанными с учебной деятельностью, при переходе ребенка в новую систему отношений с окружающими его людьми [11, c.41].
Р.С. Немов говорил, что младший школьный возраст - время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Доверительность и открытость, послушание и исполнительность - важные личностные особенности младших школьников. В это период происходит формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка, осознание того, что успех зависит от старания и прилагаемых усилий, чем от имеющихся способностей.
В этот период ребенка ждет крупная перемена в жизни, ведущей деятельностью становиться учение.
Для дальнейшего развития личности младшего школьника особо значима потребность во внешних впечатлениях, так как именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность [5, c.37].
И.П. Подласый считает, что становление личности школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми, т.е. учителями и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного).
Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное - огромный авторитет, которым пользуется учитель.
В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно_этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.
Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного) [14, c.31].
Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.
Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде.
Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам [17, c.46].
Критерии сформированности внутренней позиции школьника:
- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки [3, c.50].
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.
Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой) [19, c.35].
Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе.
Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.
Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина)
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения [23, c.36].
Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
- организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества [29, c.60].
В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.
Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Она имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор.
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
деятельностный (поведенческий - гражданская активность) [4, c.32].
Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (В.С. Мухина).
Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И. Чеснокова, В.В. Столин), определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная - в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со значимыми и авторитетными для него людьми [18, c.46].
Структура самосознания ребенка включает ядерную часть общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию - представление об отдельных качествах личности (М.И. Лисина). В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.
Источниками формирования самооценки являются опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка - важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами [15, c.59].
В составе самооценки следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах (конкретные самооценки) и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру), в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат оценку своих качеств - позитивную или негативную) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.
Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью [27, c.35].
Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.
Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
- сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
- предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.
Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки - становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.
Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию [24, c.56].
В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы.
Решающее значение для формирования ориентации на моральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения со взрослыми ориентирует ребенка в первую очередь на систему конвенциональных норм.
Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с появлением у него умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием оценки взрослого. Именно такое поведение может свидетельствовать о соподчинении мотивов, впервые появляющемся в этом возрасте. Условием усвоения образцов можно считать следование им в своем поведении [20, c.39].
Важную роль в моральном становлении личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте играет взрослый. Позиция взрослого как носителя образца морального действия и оценки правильности этого действия чрезвычайно важна.
Важной составляющей в присвоении и повторении ребенком образцов поведения является наличие объединения положительных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных знаний. Большое значение имеют мотивы и система побуждения ребенка к осуществлению определенного действия.
По мере взросления возрастает роль сверстника сначала в рамках игровой деятельности в дошкольном возрасте, а потом в рамках учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого контролируются в соответствии с некоторым образцом, т. е. познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. В дальнейшем этот контроль направляется на самого себя и организует собственное поведение ребенка. Действия сверстника также начинают выступать в качестве образца для сравнения со своими действиями.
В ряде экспериментальных исследований было показано, что в младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в том, что он задает образцы и ориентиры морального поведения, а также осуществляет контроль за их выполнением [28, c.78].
Существенное значение имеют формы совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые открывают зону ближайшего развития морального сознания. Формирование морального действия, как и любого другого, определяется полнотой ориентации учащегося на существенные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия.
Итак, основными характеристиками личностного развития учащихся начальной школы становятся:
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
- чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;
- осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
- ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:
- формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
- развития познавательных интересов, учебных мотивов;
- формирования мотивов достижения и социального признания;
- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
- формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
- ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);
- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
- формирование моральной самооценки;
- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
- развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
- формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
Таким образом, для начальной школы приоритетным остаются формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном школьном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека потребности в самообразовании.
Важную часть учебного плана составляет внеурочная деятельность, осуществляемая во второй половине дня. Внеурочная деятельность в условиях внедрения ФГОС приобрела новую окраску и актуальность, ведь именно стандарты закрепили обязательность ее организации. Внеурочная деятельность позволяет ребенку выбрать область интересов, развить свои способности. Стоит отметить, что для школы внеурочная деятельность обязательна, а ребенок имеет право выбора.
