МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
(КГПУ им.В.П.Астафьева)
Институт социально-гуманитарных технологий
Кафедра коррекционной педагогики
ВЕРЕВКИНА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Направление подготовки 44.04.02. Специальное (дефектологическое) образование
Направление (профиль) образовательной программы Логопедия
ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
И.о. зав. кафедрой коррекционной педагогики
Кандидат педагогических наук, доцент
____________________________О.Л. Беляева
(Дата, подпись)
Руководитель: кандидат педагогических наук,
доцент А.В. Мамаева
Дата защиты «___»_________________2017 г.
Обучающийся Веревкина Т.Н.
«_______» ________________________2017 г.
Оценка________________________________
(подпись)
Красноярск
2017
Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития фонематического восприятия при общем недоразвитии речи7
1.1. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе7
1.2 Особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи16
1.3. Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и коррекции нарушений фонематического восприятия27
Выводы по главе40
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи….……………….41
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента41
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента47
2.3 Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи59
Выводы по главе………………………….………………………………75
Заключение ……………………………..…………………...…………....77
Список используемых источников79
Приложение 185
Приложение 288
Приложение 394
Приложение 497
Приложение 598
Приложение 6110
Приложение 7128
Приложение 8132
Введение
Актуальность исследования.
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.
Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Под общим недоразвитием речи (ОНР) в логопедии понимается различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее различение звуков на слух и в собственном произношении становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.
Нарушение фонематического восприятия затрудняет дальнейшую социализацию и обучение в школе. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с нарушением фонематического восприятия именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению. Преодоление нарушений фонематического восприятия достигается путем целенаправленной логопедической работы, где корригируется звуковая сторона речи, фонематическое недоразвитие и формируются навыки языкового анализа.
Актуальность исследования обусловлена тем, что все больше специалистов акцентируют свое внимание на том, что именно дошкольный возраст является тем периодом, когда закладываются основные качества, необходимые ребенку для дальнейшего развития, в частности фонематическое восприятие. И на сегодняшний день, несмотря на то что проблема нарушения фонематического восприятия у детей достаточно глубоко изучена в психолого-педагогических и лингвистических аспектах, она не теряет своей актуальности в связи с распространённостью данного расстройства.
Объект исследования фонематическое восприятие детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи
Предмет исследования особенности фонематического недоразвития речи у детей 6-7 лет с ОНР III уровня
Цель исследования выявить особенности и уровень сформированности фонематического восприятия у детей в подготовительной к школе группе с ОНР III уровня.
Гипотеза: мы предполагаем, что у детей с ОНР III уровня будут наблюдаться нарушения фонематического восприятия, которое проявляется в нарушениях дифференциации фонем как первичного, так и вторичного характера, а также в нарушениях навыков языкового анализа. Выявленные особенности позволят нам составить дифференцированные методические рекомендации по развитию фонематического восприятия.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Проанализировать литературные источники по проблеме проявления фонематического нарушения у детей дошкольного возраста
- Выявить особенности сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня.
- Составить методические рекомендации на основе выявленной симптоматики у детей
Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей, специальной педагогики и психологии:
- о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский);
- теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
- о понимании речи, как сложной функциональной системе (П.К. Анохин);
- положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин);
- положение об единстве основных закономерностей развития типичных и аномальных детей.
- положение об особенностях фонематической стороны речи, звукопроизношения и навыков языкового анализа (А.Р. Лурия, Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, Т.А. Ахутина, М.А. Поваляева, В.В. Тарасун, А.В. Мамаева и др.)
- при определении содержания работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения детей с общим недоразвитием речи (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и др.), так и на программы под ред. Лопатиной Л. В [48]; Нищевой Н. В. [42]; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В [59]
Методы исследования. Определяются в соответствии с целью и задачами: анализ и обобщение научной, психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов; анализ психолого-медико-педагогической документации.
Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что результаты исследования подтверждают имеющиеся научные представления о нарушениях фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость Составленные нами методические рекомендации могут быть использованы логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями, как в дошкольном учреждении, так и во время домашних занятий.
Организация исследования. Исследование было организовано на базе МАДОУ ДСКН №3 г. Сосновоборска. На базе данного учреждения была сформирована 1 контрольная группа (дошкольники с нормой речевого развития) и 1 экспериментальная группа (экспериментальная группа дошкольники с ОНР).
Исследование проводилось в декабре 2016 учебного года в три этапа:
Первый этап изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формирование и уточнение цели, гипотезы, задачи; составление плана исследования; исследование; разработка методики эксперимента.
Второй этап проведение и анализ результатов эксперимента.
Третий этап разработка методических рекомендаций.
Структура и объем работы: работа включает введение, 2 главы, заключение, проиллюстрирована 3 гистограммами и дополнена 9 приложениями. Общий объем работы 151 страница печатного текста.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития фонематического восприятия при общем недоразвитии речи
1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе
За прошедшие полтора столетия проблемами изучения речи детей занимались многие исследователи психологи, лингвисты, педагоги, дефектологи, физиологи, представители других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).
Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: P.M. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Белянина и других.
Прежде всего необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе, фонематическом восприятии и др.
Фонема (греч. phonema звук) кратчайшая звуковая единица, способная различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов и морфем. Так, в функции различителей звуковых оболочек слов бак, бок, бук выступают фонемы [а], [о], [у].
В каждом языке имеется определенное число фонем, противопоставленных друг другу по своим акустическим признакам и используемых для различения слов и их форм. В русском языке 42 фонемы (6 гласных и 36 согласных). В живой речи акустический облик фонемы претерпевает значительные видоизменения, обусловленные индивидуальными особенностями говорящих (сила, высота, тембр голоса, особенности произношения). Сюда относится соседство с другими фонемами, положение в слове (начало, середина, конец) и степень ударности. Видоизменения фонем под влиянием комбинаторных и позиционных условий составляют ее варианты, которые, несмотря на свои акустические различия принадлежат к одному звуковому типу. Акустические различия между вариантами одной и той же фонемы, в противоположность различиям между разными фонемами, не могут служить для различения слов и их форм. То же относится к видоизменениям фонем, зависящим от индивидуальных особенностей говорящего.
Фонематический слух способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка.
Фонематическое восприятие процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа сложные условно-рефлекторные связи.
Фонематические представления звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.
Фонематический анализ мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение слова слога звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.
Фонематический синтез мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Итак, речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения [9]. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы [4]. Большинство исследователей под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата, а под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.
Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина и др.] [46]. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе (Кортиев орган рецепторная часть слухового анализатора, расположенная внутри перепончатого лабиринта) и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.
Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).
Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков [46].
Л.С. Волкова определяет [7] фонематический слух как тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы речевые звуки.
Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.
Восприятие и воспроизводство звуков родного языка это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [41].
Данные литературных источников показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIXXX столетий В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др.
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2) этап первичного освоения языка (дограмматический) второй год жизни;
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза [31].
А. Н. Гвоздев [11] считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Божович Л. И. отмечает, что фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения.
Как было сказано выше, восприятие и воспроизводство звуков родного языка это согласованная работа, поэтому логично рассмотреть становление звуков в онтогенезе. Г. Р. Шашкина указывает на то, что к концу развития одного года, в словесной речи:
- ребенок хорошо произносит гласные [а], [у], [и],
- твердые губные [м], [б], [п],
- зубно-язычный [в],
- заднеязычные звуки [к], [г],
- из мягких звуков появляется среднеязычный [й].
На втором году жизни:
- дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,
- твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с'], [з'].
На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч] и [щ] - звуками [т'] и [с'] соответственно, звуки [л] и [р] звуком ль или й, шипящие [т'], [д']. К трём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф'], [в'].
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.
На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные [л], [л*], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры
Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.
В свою очередь фонематическое восприятие в процессе онтогенеза также проходит определенные стадии развития.
Так, Р. Е. Левиной [30] выделены следующие стадии:
- стадия полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
- На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
- На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.
- На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
- На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.
По мнению Н. Х. Швачкина, различение звуков, происходит в определенной последовательности:
первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
далее происходит дифференциация «внутри» гласных [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных шумных; твердых мягких; взрывных фрикативных; глухих звонких; свистящих шипящих.
Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay, H. X. Швачкин, Л. В. Нейман, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным [29].
С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит этап фонематического анализа.
Нормально развивающийся ребенок уже к двум годам способен дифференцировать на слух все звуки речи. Только благодаря этому он в раннем возрасте может различать такие сходные по звучанию слова, как папа, баба. Поэтому если в ходе проверки будет выяснено, что 3-4-летний ребенок, заменяющий в речи Ш на С, не может правильно показать, на какой из картинок нарисован мишка, а на какой миска, то здесь мы имеем дело не с «возрастным косноязычием», а с патологией, которая до определенного возраста лишь маскируется под него. В этом случае ребенок не сможет самостоятельно овладеть правильным произношением звука Ш и нуждается в специальной помощи.
Р.Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [29].
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Интенсивное развитие словаря и овладение произношением происходит одновременно с развитием фонематического восприятия. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить [37].
Только при чётком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов [37].
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [30].
Развитие речи и психологическое развитие детей тесно связаны между собой. Более того, психика и речь развиваются неразрывно друг от друга.
Р. Е. Левина [30] и В. К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи
Таким образом, в результате анализа литературы по проблеме исследования фонематического восприятия можно сделать следующие выводы:
- усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия;
- функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного;
- одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное упорядоченное овладение звукопроизношением в онтогенезе;
- усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки;
- Р. Е. Левиной [30] выделено 5 стадий развития фонематического восприятия в онтогенезе;
- различение звуков происходит в определенной последовательности.
- сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка является базой для развития элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
1.2 Особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи
В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л. С. Волковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др.
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и др.).
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимается различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи также может наблюдаться наиболее сложные формы речевой патологии: дизартрии, алалии, ринолалии, афазии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [22].
Л.С. Волкова [8] считает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. У детей с общим недоразвитием речи одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. И так, общее недоразвитие речи - это такое речевое расстройство, при котором у детей нарушается формирование разных компонентов речи. А именно страдает звукопроизношение; фонетико-фонематическое недоразвитие; нарушена слоговая структура слова; недостаточно развиты лексика и грамматика. И как следствие, наблюдается недостаточно развитая связная речь.
Л.С. Волкова ссылаясь на работы Л.Ф. Спировой говорит, что уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие важнейший механизм развития фонематического восприятия и произношения [8].
Р. Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [30].
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже при ринолалии и заикании.
Выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития это отсутствие общеупотребительной речи. Фонематическое восприятие детей этого уровня характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных согласных, ротовых носовых, некоторых взрывных фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» пять книг; «папутька» бабушка; «дупа» рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («кукика» клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Например, звук «с», сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук «сь» («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
Многолетнее изучение речи 6-7 летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития нерезко выраженное недоразвитие речи.
У этих детей обнаруживается незначительные нарушения всех компонентов языка, в том числе и фонематического восприятия. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
Р.Е. Левина [30] и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Парамонова Г.В. и Гвоздев А.Н. указывают, что одной из частых причин задержки «возрастного косноязычия» у детей является затруднение в слуховой дифференциации звуков речи (то есть в различении их на слух). Эти затруднения выражаются в том, что ребенок как бы не улавливает различия в звучании сходных звуков (С-3, С-Ц, Р-Л и др.). По этой причине слова типа миска мишка и лак рак, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. [11]
Учитывая связь фонематических процессов со звукопроизношением Л.С. Волкова отмечает, что речь детей с ОНР можно свести к следующим характерным проявлениям [8]:
- Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] [ф], вместо [р], [л]-[л'], [й], вместо звонких - глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа до 1620. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].
- Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] мягкий звук [ш'], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч']. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.
- Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
- Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 24 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение слов, особенно слов со стечением согласных («кань» вместо ткань). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
Если положить перед таким ребенком две картинки, на одной из которых нарисованы дрова, а на другой изображена трава, и попеременно их называть, то ребенок не сможет показать соответствующую картинку. Он будет показывать картинки наугад, вопросительно поглядывая при этом на взрослого и не зная, чего от него хотят. При этом ребенок хорошо понимает разницу в самом значении слов, о чем говорит полное исчезновение затруднений в показе картинок при малейшей подсказке.
Так, если попросить ребенка показать зеленую траву и березовые дрова, то он сразу и без труда справится с заданием, ориентируясь на значение «подсказывающих» слов зеленая, березовые. Изолированно же взятые слова трава и дрова могут быть дифференцированы на слух только при условии различения звуков Т и Д, поскольку все остальные звуки в этих словах произносятся одинаково.
Но если ребенок не улавливает никакого различия в звучании, то есть если эти звуки кажутся ему одинаковыми, то у него нет и стимула к совершенствованию своего звукопроизношения. Он не чувствует надобности в овладении более сложной (например, по сравнению с «С») артикуляцией звука Ш, поскольку произношение «суба» вместо «шуба», кажется ему правильным и полностью его устраивает. Значит, основной причиной звуковых замен здесь являются затруднения в слуховой дифференциации звуков. По состоянию же артикуляторных органов ребенок вполне мог бы в положенный срок овладеть правильным произношением звука, если ОНР не было осложнено дизартрией, алалией, ринолалией, афазией
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ОНР нарушается произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.
Р. М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Исследователи Т. А. Ткаченко, М. Ф Фомичева и др. в фонетико-фонематическом развитии детей выявляют несколько состояний:
- Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Также страдает звуковой состав слова и слоговая структура;
- Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
- При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Низкий уровень собственного фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем [22]:
- нечеткое разделение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих звонких; свистящих шипящих; твердых мягких; шипящих свистящих аффрикат и т.п.);
- неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
- затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей с общим недоразвитием речи нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.
Каждая фонема характеризуется определенными акустическими свойствами. Эти свойства претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных или позиционных условий (соседства с другими фонемами, местоположения в слове, степени ударности), в результате чего образуются различные варианты фонемы.
Многими авторами было отмечено, что при нарушениях фонематического восприятия и звукопроизношения с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребенка звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме.
Однотипные трудности возникают и при чтении. Таким образом, в этих случаях на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.
Л. С. Волкова отмечает, что состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом [8].
Они испытывают трудности, когда им предлагают произнести тот или иной звук или слог, в котором у детей были нарушения звукопроизношения. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха.
Нарушение фонематического восприятия усугубляется недостаточной сформированностью психических процессов у детей с ОНР, а это:
- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также может наблюдаться слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
- объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления, дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д. [9]
Овладение фонематической стороны речи также обусловлено рядом особенностей у детей:
- поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
- могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
- возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
- в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера и др.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ОНР. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков, замена одних звуков другими, смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ОНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе;
2) усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Опережающее развитие фонематического восприятия служит основой совершенствования произношения;
3) ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются правильное произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать три этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии и правильном произношении всех звуков. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи.
4) Учитывая вариативность клинических характеристик детей с ОНР, необходимо также принимать во внимание особенности высшей нервной деятельности детей 6-7 летнего возраста.
1.3 Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и коррекции нарушений фонематического восприятия
При обследовании фонематического восприятия речи детей с нарушениями в развитии необходимым является своевременное и полное обследование. При обследовании фонематического восприятия детей с ОНР используют различные методики, очень важно обследовать звукопроизношение, выяснить состояние фонематического восприятия, а также исследовать навыки языкового анализа.
Одна из первых методик обследования звукопроизношения и фонематического восприятия была разработана М.Е. Хватцевым. На современном этапе развития логопедии как науки существует большое многообразие технологий обследования речи детей, включающих разные разделы (обследование состояния звукопроизношения, проверка состояния фонематического восприятия, исследование навыков языкового анализа и др.)
Проблематикой обследования детей с речевой патологией занимались Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова [49] и другие.
Логопедическое обследование при различных нарушениях речи имеет свои особенности.
Логопедическое обследование фонематического восприятия детей 6-7 летнего возраста с ОНР строится на общем системном подходе, который опирается на представления о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.
Комплексное всестороннее обследование, оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторов систем позволят дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда, психолога, дефектолога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.
В ходе логопедического обследования детей используют следующие методы:
- изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);
- наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);
- беседа с родителями и ребенком;
- визуальный и тактильный контроль в покое и в процессе речи;
- индивидуальный эксперимент;
- использование компьютерных игр при обследовании
Прежде чем начинать обследование ребенка, всесторонне изучается медицинская документация (данные анамнеза), анализируются результаты обследования и заключения невропатолога (неврологический статус), анализируются результаты обследования и заключения психолога.
Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным, т.к. это может отразиться на изменении данных, которых получит логопед, они будут ложными.
Последовательность логопедического обследования определяется с учетом подходов, отраженных в работах О.Е. Грибовой:
1. От общего к частному. Сперва специалист выявляет общие проблемы в развитие речи ребенка, а затем, при необходимости проблемные классы и категории языковых единиц рассматриваются подробнее.
2. От сложного к простому. Внутри каждой серии заданий сперва предлагаются более сложные задания, ориентированные на возрастную норму, а затем, в случае их неудачного выполнения, используется «правило пола», т. е. предлагаются упрощенные задания, что позволяет выявить «зону ближайшего развития» у тех детей, уровень речевого развития которых ниже возрастной нормы.
3. От экспрессивной языковой компетентности к импрессивной. Сперва обследуется употребление языковых единиц, а при трудностях употребления обязательно обследуется их понимание.
Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки. Логопедическая методика изучения речи включает различные задания.
Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняются время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз. Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого неба, челюстей. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.
При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения разборчивости речи (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь не четкая, смазанная).
Большинство авторов (А.Р. Лурия, Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, Т.А. Ахутина, М.А. Поваляева, В.В. Тарасун, А.В. Мамаева и др.) при обследовании фонематического восприятия учитывают, что важно соотнести особенности фонематической стороны речи с особенностью звукопроизношения. Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. При этом большинство исследователей обращают внимание на тот факт, что важно обследовать разные звуки: гласные; свистящие, шипящие, аффрикаты; сонорные; глухие и звонкие парные в твердом и мягком звучании; мягкие звуки как в сочетании с разными гласными, так и в разных позициях в слове (в начале середине и конце слова)
При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.). При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов.
При изучении звукопроизношения выявляется степень нарушения разборчивости речи (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь не чёткая, смазанная).
А.В. Мамаева уделяет большое внимание на качественное описание обследования. А.В. Мамаева считает, что при обследовании особенно важен качественный анализ всех действий, высказываний и реакций ребенка. Это дает возможность выявить особенности познавательной деятельности: наличие познавательных интересов, любознательности, волевых усилий, пространственной ориентировки, способности к переносу показанного способа действия, понимать объяснение и т.д.
При обследовании развития речи ребенка следует оценить: устойчивость внимания; работоспособность; умение использовать предложенную помощь; переключаемость с одного действия на другое. В данной методике предлагаются упрощенные задания при неуспешном выполнении первого. А.В. Мамаева предлагает, не всегда в полном объеме проводить обследование, например, полное обследование произношения детей проводится при выявлении нарушений звукопроизношения в устных ответах. Также при ошибке ребенка предлагается оказывать помощь (характер оказываемой помощи фиксируется).
Т.Б. Фотековой и Т.А. Ахутиной предложена тестовая методика обследования речи. В данной методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной хорошо описаны диагностические задания и инструкции к ним, разработана хорошая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на логопедическом и нейропсихологическом уровнях. Используется система балльной оценки (четырехуровневый характер оценки) с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Также, помимо основной оценки, авторы предлагают еще систему дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов
Большинство исследователей (Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, Т.А. Ахутина, О.Б. Иншакова и др) для понимания механизма фонематических нарушений предлагают исследовать особенности произношения у детей. Предлагаются вот такие виды заданий: 1. Слушай меня внимательно и повтори за мной; 2. Повтори слова; 3. Скажи, что здесь нарисовано.
Для обследования фонематического восприятия можно использовать задания, опирающиеся на произношение (например: повторение цепочек слогов или слов с оппозиционными звуками), но эти задания рекомендуется давать на материале не нарушенных в произношении звуков. А также использовать задания, исключающие проговаривание, это такие задания как: 1. Выбери картинку на заданный звук; 2. Оставь только те картинки, в названиях которых есть звук (С, Ш, Р и т.д.); 3. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук (С, Ш, Ч и т.д.)
Также некоторые авторы (Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, О.Б. Иншакова, А.В. Мамаева и др.) считают важным помимо обследования произношения и навыков дифференциации фонем, обследовать навыки языкового анализа. При этом (А.В. Мамаева и Т.Б. Фотекова и др.) обращают внимание на то, что важно учитывать возрастные нормы и программы дошкольного учреждения. В старших группах типично развивающихся детей. Т.Б. Фотекова и А.В. Мамаева используют такие формы анализа: 1. Опознание гласного звука среди гласных; 2. Опознание согласного звука среди согласных; 3. Определение первого звука в слове; 4. Определение последнего звука и др. В подготовительной группе используют такие формы анализа: 1. выделение начального звука в слове. 2. Выделение конечного звука в слове. 3. Определение места звука в слове (начало, середина и конец слова). 4. Определение количества и последовательности звуков в словах. 5. Раздели слог на звуки и др.
Итак, в ходе логопедического обследования детей логопед должен выявить структуру речевого дефекта, а также выявить уровень психического развития ребенка. Проанализировав результаты комплексного обследования, логопед дает заключение, позволяющего судить о состоянии речевого дефекта на момент обследования.
Таким образом, проанализировав диагностику общего недоразвития речи и фонематического восприятия, можно сделать следующие выводы:
- Обследование речи детей с нарушениями в развитии необходимо проводить своевременно и полной форме.
- Большинство авторов (А.Р. Лурия, Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, Т.А. Ахутина, М.А. Поваляева, В.В. Тарасун, А.В. Мамаева и др.) при обследовании фонематического восприятия учитывают, что важно соотнести особенности фонематической стороны речи с особенностью звукопроизношения.