Федеральные государственные стандарты общего образования пересматривают приоритеты в определении образовательных результатов и включают в состав основных образовательных программ формирование универсальных учебных действий. Главным в развитии личности ребёнка является умение учиться - познавать мир в сотрудничестве с другими учащимися и учителями. И на первый план выходят личностные УУД.
Для организации внеурочной деятельности используются различные формы, в данной работе мы остановимся на кружковой деятельности, рассмотрим, как работа в кружках способствует формированию УУД.
Целью кружковой работы является создание условий для максимально эффективного, целостного развития личности ребенка, то есть создание условий для раскрытия и развития таланта. Совершенствование умений и навыков, полученных на уроках технологии; повышение мастерства и развитие творческих способностей учащихся.
Предметный кружок отличает более гибкая организация работы учащихся по сравнению с факультативными занятиями. В кружках большой простор для разнообразной деятельности школьников:
В кружковой деятельности раскрывают возможности для развития творческих способностей учащихся. Вызывая интерес учащихся к предмету, кружки способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы и тем самым повышению качества подготовки к учебным предметам. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, ставить и разрешать интересующие проблемы. Интерес ученика к какому-то определённому вопросу, возникший на уроке, в процессе труда, при просмотре телепередач, прочтении статьи в газете может быть развит, углублён на занятиях в кружках, где учитель не связан рамками программы и учебника, где большие возможности для проявления инициативы учащихся. В результате у детей формируется отношение к данным занятиям как к средству развития своей личности.
Ребенок на этих занятиях сам оценивает свои успехи. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.
Выводы по 1 главе
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития формирование личностных УУД происходит на всех этапах образовательно-воспитательного процесса: на различных уроках, во внеурочной и внеклассной деятельности.
Формирование личностных УУД является обязательной составляющей образовательного процесса и должно начинаться с первой ступени, но при работе по формированию личностных УУД необходимым является учет возрастных особенностей младшего школьника.
Важную часть учебного плана составляет внеурочная (в частности, кружковая) деятельность, осуществляемая во второй половине дня. Кружковая деятельность позволяет ребенку выбрать область интересов, развить свои способности, познавать мир в сотрудничестве с другими учащимися и учителями. Именно в кружковой деятельности на первый план выходят личностные УУД.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ УУД В КРУЖКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Организация и методы исследования
Экспериментальная работа по формированию личностных УУД в кружковой деятельности проводилась нами по трем этапам:
1 Констатирующий эксперимент октябрь 2016 г.;
2. Формирующий эксперимент ноябрь 2016 г. февраль 2017 г.;
3. Контрольный эксперимент март 2017 г.
На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы проводили даигностику уровня сформированности личностных УУД у учащихся 3 классов. На втором этапе (формирующий эксперимент) нами была предложена и проведена работа по формированию личностных УУД учащихся в кружковой деятельности. На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы проводили повторную диагностику уровня развития личностных УУД для выявления динамики и эффективности проведения кружковой работы.
Для определения уровня сформированности личностных УУД нами было проведено диагностическое исследование учащихся 3 классов малокомплектной школы в количестве 15 человек.
Цель: определить уровень сформированности личностных УУД у учащихся 3 классов.
Задачи:
- подобрать методики диагностического исследования;
- провести диагностику;
- проанализировать полученные результаты.
Для диагностики были выбраны следующие методики и критерии оценивания сформированности личностных УУД:
1. «Анкета для изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой;
2. Методика «Лесенка» Дембо - Рубинштейн для выявления уровня сформированности самооценки;
3. Анкета «Оцени поступок» в модиф. Е.А. Кургановой, О.А. Кабардовой для выявления уровня сформированности нравственно-этическое оценивания.
Методика 1 «Анкета для изучения школьной мотивации» (Лусканова Н.Г.) (Приложение 1)
Цель: выявление сформированности у детей основных личностных универсальных действий.