- Указывая на то, что к старшему дошкольному возрасту некоторые авторы (Г.В. Чиркина, Т.Б. Фотекова, О.Б. Иншакова, А.В. Мамаева и др) считают важным обследовать навыки языкового анализа
- Существует тестовый характер фонематического обследования по методике Т.Б. Фотековой и Т.А. Ахутиной.
В целях детального ознакомления с существующими альтернативными образовательными коррекционными программами для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также с целью определения перспектив развития системы коррекционно-развивающей работы в группах для детей с ОНР, был проведен сравнительный анализ трех коррекционных программ:
- программа под ред. Лопатиной Людмилы Владимировны [48];
- программа Нищевой Наталии Валентиновны [42];
- программа Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В [57].
Анализ программ проводился в рамках образовательной области «Речевое развитие», рассматривалась коррекционная работа по нарушению фонематического восприятия.
В программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой цель ограничена лишь коррекцией имеющихся речевых нарушений и необходимостью подготовки детей к школе. Текст федерального государственного образовательного стандарта регламентирует создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Формулировка цели двух других программ полностью соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта и в целом созвучна: отражает необходимость создания условий для всестороннего гармоничного развития личности ребенка [57].
Если на начальном этапе задачи у всех программ едины различение гласных и согласных звуков, то на момент завершения освоения программы, программа Н.В. Нищевой предполагает более сложную деятельность, добавляя к навыку печатания букв и послогового чтения коротких текстов знакомство с рядом правил правописания. Возможно, некоторые эти правила необходимо усвоить именно на этапе начала письма, чтобы избежать ошибок в дальнейшем, но насколько это оправданно с точки зрения затраченного времени и уменьшения времени на освоение печатания букв и послогового чтения? На практике, многие дети не всегда успевают овладеть послоговым чтением даже не текстов, но предложений. Также при детальном изучении содержания программы Н.В. Нищевой было отмечено повышение уровня сложности, что, в свою очередь, может негативно отразиться на успешности освоения раздела образовательной программы, а для детей со сложными диагнозами, стать вовсе непосильной [42]. Поэтому считаю, наиболее оптимальным содержание программ Т.Б. Филичевой и Л.В. Лопатиной.
При анализе организационного компонента программ можно увидеть, что программы Н.В. Нищевой и Л.В. Лопатиной построены с учетом возрастного подхода. Все содержание распределено в соответствии с возрастной периодизацией. Следует отметить, что у Л.В.Лопатиной старшая и подготовительная группы обозначены общим термином «старший возраст» с указанием возрастных границ (56 и 67 лет). У Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой нет привязки к возрасту, а содержание коррекционно-развивающей работы распределено в соответствии с уровнями речевого недоразвития, сформулированными и подробно описанными в логопедии. Освоение программы строится с детьми каждого уровня по периодам.
Следует отметить, что в разные детские учреждения в основном приходят дети с диагнозом ОНР II и III-го уровня. Ввиду того, что освоение раздела обучение грамоте начинается у Н.В. Нищевой со 2 младшей группы, когда идет активное развитие фонематической системы речи, а у Л.В. Лопатиной со средней группы начинают обучение фонематическому анализу и синтез. По отношению к обеим программам есть несоответствие, но в сравнении с программой Нищевой Н.В. это несоответствие у Лопатиной Л.В. менее полярно.
В результате анализа методического обеспечения сравниваемых образовательных программ, было выявлено, что в перечне, представленном в программе под редакцией Л.В. Лопатиной, неоднократно имеют место ссылки на литературу авторов программы Т.Б. Филичеву, Г.В. Чиркину. Рекомендуемая методическая литература выпускается издательством Мозаика-Синтез (серия КРО коррекционно-развивающее обучение) и в большой степени созвучна с комплексной образовательной Программой «От рождения до школы». А программа Н.В. Нищевой разработана в унисон с программой «Детство» (методическая литература издательства «Детство-пресс»). Следует отметить полноту, целостность и обстоятельность представленного в данной программе перечня методического обеспечения. Безусловно, такая полная подборка необходимого методического обеспечения сделает работу воспитателей и специалистов удобной, слаженной, легко планируемой и реализуемой.
Также здесь необходимо отдельно рассмотреть организацию и разработанность системы педагогической диагностики уровня освоения программы воспитанниками группы с общим недоразвитием речи. В Программах Т.Б. Филичевой и Л.В. Лопатиной используется диагностика по Программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дидактический материал этих же авторов. Система данной педагогической диагностики отработана, подобран полный дидактический материал, система показывает себя органичной, удобной, доступной по организации и реализации. Отдельно хотелось бы рассказать о системе педагогической диагностики по программе Н.В. Нищевой. В данной программе для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом разработаны «Карта развития ребенка младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР)» и «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет». Диагностика детей младшего дошкольного возраста с ОНР для нас не актуальна, а карта для детей 47 лет представляет собой целостный объемный документ, последовательно заполняемый, неделимый на возрасты и в итоге очень громоздкий и объемный. Плюсом данной педагогической диагностики является полностью разработанный стимульный материал для проведения обследования. Также предусмотрена диагностика других специалистов группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи комплект альбомов, разработанных Н.В. Верещагиной.
Сравнивая представленные коррекционные работы по нарушению фонематической стороны речи у детей 6-7 летнего возраста в коррекционных программах Л.В. Лопатиной и Н.В. Нищевой, рассмотрим следующие пункты:
- Коррекция произносительной стороны речи.
- Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов.
- Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового и слогового анализа и синтеза.
Отличительной чертой развития фонематического восприятия данных программ является наполняемость этих пунктов. Т.к. у Н.В. Нищевой коррекционная работа представлена со второй младшей группы, то к подготовительной группе формирование фонематического восприятия подходит к своему завершению. А в программе Л.В. Лопатиной представлена развернутая форма логопедической работы формирования фонетической стороны речи.
Также в программе Л.В.Лопатиной в отличие от программы Н.В. Нищевой в коррекционно-развивающей работе по развитию фонетико-фонематической системы языка нет пункта - Развитие просодической стороны речи, где Н. В. Нищева предлагает следующую работу:
- Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика;
- Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом;
- Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх;
- Учить говорить в спокойном темпе;
- Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
Все авторы программ рекомендуют сформированные на логопедических занятиях речевые умения закреплять другими педагогами и родителями.
Для успешного обучения фонематического восприятия у детей с ОНР необходимо правильно и грамотно подобрать коррекционно развивающую программу.
Выше мы уже рассмотрели три программы: Л.В. Лопатиной, Н.В. Нищевой и Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Также существует программа Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. о нарушениях речи у детей: «Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия» [58]
Данная программа направлена на исправление недостатков звукопроизношения у детей и заключается в постановке, автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.
Эта программа направлена на развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Работа начинается на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.
В программе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В. всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов [49]:
1 этап - узнавание неречевых звуков.
2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
3 этап - различение слов, близких по звуковому составу.
4 этап - дифференциация слогов.
5 этап - дифференциация фонем.
6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.
Таким образом, подробно изучив и проанализировав образовательные программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) пришли к ряду выводов:
- Наиболее разработанной, целостной, методически обеспеченной, с полным описанием модели коррекционно-развивающей среды, разработанной системой педагогической диагностики, является программа Н.В. Нищевой. Значительные сомнения вызывает возможность успешного освоения данной программы детьми с ОНР 5 лет, так как зачастую дети приходят в старшую группу с низким уровнем речевого развития, а программа Н.В. Нищевой для старшего возраста опирается на достаточно обширную базу, формирование и развитие которой необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте. Реализация данной программы в группах компенсирующей направленности предполагает реализацию комплексной программы «Детство».
- Программа под редакцией Л.В. Лопатиной составлена на основе программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой; содержание, методическое обеспечение, система педагогической диагностики, а также модель организации развивающей предметно-пространственной среды в значительной степени ее повторяют. Также отметили соответствие содержания программы Л.В. Лопатиной комплексной программе «От рождения до школы», и, как следствие, соответствие методического, диагностического материала и оборудования, материалов для коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды.
- Отличительной чертой развития фонематического восприятия данных программах Н.В. Нищевой и Л.В. Лопатиной является наполняемость логопедической работы по формированию фонематической стороны речи.
- Программа Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В - «Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия» условно разделена на шесть этапов.
Выводы по главе
- Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное упорядоченное овладение звукопроизношением в онтогенезе.
- У детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ОНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.
- Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются правильное произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать три этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии и правильном произношении всех звуков. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента
Цель: выявить особенности и уровень сформированности фонематического восприятия у воспитанников подготовительной к школе группы с общим недоразвитием речи III уровня.
Констатирующий эксперимент проводился в декабре 2016 г. на базе МАДОУ ДСКН № 3 г. Сосновоборска.
В ДОУ функционирует две группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Зачисление в данные группы проходит по рекомендациям Городской психолого-медико-педагогической комиссии г.Сосновоборска и согласия родителей. Срок обучения 2 года (старшая группа и подготовительная к школе группа).
В группах компенсирующей направленности обучение ведется по адаптированной основной образовательной программе (АООП) для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), составленной на основе примерной АООП для дошкольников с ТНР под редакцией Л.В. Лопатиной [45].
Для проведения констатирующего эксперимента на базе МАДОУ ДСКН №3 г. Сосновоборска были сформированы экспериментальная и контрольная группы.
При комплектовании групп учитывались:
- Возраст испытуемых (6-7 лет)
- Характер дефекта: контрольная группа норма речевого развития, экспериментальная группа ОНР III уровня.
На основе наблюдений за детьми, изучения психолого-педагогической, медицинской документации, бесед с педагогами и родителями воспитанников были получены следующие данные об испытуемых.
Экспериментальная группа
В эту экспериментальную группу вошли 100 % (10 человек) испытуемых. Из них 90 % (9 человек) мальчиков, 10% (1 человек) девочек. Возраст детей от 6 лет 4 месяцев и до 6 лет 7 месяцев 80 % (8 человек), а от 6 лет 8 месяцев и до 7 лет 20 % (2 человека) детей. 100% (10 человек) имеют общее недоразвитие речи III уровня. В экспериментальной группе обучение проходило на протяжении 1 года и 4 месяцев по АООП, составленной на основе примерной АООП для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Л.В. Лопатиной. У 80 % (8 человек) познавательное развитие соответствует возрасту, у 20% (2 человека) уровень познавательного развития не соответствует возрасту, но данных за стойкое нарушение познавательной деятельности недостаточно. 80 % (8 человек) ОНР с дизартрией, 20% (2 человека) ОНР с моторной алалией, из них первый год обучаются по АООП 20% (2 человека) воспитанников. 70% (7 человек) детей занимаются второй год по АООП. 10% (1 человек) воспитанников обучается третий год по АООП. У 10 % (1 человек) детей аденоидит 2-3 степени; у 10% (1 человек) не дообследованная астма и частые простудные заболевания. 10% (1 человек) возбудимых, 10% (1 человек) заторможенных, 10% (1 человек) переживает кризис семи лет, 20 % (2 человека) - неуверенных в себе. 10% (1 человек) агрессивных. 10% (1 человек) мальчиков воспитывает мать с отсутствием общеупотребительной речи. 100% (10 человек) воспитанников не в полном объеме справляется с подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения. 90% (человек) испытывают затруднения сливания слогов в слова. 80 % (8 человек) усваивают образовательную программу, а у 20 % (2 человека) имеются трудности при усвоении курсов «Произношение» и «Развитие речи и обучение грамоте» (см. Приложение № 1).