Оцениваемые УУД: действия смыслообразования.
Возраст: начальная школа.
Форма проведения: групповая форма работы.
Материалы: бланки с текстом анкеты.
Время обследования: не ограничивается.
Методика ориентирована на изучение особенностей мотивации младших школьников. Новые стандарты предполагают, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить о степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации.
Стимульный материал методики (анкета) находится в тестовой тетради. Анкета содержит 10 вопросов с тремя вариантами ответов. Диагностика проводится в малых группах (по 5 чел.). Текст анкеты помещается на доске (либо электронная презентации, электронная доска). На столах у первоклассников листы бумаги с текстом методики.
Инструкция: «Ребята, вам предлагается выбрать подходящие ответы на вопросы этого списка. Вопросы и ответы к ним перед вами на листе бумаги и на доске. Прочитайте внимательно вопрос и ответы к нему и выберите тот ответ, который вы считаете правильным для себя. Подчерните этот ответ карандашом и переходите к следующему вопросу. Таким образом, поступайте и с другими вопросами. Если надо что-либо прояснить поднимите руку. Когда закончите работу, переверните лист обратной стороной».
Важно проследить за тем, чтобы дети не выражали вслух своего отношения и не обменивались мнениями. Лучше, если за партами они будут сидеть по одному. Заранее следует проговорить случаи, когда у ребенка возникает вопрос. В этом случае он молча поднимает руку, специалист подходит и делает необходимые пояснения.
Полученные листы обрабатываются с помощью ключа квалификации результатов.
Квалификация ответов:
-ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ- 1 балл, отрицательный ответ - 0 баллов.
Для оформления уровневой таблицы необходимо перевести полученные данные в следующие уровневые показатели:
1 уровень - 25-30 баллов
2 уровень 20-24 балла
3 уровень 19 и ниже
Методика 2. «Лесенка» по Дембо-Рубинштейн (Приложение 2).
Цель: изучить самооценку психических состояний, качеств личности учащихся.
Описание методики.
Качества личности оцениваются по шкалам:
Злой-добрый
Жадный-щедрый
Лживый-честный
Замкнутый-общительный
Ленивй-трудолюбивый
Неряшливый-аккуратный
Образец инструкции: «Здесь на лесенке расположены все люди на свете от самых добрых до самых злых (сопровождается движением руки вдоль лесенки сверху вниз) от самых злых до самых добрых (движение вдоль лесенки снизу вверх). На самом верху находятся все самые добрые) люди на свете, в самом низу самые злые, посередине средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место. Нарисуй человечка (себя) на той ступеньке лесенки, на которой считаешь нужным» (Приложение 1)
Обработка результатов.
Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки.
«Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше;
«Высокой» со средним баллом 45;
«Низкой» со средним баллом 0-2.5.
Методика 3 «оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой)(Приложение 3)
Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: 7 - 10 лет.
Метод оценивания: фронтальное анкетирование.
Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.
Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой указано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.
Оценка поступка в баллах
1 балл2 балла3 балла4 баллаТак делать можноТак делать иногда можноТак делать нельзяТак делать нельзя ни в коем случаеИнструкция: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Для фиксирования результатов рекомендуется перевести полученные данные в следующие показатели:
1 уровень (высокий) - сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла
2 уровень (средний) - суммы равны (±4 балла).
3 уровень (низкий) - сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.
2.2 Анализ результатов исследования
Результаты исследования по всем трем методикам мы занесли в таблицы.
Таблица 2
Результаты диагностики уровня развития мотивации у учащихся 3 класса (констатирующий эксперимент)
№п/пБаллУровень117Низкий225Высокий325Высокий420Средний520Средний625Высокий725Высокий822Средний925Высокий1020Средний1120Средний1225Высокий1320Средний1421Средний1525ВысокийНаглядно результаты мы представили в диаграмме на рисунке 1.