Контрольная группа
В контрольную группу вошли 100 % (10 человек) испытуемых. Из них 30% (3 человека) мальчиков, 70% (7 человек) девочек. Возраст детей от 6 лет 4 месяцев и до 6 лет 7 месяцев 30 % (3 человека), а от 6 лет 8 месяцев и до 7 лет 70 % (7 человек) детей. Все 100% (10 человек) имеют норму речевого развития. Уровень познавательного развития у всех 100 % (10 человек) соответствует возрасту. Контрольная группа обучалась по общеобразовательной программе, составленной на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой . У 10% (1 человека) плоскостопие, у 20% (2 человека) детей миопия, у 10 % (1 человека) детей сахарный диабет, 60 % (6 человек) детей соматически здоровы. У 90 % (9 человек) детей психологическая готовность к обучению в школе, 10 % (1 человек) детей имеют нарушение произношения (Упускает звук «Л», при акцентировании внимания на речь - ребенок утрированно произносит данный звук). 10 % (1 человек) - неуверенных в себе, стеснительных. У 10% (1 человек) детей наблюдается зеркальное написание цифр и букв. 100% (10 человек) с программой справляются в полном объеме. Все 100% (10 человек) детей занятия с логопедом не посещали. (см. Приложение № 1).
Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.
При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Л. Г. Парамоновой [44]:
- создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком;
- выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;
- применение четких инструкций по выполнению заданий.
При проведении констатирующего эксперимента использовались общепринятые в логопедии методы и приемы обследования фонематического восприятия, звукопроизношения и навыков языкового анализа (А.В. Мамаевой [50], Т. Б. Фотековой, Т.А. Ахутиной и др)
Стимульный / картинный материал предложен О.Б. Иншаковой, [21] О. Е. Громовой[17].
Бальная оценка проводилось на основе тестовой методики Т.Б. Фотековой, Т.А. Ахутиной [56]
Констатирующий эксперимент включал в себя три блока заданий:
- обследование состояния звукопроизношения;
- обследование навыков дифференциации фонем;
- исследование навыков языкового анализа.
Блок 1. Обследование состояния звукопроизношения
Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л ль, р рь, все остальные звуки.
Инструкция: слушай меня внимательно и повторяй за мной слова.
Речевой материал: слова представлены по пяти группам звуков:
- свистящие ([С]собака, маска, нос;[СЬ] сено, василёк, высь , [З] замок, коза, [ЗЬ] зима, магазин, [Ц] цапля, овца, палец);
- шипящие ([Ш] шуба, кошка, камыш, [Ж], жук, ножи, ежи, [Ч] чайка, очки, ночь, [Щ] щука, вещи, лещ);
- соноры ([Р] рыба, корова, топор,[РЬ] река, варенье, дверь);
- соноры ([Л] лампа, молоко, пол, [ЛЬ] лето, колесо, соль)
-все другие звуки (в процессе обследования звукопроизношения если ребенок не произносит какой-либо звук, то в этом пункте логопед уточняет произношения этих звуков у ребенка)
Оценка: Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.
- 1 балл нормативное произношение всех звуков группы;
- 0.5 балла один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);
- 0,25 балл искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;
- 0 баллов искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.
Максимальное количество баллов за все задание 5 баллов
Блок 2. Обследование навыков дифференциации фонем
Обследование проводится на материале картинок. Данные картинки располагались перед ребенком на столе. Каждый раз на заявленный звук давали свой набор картинок
Инструкция: Перед тобой лежат картинки, выбери только те картинки, которые начинаются на звук (С,Ш,Ч,Л, Т).
Стимульный материал: картинки на звуки:
- «С» -забор, самокат, собака, цепь, замок, шуба, шапка, самолет;
- «Ш» - шарф, жираф, жук, щетка, шприц, шуба, слон, щипцы;
-«Ч»-часы, цветы, щипцы, чайник, чашка, телефон, шахматы, цыпленок;
-«Л»- лодка, рубашка, рак, ложка, рыба, лук, робот, лопата;
-«Т»- тапки, коза, душ, торт, дупло, тарелка, дом, карандаш.
При ошибке в раскладывание картинок оказывается помощь (характер оказываемой помощи фиксируется)
Оценка: Оценивается каждая отобранная картинка.
- 1 балл картинка отобрана самостоятельно и полностью верно, или самостоятельно исправляет ошибки, или оказана организующая помощь (проверь, все ли картинки разложены правильно);
- 0,5 балла если после оказания организующей помощи ошибка ребенком не исправлена, ему предлагается выполнить задание с опорой на самостоятельное проговаривание названий картинок вслух;
- 0,25 оказана помощь - проговаривание слов логопедом (логопед четко, но не утрируя звук, проговаривает слова-названия предметов)
- 0 баллов не справился с заданием.
Максимальное количество баллов за все задание 40 баллов
Блок 3. Исследование навыков языкового анализа
Данный блок включает в себя четыре серии задания:
Определение первого звука в слове, определение конечного звука в слове, определение места звука в слове, определение количества и последовательности звуков в словах.
Первая серия определение первого звука в слове.
Инструкция: какой первый звук ты слышишь?
Речевой материал: слова (Мак, осы, трава, булка, утка, иголка)
Максимальная оценка за все задания 6 баллов
Вторая серия выделение конечного звука в слове.
Инструкция: какой звук ты слышишь в конце слова?
Речевой материал: слова (Дом, коса, лук, палец, перо, маки)
Третья серия определение места звука в слове.
Инструкция: Где находится звук [М] в словах (в начале, конце или середине?)
Речевой материал: слова (мак, сумка, дом, лимон, сом, муха)
Стимульный материал: схема слова и сигнальчик синего цвета.
Четвертая серия - определение количества и последовательности звуков в словах.
Инструкция: Сколько звуков в слове? Назови их по порядку
Речевой материал: слова (мак, кот, вата, волк, шапка, сумка)
Оценка за серии третьего блока:
- 1 балл правильный ответ;
- 0,5 балла самостоятельно исправляет ошибки, либо после оказания организующей помощи ошибка ребенком не исправлена, ему предлагается выполнить задание с опорой на самостоятельное проговаривание;
- 0,25 оказана помощь - проговаривание слов логопедом (логопед четко, но не утрируя звук, проговаривает слова);
- 0 невыполнение задания;
Максимальная оценка за каждую серию заданий 6 баллов
Максимальное количество баллов по третьему блоку заданий 24 балла.
Данные обследования отражены в протоколах логопедического обследования (см. Приложение 3).
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Нами проведен количественный и качественный анализ результатов по каждому блоку и каждой серии констатирующего эксперимента.
На основе результатов первого блока констатирующего эксперимента (обследование состояния звукопроизношения) нами условно выделено 4 уровня успешности:
- высокий: 4,55 баллы
- средний: 44,25 баллов
- ниже среднего: 33,75 баллов
- низкий: 02.75 баллов
Результаты первого блока заданий (Обследование состояния звукопроизношения) представлены в гистограмме (рис.1) и таблице (см. Приложение №2)
Рисунок 1 - Распределение испытуемых на группы в зависимости от сформированности звукопроизношения (%)
Как видно из гистограммы результаты контрольной группы значительно отличаются от результатов экспериментальной. Если в контрольной группе 90% (9 человек) респондентов показали высокий уровень успешности звукопроизношение соответствует возрасту, а 10% (1 человек) продемонстрировали средний уровень успешности. У данных 10% отмечается нарушение произношения звука «Л» звук проходит стадию автоматизации (утрированно произносит), в свободной речи звук упускает.
Большинство испытуемых экспериментальной группы продемонстрировали уровень успешности средний, а это 40 % (4 человека). 30% (3 человека) испытуемых продемонстрировали уровень успешности ниже среднего, 10 % (1 человек) показали низкий уровень успешности и 20% (2 человека) высокий уровень успешности.
У испытуемых экспериментальной группы наиболее распространенные нарушения звуков «Р, РЬ» - они наблюдаются у 70 % (7 человек) испытуемых. Из них 10% (1 человек) искажение горловое в связной речи встречаются замены звука «Р-Л», 30% (3 человека)- замена звука «Р-Л», у 30% (3 человека)-в речи встречаются пропуски. У 30% (3 человека) звуки «Р, РЬ»- находятся на стадии автоматизации в предложениях, тексте и свободной речи, у 10% (1 человек) звук поставлен автоматизирован в слогах, словах и фразах (необходимо автоматизация в предложениях и связной речи). У 10% (1 человек) звук поставлен, изолированно и в слогах произносит, 10% (1 человек) звук «Р» звук не поставлен, 10 % (1 человек) звук поставлен при механической помощи. Также наблюдаются нарушение произношения шипящих звуков - они наблюдаются у 10% (1 человек) испытуемых. Из них у 10% (1 человек) звуки «Ш, Ж» поставлены, проходят стадию автоматизации, в свободной речи (утрированное произношение). Также отмечается нарушение произношения звуков «Л, ЛЬ»- 50% (5 человек) испытуемых. Из них 30 % (3 человека) звук «Л» находится на стадии автоматизации в предложениях, тексте и свободной речи, у 10% (1 человек) звук «Л» не поставлен, в речи упускает, у 10% (1 человек)- замена звука «Л - У». У 10% (1 человек) отмечается нарушение звукопроизношения звуков «С, З, Ц» звуки поставлены, автоматизированы: в слогах, словах, предложениях. В связной речи встречается замена «С-Ш», «З-Ж», «Ц-Ч».
На основе результатов второго блока констатирующего эксперимента (обследование навыков дифференциации фонем) нами условно выделено 4 уровня успешности:
- высокий: 40-35 баллов
- средний: 34-29 баллов
- ниже среднего: 28-20 баллов
- низкий: 19-0 баллов
Результаты второго блока заданий (Обследование состояния дифференциации фонем) представлены в гистограмме (рис.2) и таблице (см. Приложение № 2).
Рисунок 2 - Распределение испытуемых на группы в зависимости от сформированности навыков дифференциации фонем (%)
Как видно из гистограммы, результаты контрольной группы значительно отличаются от результатов экспериментальной. В контрольной группе 100% воспитанников показали высокий уровень успешности в формировании навыков дифференциации фонем. А у большинства испытуемых экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень успешности, который составил 70% (7 человек) группы. У 20 % (2 человека) детей продемонстрировали высокий уровень успешности. И 10% (1 человек) испытуемых показали результат ниже среднего.