Рис. 1 Уровень сформированности мотивации у учащихся 3 классов
Анализируя полученные данные, мы видим, что у учащихся 3 класса зафиксированы в большей степени высокий и средний уровни развития учебной мотивации.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности зафиксирован у 7 учащихся (46,7 %) из 15 человек. Дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
У 7 учащихся (46,7 %) из 15 детей средний уровень мотивации. Эта группа детей успешно справляются с учебной деятельностью.
У 1 учащегося (6,6 %) из 15 человек - низкая школьная мотивация. Учащийся посещает школу неохотно, предпочитает пропускать занятия, на уроках часто занимается посторонними делами, играми, испытывает серьезные затруднения в учебной деятельности, находится в состоянии неустойчивости отношения к школе.
Таким образом, у многих детей данной группы сформирована школьная мотивация.
Результаты, полученные после обработки методики Дембо-Рубинштейна, мы занесли в сводную таблицу сырых данных.
Таблица 3
Результаты исследования самооценки качеств личности у учащихся 3 класса (констатирующий эксперимент)
№Качества личностиОбщий баллУровеньДобротаЧестностьСообразительностьТрудолюбие ЩедростьЛюбознательностьОбщительность12,5222,31,30,54,52,5Высокий 243,52,353,50,54,33,3Высокий 343,52,353,50,54,33,3Высокий 44,542,544,54,554,1Средний 53,54,22,54,54,354,74,1Средний64,542,64,54,5554,3Средний73,53352,53,253,6Высокий832354553,8Средний93,542,74,55454,1Средний103,5334,543,54,53,7Средний1122,52,552,5353,2Высокий123,5334,54,354,53,7Средний133,54,55544,554,5Средний1443,52,54,54,53,54,54Средний1522,534,543,553,7Средний
Наглядно результаты диагностики представлены на диаграмме (рисунок 2)
Рис. 2 Уровень развития самооценки у учащихся 3 классов
Проведя анализ результатов диагностики развития самооценки, мы видим, что у 5 (23 %) учащихся из 15 человек высокий уровень, что соответствует адекватной самооценке.
У 10 человек (67 %) средний уровень, что соответствует завышенной или заниженной самооценке, т.е., искаженному восприятию себя по отношению к другим людям и процессу обучения. Многие дети неуверенны в себе, своих возможностях и знаниях, не могут применить знания и проявить себя в коллективе и в учебной деятельности.
Низкий уровень самооценки у детей данного класса не зафиксирован.
Таким образом, в данной группе дети имеют высокую/низкую и адекватную (норма) самооценку.
Результаты диагностики уровня сформированности эмоционально-нравственного развития мы внесли в таблицу 4 (Приложение 4) и таблицу 5.
Таблица 5
Уровень сформированности эмоционально-нравственного развития учащихся 3 класса
Конвенциональные нормыМоральные нормыУровень12116Низкий22117Средний32317Низкий41720Высокий52617Низкий62320Низкий72017Средний81918Средний92220Средний102019Средний112115Низкий122016Средний132218Средний142316Низкий152116НизкийНаглядно результаты диагностики представлены на диаграмме (рисунок 3).
Рис. 3 Уровень сформированности эмоционально-нравственного развития младших школьников.
При первичной диагностике уровня сформированности эмоционально-нравственного развития мы выявили, что:
- 1 учащихся (6%) из 15 человек при оценивании поступков ориентируются на конвенциональные нормы (1 уровень);
- 7учащихся (47%) из 15 человек при оценивании поступков склонны также ориентироваться как на соблюдение конвенциональных норм, так и на соблюдение моральных норм (2 уровень).
При этом, учащиеся ещё не могут самостоятельно выделять моральное содержание действий и ситуаций 3 уровень 7 человек (47 %).
Таким образом, некоторые учащиеся могут самостоятельно ориентироваться как на соблюдение конвенциональных норм, так и на соблюдение моральных норм. Однако, многие учащиеся нуждаются в помощи взрослых при выделении морального содержания действий и ситуаций.