У испытуемых экспериментальной группы у 100% (10 человек) детей отмечены те или иные нарушении в дифференциации фонем. Наиболее распространенные нарушения были допущены при отборе картинок на звук «Л» 100 % (10 человек). Из них 20% (2 человека) показали высокий уровень успешности, дети допускали единичные ошибки и смогли отобрать картинки после организующей помощи (после опоры на собственное проговаривание), при этом дети демонстрировали в целом по сформированности дифференциации фонем высокий уровень, и мы эти ошибки интерпретируем больше из-за невнимательности.
70% (7 человек) детей показали средний уровень успешности, у детей данной группы отмечаются ошибки в дифференциации фонем при отборе картинок со звуками «Р, Л». Из них у 20% отмечались единичные ошибки при отборе картинок со звуком «С», но мы интерпретируем эти ошибки как невнимательность детей; у 20% (2 человека) отмечались единичные ошибки при отборе картинок со звуком «Ш»- эти ошибке скорее обусловлены тем, что дети не знали слово «шприц и щипцы». У 30% (3 человека) также отмечались единичные ошибки при дифференциации фонем со звуком «Ш», но мы проанализировали данные и это скорее результат пережитого косноязычия. У 60% (6 человек) испытуемых среднего уровня отмечается единичные ошибки при отборе звуков «Ч»- мы проанализировали результаты это ошибки невнимательности. При изучении анализа данных детей было установлено, что ранее данные звуки были нарушены. У 70 % (7 человек) детей наблюдаются трудности в дифференциации фонем нарушенных в произношении звуков по типу замены, смешения. А у 60% (6 человек) наблюдаются трудности в дифференциации звуков, которые уже правильно произносят, но мы проанализировали их анамнез и на основе анализа документации выявили, что эти дефекты звукопроизношения ранее имели место и теперь это следствие пережитого косноязычия. Отсюда следует сделать вывод, что у 60% (6 человек) детей отмечается вторичное недоразвитие фонематического восприятия, имеющее место при двигательных дефектах органов речи. Также фонематическое восприятие нарушено вторично у 10% (1 человек) с моторной алалией, и это связано с преодолением данных нарушений в процессе целенаправленной коррекционной работы.
У 10% (1 человек) помимо ошибок дифференциации звуков «Р-Л», были многочисленные ошибки при дифференциации фонем со звуками «С, Ч, Л». Также отмечались единичные ошибки со звуками «Ш, Т». У этих 10 % (1 человек) детей фонематическое восприятие нарушено первично и обусловлено моторной алалией. А мы знаем, что в этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Следовательно, 10 % (1 человек) детей имеют нарушение в дифференциации фонем первичного характера. Оно проявляется на материале как нарушенных, так и сохранных в произношении звуков, и опора на проговаривание слов логопедом мало эффективна. А мы знаем, что при первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
На основе результатов третьего блока констатирующего эксперимента (Обследование навыков языкового анализа) нами условно выделено 4 уровня успешности:
- высокий: 24-19.75 баллов
- средний: 19.5-14.75баллов
- ниже среднего:14.5 -10.75 баллов
- низкий: 10.5 - 0 баллов
Результаты третьего блока заданий (Обследование навыков языкового анализа) представлены в гистограмме (рис.3) и таблице (см. Приложение № 2).
Рисунок 3 - Распределение испытуемых на группы в зависимости от сформированности навыков языкового анализа (%)
Как видно из гистограммы, результаты контрольной группы значительно превосходят результаты экспериментальной группы. В контрольной группе у 90% (9 человек) детей сформированы элементарные навыки звукового анализа и только у 10% (1 человек) показали средний уровень успешности. Большинство испытуемых экспериментальной группы продемонстрировали средний уровень успешности, который составил 60% (6 человек) группы. У 10% (1 человек) отмечается уровень ниже среднего и 30% (3 человека) воспитанников показали высокий уровень успешности.
У испытуемых экспериментальной группы 60 % (6 человек) среднего уровня. Из них 30 % (3 человека) умеют определять первый и последний звук в слове. 30% (3 человека) допускали ошибки в определении начального и конечного звука в слове. Из 60% (6 человек) детей 40% (4 человека) умеют определять звук в начале и конце слова. И 20% (2 человека) детей определяют звук при стимулирующей помощи. Из 60%(6 человек) - 30% (3 человека) умеют определить 3 звука и назвать последовательность звуков в словах. 30% (3 человека) умеют определять 4 звука и назвать последовательность звуков в словах.
У испытуемых экспериментальной группы 30% (3 человека) продемонстрировали высокий уровень успешности. У 10 % (1 человек) сформированы навыки элементарного языкового анализа. 10% (1 человек) определяют начальный и конечный звук в слове; определяют место звука в слове; но при этом определяют только 3 звука в слове и называют их последовательность. 10% (1 человек) умеют определять последний звук в слове; допускают единичную ошибку в определении начального звука в слове (булка бу); умеет определять место звука в слове, а также умеет определять 3-4 звука в слове и назвать их последовательность.
10 % (1 человек) экспериментальной группы ниже среднего уровня успешности может определить гласный начальный звук в слове (слова типа булка, мак) - называет слоги (бу, ма). В словах со стечением согласных определить начальный звук не может (трава, первый звук «Р»). Определяет согласный конечный звук в слове. В словах типа (коса-[са], перо- [р], маки-[к]) называет прямой слог, либо согласные. Испытывает затруднения в определении места звука в слове. Может определить 3 звука и назвать последовательность звуков в слове.
Нами сопоставлены уровни сформированности звукопроизношения и навыков дифференциации фонем. Результаты сопоставления представлены в приложении 4 и таблице 1.
Таблица 1. Количество испытуемых с различными уровнями сформированности звукопроизношения и навыками дифференциации фонем (% / человек)
Звукопроизношение
Дифференциация
ФонемВысокий
Средний
Ниже среднегоНизкий
Высокий 20/2Средний 40/430/3Ниже среднего 10/1Низкий
Как видно из таблицы 60 % (6 человек) испытуемых продемонстрировали полное совпадение уровней или близкие уровни. Из них у 20% (2 человека) высокий уровень, 40 % (4 человека) продемонстрировали средний уровень. А 40 % (4 человека) продемонстрировали низкий уровень и ниже среднего. Из них 30 % (3 человека) навыки звукопроизношения ниже среднего, а навыки дифференциации фонем среднего уровня. И 10% (1 человек) звукопроизношение низкого уровня, а дифференциация фонем ниже среднего.
Нами сопоставлены данные количественного анализа, это позволяет нам сделать вывод о наличии тенденции к взаимосвязи между звукопроизношением и навыками дифференциации фонем. При этом нарушения дифференциации фонем отмечается у 80% (8 человек). Из них 70% имеют вторичные нарушения дифференциации фонем (нарушения на материале нарушенных звуков) и 10% первичные нарушения (проявляется на материале как нарушенных, так и сохранных в произношении звуков, и опора на проговаривание слов логопедом мало эффективна).
Нами также проведен качественный анализ сформированности звукопроизношения и навыков дифференциации фонем. Так, дети с высоким уровнем одинаково хорошо справились с заданиями всех двух блоков, делая лишь незначительные ошибки в блоке обследования навыков дифференциации фонем, однако в целом наблюдается нормативное произношение всех звуков группы. Обследование навыков дифференциации фонем у этих детей не вызвало особых затруднений, лишь в паре случаев им понадобилась организующая помощь. У детей со средним уровнем при обследовании звукопроизношения наблюдались следующие проблемы: искажение, смешение и замена одного или двух звуков группы. Так у детей чаще всего наблюдаются наиболее распространенные нарушения звуков. «Р, РЬ» и нарушение произношения звуков «Л, ЛЬ». При обследовании навыков дифференциации фонем детям нужна была помощь при исправлении ошибок, а также при проговаривании названий картинок вслух. У детей с полным совпадением низкого и ниже среднего уровней сформированности звукопроизношения и навыками дифференциации фонем обследование состояния звукопроизношения показало искажение и замену нескольких звуков группы, так у них наблюдаются не только распространенные нарушения звуков «Р, РЬ» и «Л, ЛЬ», но также и замена «С-Ш», «З-Ж», «Ц-Ч». При обследовании навыков дифференциации фонем всем исследуемым детям требовалась помощь.
Нами сопоставлены уровни сформированности звукопроизношения и навыков языкового анализа. Результаты сопоставления представлены в приложении 4 и таблице 2.
Таблица 2. Количество испытуемых с различными уровнями сформированности звукопроизношения и навыками языкового анализа (% / человек)
звукопроизношение
Навыки языкового
АнализаВысокий
Средний
Ниже среднегоНизкий
Высокий 20/210/1Средний 30/3Ниже среднего 10/120/2Низкий 10/1
Как видно из таблицы 80 % (8 человек) испытуемых продемонстрировали полное совпадение уровней или близкие уровни. Из них у 20% (2 человека) высокий уровень, 30 % (3 человека) продемонстрировали средний уровень, 20% (2 человека) продемонстрировали уровень ниже среднего и 10% (1 человек) низкий уровень. У 10 % (1 человек) навыки звукопроизношения среднего уровня, а навыки языкового анализа ниже среднего. У 10% (1 человек) детей диссоциация уровней у них звукопроизношение ниже среднего, а навыки языкового анализа высокого уровня.
Нами проведены данные количественного анализа, что позволяет нам выявить, что наличие прямой взаимосвязи между звукопроизношением и навыками языкового анализа не выявлены. Это подтверждается данными Корнева А.Н, он понимал звуковой анализ больше как гностическое действие, чем языковое.
Так, дети с высоким уровнем 20 % (2 человека) сформированности звукопроизношения при исследовании навыков языкового анализа хорошо справились с заданием, если возникали ошибки, они исправляли их самостоятельно. У 10% (1 человек) детей звукопроизношение ниже среднего уровня, а при обследовании навыков языкового анализа показали высокий уровень - умеют определять начальный и конечный звук в слове, умеют определять место звука в слове, определяют 3 звука в слове и назвать последовательность, а вот при определении 4-5 звуков были сложности. У детей со средним уровнем, а это 30% (3 человека) при обследовании звукопроизношения наблюдались некоторые проблемы; при исследовании навыков языкового анализа также требовалась небольшая помощь проговаривание слов логопедом. У детей возникали сложности в определении места звука в середине слов. Также дети смогли только определить 3 звука и назвать последовательность звуков в словах. У детей с низким и ниже среднего уровнем сформированности навыков языкового анализа, а это 40% (4 человека) возникли трудности при выполнении заданий из третьего блока. Детям данных уровней при нарушении в произношении звуков «Р, Л» сложно было определить количество звуков в слове и назвать их последовательность. Дети испытывали трудности в определении места звука в середине и конце слова. При определении начального и конечного звука в слове дети допускали идентичные ошибки (называли слияние звуков). Дети смогли определить 3 звука в слове и назвать последовательность, а вот при определении 4-5 звуков были сложности.
Нами сопоставлены уровни сформированности навыков дифференциации фонем и навыки языкового анализа. Результаты сопоставления представлены в Таблице 3 и Приложении № 4.
Таблица 3. Количество испытуемых с различными уровнями сформированности навыков языкового анализа и навыками дифференциации фонем (% / человек)
Навыки языкового анализа
Дифференциация
ФонемВысокий
Средний
Ниже среднегоНизкий
Высокий 20/2Средний 10/130/330/3Ниже среднего 10/1Низкий
Как видно из таблицы 100 % (10 человек) испытуемых продемонстрировали полное совпадение уровней или близкие уровни. Из них у 20% (2 человека) высокий уровень, 30 % (3 человека) продемонстрировали средний уровень. 30% навыки языкового анализа ниже среднего уровня, а дифференциации фонем среднего уровня. У 10 % (1 человек) навыки дифференциации фонем среднего уровня, а навыки языкового анализа высокого уровня. У 10% (1 человек) навыки дифференциации фонем ниже среднего уровня, а навыки языкового низкого уровня.
Нами проведены данные количественного анализа, что позволяет нам выявить наличие тенденции между навыками дифференциации фонем и навыками языкового анализа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Итак, мы сопоставили полученные результаты и можем выделить 4 группы для дальнейшей логопедической работы:
Первая группа логопедическая коррекция по развитию фонематического восприятия не требуется, фонетико - фонематическая сторона речи откорректирована полностью 20% (2 человека) Ярослав Ж., Данил А.
Вторая группа требуется логопедическая коррекция по развитию звукопроизношения и дифференциации фонем. У данной группы высокий уровень языкового анализа, но всё-таки встречается нарушения дифференциации фонем нарушенных в произношении звуков по типу замены «Р-Л». При этом нарушение дифференциация фонем вторичного характера 10% (1 человек) - Максим Б.
Третья группа требуется логопедическая коррекция по развитию: звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа. 60% (6 человек) Кирил М., Кирилл Ч., Руслан А., Костя Г., Андрей К., Никита Ш. При этом нарушена дифференциация фонем вторичного характера
Четвертая группа требуется логопедическая коррекция по развитию звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа 10 % (1 человек) Аня Ф. При этом нарушена дифференциация фонем первичного характера
2.3 Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи
На основе анализа литературы по проблеме исследования и результатов констатирующего эксперимента нами определены основные принципы и направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня. Логопедическая работа должна строится с учетом ряда принципов: как специальных принципов логопедического воздействия, так и общедидактических.
Специальные принципы логопедического воздействия:
- Онтогенетический принцип: учитываем последовательность появления звуков в онтогенезе при коррекции звукового произношения. А для коррекции фонематического восприятия учитываем последовательность развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти.
- Принцип системности и учета структуры речевого нарушения: рассматривая речь, как систему, учитывая связь звукопроизношения, фонематического восприятия и звукового анализа, учитывая первичность, вторичность нарушений, работа по формированию фонематического восприятия строится в определенной последовательности с учетом структуры нарушения речи
- Учет личностных особенностей: при работе над формированием фонематического восприятия следует учитывать особенности ребенка и его интересы.
- Принцип дифференцированного подхода. Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- Принцип формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи.
Также в работе должен быть учтён ряд общедидактических принципов:
- Принцип комплексности работа строится совместно с другими специалистами.
- Принцип наглядности вся логопедическая работа строится с использованием наглядного материала.
- Принцип доступности материал должен быть понятен и доступен ребенку.
- Индивидуальный подход логопедическая работа строится индивидуально, учитывая особенности ребенка.
Нами определены следующие направления работы:
- формирование звукопроизношения;
- развитие дифференциации фонем;
- развитие навыков языкового анализа.
Также нами определено содержание работы по направлениям. Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия должна определяться дифференцированно в зависимости от выявленной симптоматики. Нами сопоставлены основные направления и группы логопедической работы. Результаты сопоставления представлены в Таблице 4 и Приложении 2
Таблица 4. Количество испытуемых с различными направлениями логопедической работы в соответствии с выявленной симптоматикой детей (% / человек)
Группа логопедической
работы
Основные
направления работыII
Группа
(вторичные нарушения дифференциации фонем)III
Группа
(вторичные нарушения дифференциации фонем)VI
Группа
(первичные нарушения дифференциации фонем)Звукопроизношение:
- постановка шипящих [Ш, Ж];
- постановка звуков [Р, РЬ];
-постановка звуков [Л, ЛЬ];
-автоматизация свистящих [С, З, Ц];
- автоматизация звуков [Р, РЬ];
-автоматизация звуков [Л, ЛЬ]
10 /1
10 / 1
10/1
20/2
40/4
30/3
10/1
10/1
10/1
10/1Дифференциация фонем:
-дифференциация неречевых звуков;
- звонкость глухость;
-свистящие шипящие;
-дифференциация звуков [Р-Л]
10/1
30/3
50/5
10/1
10/1
10/1
10/1Навыки языкового анализа:
Элементарные формы анализа:
- определение первого звука в слове;
-определение конечного звука в слове.
- место звука в слове;
Сложные формы анализа:
- количество и последовательность звуков в словах.
10/1
10/1
40/4
40/4
60/6
60/6
10/1
10/1
10/1
10/1
Как видно из таблицы, во второй группе логопедическая работа дублируется с третьей группой, только в постановке звука [Р, РЬ] требуется индивидуальная работа. Следовательно, детей второй и третьей группы можно объединить в одну подгруппу. Таким образом мы индивидуально возьмем детей: второй группы (Максим Б.) на постановку звуков [Р, РЬ], и с третьей группы мы также индивидуально возьмем 10% (Костя Г.) на постановку звуков [Ш, Ж] и 20% (Костя Г, Руслан А.) на постановку звуков [Р, РЬ].
Работа в подгруппах:
Основная цель п о д г р у п п о в ы х з а н я т и й воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.
Автоматизация звуков [Р, РЬ] в слогах, словах, предложениях, тексте и связной речи (см. Приложение 8) рекомендуется детям 2 и 3 группы, а это Максиму Б., Кириллу М., Руслану А, Никите Ш., Андрею К.
Автоматизация звуков [Л, ЛЬ] в слогах, словах, предложениях, тексте и связной речи (см. Приложение 8) рекомендуется Кирилу М., Руслану А., Кириллу Ч.
Максим Б, Андрей К., Костя Г., Кирил М., Руслан А., Никита Ш - работа по дифференциации звука [Р-Л]. Примерные задания на дифференциацию звука [Р-Л] представлены в (Приложение 8)
Дифференциация свистящих и шипящих звуков (Приложение 8) требуется: Андрею К., Косте Г., Руслану А.
Андрей К., Костя Г., Кирил М., Руслан А., Никита Ш, Кирилл Ч работа по формированию элементарных форм языкового анализа.
- Формирование элементарной формы анализа и синтеза
(выделение (узнавание) звука на фоне слова).
Рекомендуются следующие задания:
- Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.
- По сюжетной картинке назвать слова с данным звуком.
- Назвать животных (овощи, растения и др.), в названиях которых есть данный звук.
- Придумать слова с данным звуком.
2. Выделение первого и последнего звука из слова.
а) Вычленение первого ударного гласного из слова.
Рекомендуются следующие задания:
- Определить первый звук в словах:ослик, утка, Аня, иней, улица, аист.
- Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.
- К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
б) Вычленение первого согласного из слова.
Примерные задания по вычленению первого согласного звука:
- Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
- Подобрать названия животных (цветов, птиц и др.), которые начинаются с заданного звука.
- По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
- Заменить первый звук слова на другой звук, и получить новое слово (* в словекостьзаменить звукКна звукГ).
- Лото «Какой первый звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуковМ, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют её, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.
в) Определение конечного согласного в слове.
Определение конечного согласного проводитсясначалана обратных слогах(ум, ам, ус, ом). Затемпредлагаютсяслова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами(ам сам, ом сом, уп суп и т.д.)Определяется конечный согласный вначале в слоге, затем в слове.
В дальнейшемвычленение конечного согласного производится непосредственно в словах(типадом) наслух,при самостоятельном произнесении слова,далеена основе слухопроизносительных, фонематических, представлений. Действие считается закрепленным,если ученик,предварительно не называя слово, научается определять конечную согласную.
г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Виды заданий на определение места согласного звука в слове
- Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук *Л: в первый ряд картинки, в названии которых звук слышится в начале слова; второй ряд картинки, в названии которых звук произносится в середине слова;третий картинки,в названии которых звук слышится на конце слова.
- Назвать животных (овощи, растения, посуду и др.), в названии которых заданный звук находится в начале (в конце, в середине) слова
- По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с заданного звука или оканчиваются им.
Максим Б, Андрей К., Костя Г., Кирил М., Руслан А., Никита Ш, Кирилл Ч - работа по формированию языкового анализа сложных форм (определение последовательности, количества и места звуков в слове).
При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: 1. Составление предварительного представления о задании; 2. Освоение действия с предметами; 3. Освоение действия в плане громкой речи; 4. Перенос действия в умственный план.
В связи с этим можно выделить следующие этапы в формировании функции фонематического анализа, как умственного действия.
1. Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляетсякартинка, слово-название которой необходимо проанализировать, играфическая схема, состоящая из определенного количества клеточек (по числу звуков в слове). По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками.
Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно. Первоначально для анализа даются односложные слова типамак, кот, лук. Так, последовательность и место звуков в словелукопределяется следующим образом.
Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: «Какой первый звук в словелук?» «ЗвукЛ», - отвечают дети и фишкой закрывают первую клеточку. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове послеЛ?» - «ЗвукУ». Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «У» в словелук. Ученики определяют, что что после звука «У» слышится звук «К», и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в словелук(первый, второй, третий звук).
2. Формирование действия фонематического анализа в речевом плане.
Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план сначала с использованием картинки, затем без неё. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков (т.е. все делается устно, без опоры на картинку).
3. Формирование действия фонематического анализа в умствен-ном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.
Примерные задания:
- Предлагается отобрать картинки, в названии которых определенное количество звуков, например, пять. При этом картинки не называются.
- Придумать слово на заданный звук, с определенным количеством звуков.
- «Узнай названия диких животных по следующим буквам»:лпеорад, егбемто, некугур, оснорог.
- От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего, например:дом мак кот топор рот …
- Какие слова можно составить из букв следующих слов:крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка), ствол (стол, вол).
- Игра в кубик. Дети бросают кубик. Их задача придумать слово, количество звуков в котором соответствует количеству точек на выпавшей грани кубика.
- Разгадать зашифрованное слово (или пословицу). Из названий картинок выделить первый звук. Назвать полученное слово.
- Придумать слова к графической схеме.
VI Группа - Аня Ф (первичные нарушения дифференциации фонем)
Коррекционная работа, разработанная для Ани Ф. представлена в индивидуальном образовательном маршруте (Приложение 7)
Воспитание чёткой, внятной, выразительной речи осуществляется через различные формы организации логопедической работы: как на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях, так и на фронтальных занятиях курса «Произношение» (Приложение 6), между которыми существует тесная связь. Нами разработан курс «Произношение», который является основой для «Обучения грамоте». Каждый звук изучается в начале на занятиях курса «Произношение» в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков; затем на занятиях обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение большинству детей необходима с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков речи, в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.