2.3 Работа по формированию личностных УУД в кружке литературного чтения
Современная школа переживает новый этап своего развития. Перед учителем стоит задача построить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, глубоко нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Это не может быть достигнуто без серьезной работы учащихся с первых дней обучения не только с учебником, но и с детскими книгами из доступного круга чтения.
Необходимо организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развитая личность испытывает потребность в чтении как в источнике дальнейшего развития. Чтение и рассказывание книг организуется во все моменты жизни в школе, его связывают с играми и прогулками, с бытовой деятельностью и трудом.
Нами была разработана программа литературного кружка «Книжкино царство», основанную на принципах личностного подхода и взаимосвязи требований семьи и школы.
Данная программа реализовывалась в период с ноября 2016 года по февраль 2017 года.
Цель программы кружка: раскрыть перед детьми мир нравственно-эстетических ценностей и духовной культуры, способствовать формированию мотивации и повышению самооценки.
Задачи:
1. Образовательные
- обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведений различного уровня сложности;
- расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащать нравственно-эстетический и познавательный опыт ребенка;
- обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать навыки чтения и речевые умения;
- работать с различными типами текстов;
- создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений;
- учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся.
2. Воспитательные
- воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, воспитание самостоятельности, уверенности в своих силах, любознательности.
- формировать потребность в постоянном чтении книг, развивать интерес к литературному чтению, творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства;
- обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе.
3. Развивающие
- развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, совершенствование всех видов речевой деятельности, памяти, внимания, наблюдательности, творческой инициативы, повышение уровня языкового развития учащихся;
- формирование мотивации, повышение самооценки;
- формирование эстетическое отношение ребенка к жизни, приобщая его к классике художественной литературы.
Занятия в кружках проводятся в следующих формах:
1) групповые формы работы (в том числе совместно с родителями);
2) индивидуальные формы работы;
3) познавательно-развлекательные викторины;
4) подготовка и участие в конкурсах и конференциях.
Представленная в программе система работы позволяет осуществить внедрение новых технологий, нестандартных форм работы во внеурочной деятельности, развить речь учащихся, повысить учебную мотивацию, самооценку детей и, главное, воспитать грамотного читателя. Использование компьютерных и мультимедийных технологий значительно повысит эффективность работы.
На занятиях необходимо создавать условия для современного ребенка, гарантирующие ему открытие целостной картины мира благодаря актуальному своду детской книги, развитие мотивов отношения к чтению, чтобы не нарушалась культура понимания ценности и приоритетности чтения, читательской деятельности.
Отбор литературного содержания ориентируется на ценность произведений, учитывает возрастные возможности и социальный опыт младших школьников. Именно поэтому наряду с классической русской и зарубежной литературой отводится место произведениям устного народного творчества и современной детской книге.
Ученик должен «уметь»:
искать:
- опрашивать окружение;
- консультироваться у учителя;
- получать информацию;
думать:
- устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями;
- критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению;
- уметь противостоять неуверенности и сложности;
- занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение;
- оценивать произведения искусства и литературы;
сотрудничать:
- уметь работать в группе;
- принимать решения;
- улаживать разногласия и конфликты;
- договариваться;
- разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;
- включаться в группу или коллектив и внести свой вклад;
- доказать солидарность; организовать свою работу;
адаптироваться:
- использовать новые технологии информации и коммуникации;
- находить новые решения.
Из этого следует, что обучающиеся должны проявить способность мобилизовать полученные ранее знания, использовать практический опыт взрослых, проявить способность доказывать (обосновывать свою точку зрения), суметь организовать взаимосвязь прошлых и настоящих знаний в решении конкретной ситуации, т. е. пользоваться приобретенными ранее компетенциями. Знания, полученные таким образом, оказываются более прочными и качественными.
Планирование работы литературного кружка в рамках формирующего эксперимента представлена в таблице 6 (Приложение 5).
В результате реализации программы учащиеся 3 класса должны уметь:
1. Самостоятельно делить текста на законченные по смыслу части и выделение в них главного, определять с помощью учителя темы произведения и его смысла в целом.