В рамках каждого направления в соответствии с выявленной симптоматикой нами подобраны игры и упражнения. (Приложение 5)
Формирование звукопроизношения: работа должна строиться с учетом того, что эти нарушения звукопроизношения остались у детей с дизартрией.
При формировании правильного звукопроизношения необходимо учитывать:
- особенности артикуляционного аппарата (паретичность, спастичность, гиперкинезы, апраксия, гиперсаливация);
- особенности общей и мелкой моторики;
- индивидуальные особенности ребенка;
- соблюдать определенную последовательность в постановке и дифференциации звуков.
Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ОНР правильного звукопроизношения:
- для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;
- при этом целесообразно использовать все анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный, вибрационный;
- отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;
- закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков;
- материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.
При формировании артикуляционного праксиса необходимо учитывать мышечную взаимосвязь органов артикуляции. Для этого полезно использовать следующие приемы:
- чтобы переместить язык несколько в глубь рта необходимо механическим путем выдвинуть углы рта вперед. И наоборот, при отодвигании углов рта в стороны, язык приближается вперед. Эти приемы использовать с опорой на зрительный контроль.
Принцип избирательной артикуляционной гимнастики допускает применение дополнительных артикуляционных упражнений.
Специфические приемы постановки
Формирование звукопроизношения у детей с дизартрией начинается с массажа и активной гимнастики артикуляционного аппарата. Здесь можно использовать следующие виды упражнений:
Языком дотронуться до зубов левой стороны, вверху, внизу, подпереть левую щеку. Эффективными являются упражнения с преодолением сопротивления. Например, при правосторонней слабости язык отходит влево, ребенок высовывает язык и отводит его в левую сторону. Этому отведению препятствовать шпателем или удержанием языка рукой через марлевую салфетку.
- Для нижней челюсти - открывать и закрывать рот.
-Для развития движений губ:
а) Заборчик-Хоботок;
б) удерживание губами трубочки различного диаметра
в) вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу);
г) прикусывание нижней губы верхними зубами;
- Развитие подвижности языка:
а) движения языка вперед-назад;
б) легкое покусывание высунутого языка;
в) движение вправо-влево, кончик языка дотягивается до уголков рта
г) движение языка вверх-вниз (качели);
д) упражнение «Дятел» - напряженным кончиком языка постучать по альвеолам.
Вместе с этими упражнениями происходит развитие речевого дыхания и голоса. Логопед должен научить правильно дышать: короткий и глубокий вдох и длительный постепенный выдох. Здесь можно использовать задувание свечи, «Футбол», «Сдуй снежинку с варежки» и др.
К голосовым упражнениям относятся длительное и короткое звучание гласных звуков, повышение и понижение голоса.
1) При формировании звукопроизношения в начале работы необходимо поставить и закрепить в речи фонемы, легкие в артикуляционном отношении непохожие друг на друга акустически. К этим звукам относятся: а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л.
Также проводится работа по дифференциации звуков артикуляционно противоположных друг другу:
- дифференциация ротовых и носовых звуков п-м;
- дифференциация носовых звуков м -н,
- дифференциация взрывных звуков к -х,
- дифференциация гласных а, у, о, ы,
- дифференциация взрывных и фрикативных звуков т-с.
В результате таких упражнений формируется основа для усвоения остальных звуков.
2) Второй этап работы заключается в постановке фонем сложных по артикуляции: звонкие, шипящие согласные, аффрикаты и соноры.
На этом этапе проводится работа по дифференциации звуков:
Свистящих с-сь,з-зь,ц;
Шипяших ш-ж-ч-щ,
Сонорных звуков р,рь, л,ль.
При коррекции звуков необходимо учитывать следующие особенности работы:
1)Параллельность в работе над дыханием и артикуляцией;
2) Осознанный слуховой контроль ребенка за своим произношением;
3)Введение знаков-символов для обозначения изучаемых звуков;
4)В старшем возрасте введение буквенного обозначения этих звуков, что служит фундаментом при обучении грамоте;
5) Автоматизация и дифференциация звуков в различных условиях (слог, слово, предложение, текст);
6)Предупреждение дисграфий (развитие фонематического слуха и фонематического восприятия)
Развитие дифференциации фонем:
Работа по формированию дифференциации фонем должна сочетаться с формированием звукопроизношения. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков.
Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание
- Дифференциация изолированных звуков.
«Поймай звук», «Отгадай слово по первым звукам», «Цветные тарелочки» «Звуковое лото», «В каком вагоне едет звук?», «Кто в домике живёт?», «Сколько звуков?», «Схема слова», «Чудесная удочка», «Какой звук чаще всего слышим?»
Игра «Цветные тарелочки»
На столе три тарелочки: зелёная, синяя и красная. Ребёнок распределяет картинки. Цвет тарелочки характеризует первый звук слова.
Игра «В каком вагоне едет Звук?»
Взрослый показывает поезд с тремя вагончиками, показывает предметную картинку и просит показать, в каком вагоне едет звук: в начале, в середине или в конце?
- Дифференциация на уровне слога.
«Паровоз и вагончики», Кто в каком вагоне поедет?» «Слог да слог и будет слово, мы в игру сыграем снова»
Игра «Слог да слог и будет слово, мы в игру сыграем снова»
Вариант 1. Цель: закрепление умения добавлять слог до слова.
Ход игры. Логопед говорит детям: Я произнесу первую часть слова, а вы вторую: са хар, са ни. Затем логопед поочередно бросает мяч детям и говорит первый слог, дети ловят и бросают обратно, называя целое слово. Можно перебрасывать мяч об пол.
Вариант 2. Цель: дифференциация звуков, развитие внимания, быстроты мышления.
Ход игры. Логопед бросает детям мяч, называя первый слог: «са» или «ша», «су» или «шу», «со» или «шо», «сы» или «ши». Ребенок заканчивает слово. Например: Ша- шары са- санки шо- шорох со- сорока шу- шуба су- сумка ши~ шины сы- сырок.
- Дифференциация на уровне слова.
Игра «Внимательные ушки», «Какое слово лишнее?», «Самое короткое слово», «Самое длинное слово», «Запретное слово», «Запомни слова», Игра «Доскажи словечко».
Игра «Запретное слово»
Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация слов, близких по звучанию.
Описание игры: дети встают полукругом, взрослый предлагает им ловить мяч и при этом внимательно слушать, какие слова он произносит. Если логопед произнесет слово «мяч», то дотрагиваться до мяча нельзя. Возможный набор слов: врач, мяч, грач, печь, мяч, лечь, прячь, мать, мяч...
- Дифференциация фонем на уровне предложений
«Вставь подходящее по смыслу слово», «Вставь букву», «Найди в предложении слово с определенным звуком», «Найди ошибку».
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.
Придумать предложение с определённым количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в разных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом
Придумать предложение с определённым словом.
Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова маленькими полосками.
По графической схеме придумать предложение.
Вставить в предложения подходящие по смыслу слова.
Мама шьет ... . Ежик тащит ... . Мама зовет ... . Птица поймала ... . Воробей клюет ... . Муравей тащит ... . Машинист ведет .... Ласточка вьет . . . . Курица несет . . .. Портниха шьет
Развитие языкового анализа:
Определение первого и конечного звука в слове
Определение места звука в слове
Определение последовательности и количества звуков в слове
Дополни слова, чтобы в каждом слове было два слога:
Разложите картинки в два ряда
Назовите цветы, деревья, в названии которых три слога.
Выделите первый слог из названий картинок.
Объедините слоги в слово или предложение
Таким образом, мы определили основные принципы и направления логопедической работы для развития фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня.
Разработаны:
-упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти (приложение №5);
-планирование фронтальных занятий курса «Произношение» (приложение 6);
-индивидуальный образовательный маршрут для Ани Ф. (приложение 7);
-примерные задания на автоматизацию звуков «Р-Л»; примерные задания на дифференциацию звуков «С-Ш», «Р-Л» (приложение 8).
Мы предполагаем, что предложенные нами методические рекомендации помогут логопедам, дефектологам, воспитателям и родителям реализовать коррекционно-развивающую работу с детьми с нарушениями фонематического восприятия.
Выводы по главе
- Нами был проведен констатирующий эксперимент для выявления уровня сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня
- При изучении результатов обследования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня было выявлено, что 80% детей с ОНР имеют нарушения фонематического восприятия.
У 10% (1 человек) группы высокий уровень языкового анализа, но всё-таки встречается нарушения дифференциации фонем нарушенных в произношении звуков по типу замены «Р-Л». При этом нарушение дифференциация фонем вторичного характера - Максим Б.
60 % (6 человек) детей требуется логопедическая коррекция по развитию: звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа (Кирил М., Кирилл Ч., Руслан А., Костя Г., Андрей К., Никита Ш.) При этом нарушение дифференциации фонем вторичного характера
10% (1человек) требуется логопедическая коррекция по развитию звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа 10 % (1 человек) Аня Ф. При этом нарушена дифференциация фонем первичного характера
- В контрольной группе 90% респондентов показали высокий уровень успешности звукопроизношение соответствует возрасту, а 10% продемонстрировали средний уровень успешности. 100% детей показали высокий уровень успешности в формировании навыков дифференциации фонем. 90% детей показали сформированные элементарные навыки звукового анализа и 10% показали средний уровень успешности.
- Мы определили основные принципы и направления дифференцированной логопедической работы для развития фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня.
- Разработали упражнения для формирования фонематического восприятия у детей по трем направлениям: формирование звукопроизношения, формирование языкового анализа и работа по дифференциации фонем.
Заключение
Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой. Очень важно чтобы фонематическое восприятия было сформировано вовремя, ведь этот процесс является предпосылкой к успешному овладению навыками письма и чтения.
Целью нашего исследования было изучить особенности нарушений фонематического восприятия и разработать комплекс практических заданий для коррекции фонематического восприятия у детей 6-7 лет с ОНР.
В ходе данного исследования мы решили поставленные задачи и пришли к выводам:
1.Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное упорядоченное овладение звукопроизношением в онтогенезе.
2.У детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ОНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.
3.Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются правильное произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать три этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии и правильном произношении всех звуков. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи.
4. На основе выявленной симптоматики нами определены основные направления и подобрано дифференцированное содержание логопедической работы по направлениям.
Нами было выявлено, что
- У 80 % (8 человек) детей с ОНР имеются нарушения фонематического восприятия.
- У 10% (1 человек) группы высокий уровень языкового анализа, но всё-таки встречается нарушения дифференциации фонем нарушенных в про-изношении звуков по типу замены «Р-Л». При этом нарушение дифференци-ация фонем вторичного характера - Максим Б.