2. Составлять план прочитанного и краткий пересказ его содержания с помощью учителя.
3. Словесно рисовать картины к художественным текстам.
4. Составлять рассказ о своих наблюдениях из жизни школы, своего класса.
5. Самостоятельно находить в тексте слова и выражения, которые использует автор для изображения действующих лиц, природы и описания событий.
6. Сопоставлять и осмысливать поступки героев, мотивы их поведения, чувств и мыслей действующих лиц, оценка их поступков (с помощью учителя).
7. Понимать образные выражения, используемые в книге.
8. Ориентироваться в книге: самостоятельное нахождение произведения по его названию в содержании, отыскивание в книге произведений, близких по тематике, самостоятельное составление заданий к тексту.
9. Коллективная драматизация художественных произведений.
10. Введение игровых ситуаций, которые помогут детям выступить в роли поэта, писателя, исполнителя и зрителя;
11. Коллективное обсуждение творческих работ, воспитание доброжелательного отношения детей к результатам творческих поисков одноклассников.
2.4 Анализ эффективности проделанной работы
После проведенной работы нами была проведена повторная диагностика (контрольный эксперимента) учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 316 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 2009. 320 с.
3. Байбородова Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах / Л.В. Байбородов. М.: Просвещение, 2013. 177 с.
4. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. М.: Просвещение, 2010. 223с.
5. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2011. 96 с.
6. Демидова Т.Е. Профессиональная подготовка учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников: Монография / Т.Е. Демидова. Брянск: Изд. БГУ, 2005. 64 с.
7. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Академический проект, 2011. 119 с.
8. Кулагина А.А. Теоретические основы методики обучения младших школьников по программе «Начальная школа ХХI века»: Учеб. Пособие _ под ред. А.А. Кулагиной. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. 387 с.
9. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. Исследование мышления в современной психологии / Н.А. Менгчинская. М.: Академический проект, 2013. 246 с.
10. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. 112с.
11. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Кубышева М. А., Петерсон В. А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / под ред. Л.Г. Петерсон. М.: АСТ, 2006. 279 с.
12. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» / Построение непрерывной сферы образования / Л.Г. Петерсон. М.: Академический проект, 2007. 51 с.
13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. В 2 ч.Ч 1. - М. :Просвещение, 2010.
14. Программы общеобразовательных учреждений: Начальная школа:1-4 классы. Программа внеурочной деятельности в начальной школе. - М.; Астрель; Владимир: ВКТ, 2012.
15. Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.
16. Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. М.: Просвещение, 2010.
17. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М.: Просвещение, 2010 . 191с.
18. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.1. Спб, Литера, 2006. 469 с.
19. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников. М.: Педагогика, 2010. 216 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2010.
21. Евладова Е.Б. статья: Внеурочная деятельность: взгляд сквозь призму ФГОС/ Е. Б. Евладова // Теоретичекий и научно-мнтодический журнал «Воспитание школьников». 2012. - № 3. С. 15-26.
22. Золотухина А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке / А. Золотухина // Математика. Газета изд. дома «Первое сентября». 2010. № 4. С.50
23. Кутрухин И.П. Роль кружков в развитии младшего школьника / И. П. Кутрухин // Начальная школа - 2013. - № 1. С.14-15.
24. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа плюс ДО и После. 2001. - № 1. С.34.
25. Носова И.В. Особенности работы в малых группах: // 'Начальная школа плюс до и после. 2004. - № 6 С.26.
26. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности // Учитель. 2009. - № 4. С.49.
27. Петрова И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника / И. В. Петрова // Молодой ученый. 2011. № 5. С.40.
28. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения // Начальная школа. 2012. № 9. С.32.
29. Савушкина Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина // Завуч начальной школы. 2008. - № 4. С.60.
30. Письмо Минобрнауки России от 28.10.2015 N 08-1786 «О рабочих программах учебных предметов» [Электронный ресурс]. URL:http://www.edurm.ru/attachments/article/2423/rp.pdf (07.05.2016).