- 60 % (6 человек) детей требуется логопедическая коррекция по раз-витию: звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа (Кирил М., Кирилл Ч., Руслан А., Костя Г., Андрей К., Никита Ш.) При этом нарушение дифференциации фонем вторичного характера
- 10% (1человек) требуется логопедическая коррекция по развитию звукопроизношения, дифференциации фонем и навыков языкового анализа 10 % (1 человек) Аня Ф. При этом нарушена дифференциация фонем пер-вичного характера
- У 70% (7 человек) детей отмечается вторичное недоразвитие фонематического восприятия. А у 10 % (1 человек) детей нарушение в дифференциации фонем первичного характера. Оно проявляется на материале как нарушенных, так и сохранных в произношении звуков, и опора на проговаривание слов логопедом мало эффективна.
Таким образом, подтверждается правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что у детей с ОНР III уровня будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия и что комплекс практических заданий по формированию и коррекции фонематического восприятия, предложенный нами, приведет к улучшению фонематического восприятия у этих детей
Список используемых источников
- Акименко В. М. Речевые нарушения у детей / В. М. Акименко. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 141 с.
- Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 400 с.
- Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у детей для логопедов и родителей/ Е.С. Анищенкова. -М.:АСТ: Астрель.2007. 158с.
- Брюховских Л.А. Дизартрия: учебно-методическое пособие по логопедии/ Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П.Астафьева. Красноярск 2012.-180 с.
- Брюховских Л.А. Дислалия: учебно-методическое пособие по логопедии/ Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П.Астафьева. Красноярск 2015.-104 с.
- Ветчинкина Т.В. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. 2009. №3. С.14-15.
- Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб.-метод. пособие / Г. А. Волкова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 144 с.
- Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений./ Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.-3-е изд. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
- Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. М.: В. Секачев, 2007. 224 с.
- Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012. 352 с.
- Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
- Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст]. М.: ACT: Астрель, 2005. 351 с.
- Глухов В.П., Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]. М.: Изд-во: АСТ, 2007. 318 с.
- Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. 576 с.
- Громова О.Е. Инновации в логопедическую практику /Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. 232 с.
- Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. 2009. № 2. С.66-69.
- Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный материал для логопедического обследования детей 2-4 лет М.: Сфера, 2006. 48 с.
- Дмитриева О.А. Логопедические практикумы: учебное пособие; Краснояр. Гос. Пед.ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2016. -92
- Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004. 128 с.
- Зайцева Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Методические рекомендации / Л. А. Зайцева. Мн.: НМЦентр, 1998. 32 с.
- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
- Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 125.
- Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов. Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006. 217 с.
- Козырева О.А. логопедические технологии: учебное пособие; Краснояр. Гос. Пед. Ун-т им. В.П.Астафьева. Красноярск,2015.-216 с.
- Кольцова М. Ребенок учится говорить. М.: У-ФАКТОРИЯ, 2006. 177 с.
- Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.: Монография. СПб.: КАРО, 2006. 240 с.
- Коноваленко В.В., Соноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. З-й уровень. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Изд-во. ГНОМ и Д, 2002. 104 с.
- Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. // Логопед. №1. 2004. 26 с.
- Кукшина В. С. Коррекционная педагогика. М.: Издательский центр «МарТ», 2004. 302 с.
- Куликовская Т.А. Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи: пособие для родителей и педагогов. М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010. 94 с.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб.: «Феникс», 2004. С. 224.
- Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006. 103 с.
- Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Знание, 2009. 314 с.
- Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: Знание, 2008. 415 с.
- Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Красанд, 2010. 2016 с.
- Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка: учеб. Пособие [Тест] / М.И.Лисина. М.: Воронеж, НПО«Модэк», 1997. 384 с.
- Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. М.: ТЦ. Сфера, 2005. 112с.
- Лямина Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста. М.: Айрис-пресс, 2005. 96 с.
- Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ ред. Г. В. Чиркиной // Дефектология. 2003. № 6. С. 70-72.
- Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. Коррекционная и специальная педагогика. М.: Форум Инфра-М, 2007. 144 с.
- Нищева Н. В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. СПб.: Детство-Пресс, 2000. 112 с.
- Нищева Н.В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, 2014
- Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр "Академия", 2007. 480 с.
- Парамонова Л.А. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет: Методическая литература. Издательство: ОЛМА Медиа Групп, 2015
- Поваляева, М. А. Дидактический материал по логопедии: Сказки о веселом Язычке / М. А. Поваляева. Ростов н/Д : Феникс, 2002. 64 с.
- Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. Ростов-н/Д: Феникс, 2001. 448 с.
- Потапчук А. А. Диагностика развития ребенка: Физическое развитие; Биологическое развитие; Нервно-психическое развитие и др.: Шкалы и тесты оценки уровня здоровья детей и подростков. Волгоград.: Речь, 2007. 154 с.
- Лопатина Л.В Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, 2014
- Пятница Т. В. Логопедия в таблицах и схемах. Минск: Аверсэв, 2006. 28 с.
- Мамаева А.В. Обследование речи младших школьников: метод. Рекомендации/ [А.В.Мамаева, И.Н. Рейм, Е.В. Носонова и др.]; под ред. А.В. Мамаевой; Краснояр. Гос. Пед. Ун-т им. В.П. Астафьева.- Красноярск, 2015.-118 с.
- Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ. М.: АРКТИ, 2006. 368 с.
- Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст]: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. М.: Классикс стиль, 2003. 160 с.
- Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М: Просвещение, 2009. 184 с.
- Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.
- Ушакова Т. Н. Раннее речевое развитие и его природные основания / Т. Н. Ушакова, С. С. Белова, О. Е. Громова // Вопросы психологии. 2007. - № 2. С. 44
- Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ. 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда). 2002
- Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
- Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.
- Филичева Т.Б, Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А, Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. -М.: Издательство «Просвещение», 2016. - 207 с.
- Фуреева Е. П., Шипилова Е. В., Филиппова О. В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе / Е. П. Фуреева и др. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 208 с.
- Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
- Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. М.: АРКТИ, 2005. 240с.
- Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,53 лет. М.: Теревинф, 2007. 232 с.
Приложение
Приложение 1
Таблица 5. Анамнестические данные детей экспериментальной и контрольной групп
№Имя
ребёнкаВозрастПсихологическое
Заключение, психологические особенностиПознавательное развитиеЛогопедическое
заключение, клинический аспект, год обучения попримерной образовательной программе Л.В.ЛопатинойЭкспериментальная группа1Аня Ф.6,4 летЗПР , охотно принимается за выполнение задания, недослушав объяснения; внимание неустойчивое, часто отвлекается; инструкции по выполнению задания требуется повторять неоднократно.Испытывает затруднения в словообразовании и словоизменении. Не освоила многосложные слова. Не справляется с подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.ОНР III ур., моторная алалия. Астма ?, частые простудные заболевания. Второй год обучения. 2Кирил М.6, 6
летСоответствует возрасту. Не уверен в себе.Соответствует возрасту. Испытывает затруднения сливания слогов в слова.ОНР III ур., дизартрия.
Аденоидит 2-3 степени. Второй год обучения.3Максим Б.6.11
летСоответствует возрасту. Переживает кризис семи лет. Не уверен в себе.Соответствует возрастуОНР III ур., дизартрия Второй год обучения4Кирилл Ч.6,7 летСоответствует возрасту. Быстро возбудимый, агрессивный.Соответствует возрастуОНР III ур., дизартрия. Второй год обучения.5Ярослав Ж.6,6 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуОНР III ур., дизартрия. Второй год обучения6Руслан А.6,5 летСоответствует возрасту.
внимание неустойчивое, часто отвлекается; инструкции по выполнению задания требуется повторять неоднократноСоответствует возрастуОНР III ур., дизартрия. Первый год обученияПродолжение таблицы 5
7Костя Г.6,5 летСоответствует возрасту. Слегка заторможенный; внимание неустойчивое, часто отвлекается; инструкции по выполнению задания требуется повторять неоднократноСоответствует возрасту ОНР III ур., дизартрия. Первый год обучения 8Данил А.6.10 летСоответствует возрасту. Соответствует возрасту ОНР III ур., дизартрия. Второй год обучения9Андрей К.6,7 летСоответствует возрасту. Соответствует возрастуОНР III ур., дизартрия. Второй год обучения.10Никита Ш.6,7 летЗПР. Испытывает затруднения в словообразовании и словоизменении. Не освоил многосложные слова Не справляется с подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.ОНР III ур., моторная алалия. Третий год обученияКонтрольная группа1Эвелина Г7,0 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуМиопия,
Не обучалась2Кирилл К7,0 летСоответствует возрасту. Соответствует возрасту, зеркальное написание цифр и буквМиопия, (упускает звук «Л» или утрированно произносит)
Не обучался3Диана Б.7,0 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрасту, зеркальное написание цифр и буквЗдорова,
Не обучалась4Саша М6,5 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуЗдорова,
Не обучался5Дарина М.6,7 летСоответствует возрасту. Стеснительная, неуверенная в себе.
Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуВерующая (Иеговы)
Не обучался
Продолжение таблицы 5
6Софья С.7,0 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуЗдорова
Не обучался7София С.6,11 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуСахарный диабет I типа
Не обучался8Антон Х.6.10 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуЗдоров
Не обучался9Евгения С.6,4
летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуЗдорова
Не обучался10Родион М6,11 летСоответствует возрасту. Психологическая готовность к обучению в школеСоответствует возрастуЗдоров
Не обучался
Приложение 2
Таблица 6 - Результаты исследования экспериментальной группы.
ДетиОбследование состояния звукопроизношенияОбследование навыков дифференциации фонемИсследование навыков языкового анализаЭкспериментальная группаАня Ф.Баллы: 2,75
Звук «С» в словах, фразах, предложениях автоматизирован. В свободной речи встречаются замены, «Ш-С»; звук «З» произносит утрированно, в свободной речи заменяет «З-Ж». Звуки «Р,РЬ» - поставлены, изолированно произносит. В свободной речи звук упускает. Звук не поставлен «Л», в речи не произносит. Баллы: 25,75
- Были ошибки на дифференциацию фонем звука «С» - 4 картинки из 8 отобрала, только после проговаривания слов логопедом, 2 картинки смогла отобрать после собственного проговаривания, одну картинку не смогла отобрать, даже после проговаривания слова логопедом.
- Ошибки при дифференциации звука «Ш» - один раз опиралась на собственное проговаривание,1 раз опиралась на проговаривание слов логопеда. В остальных 6 случаях смогла отобрать картинки самостоятельно.
- «Ч» - две ошибки , даже после проговаривания слов логопедом. 2 раза опиралась на собственное проговаривание
- «Л» 5 слов отобрала после проговаривания слов логопедом, 1 слово отобрала при самокоррекции.
- «Т»- потребовалась единично проговаривание слова логопедаБаллы: 10
Ошибки в определении начального звука (называет слияние ма,бу). В слове трава назвала превый звук «Д», в определении конечного звука называет последний слог, мягкий звук и в одном слове не смогла назвать конечный звук (коса-са, маки-«КЬ») Из 6 проб смогла единично определить первый звук в слове
Продолжение таблицы 6
Кирил М.
Баллы: 4
Звуки «Р,Л» утрированно произносит. В связной речи встречаются пропускиБаллы:32,25
Допускал ошибки в дифференциации звуков «Ш»- единично смог исправить при самокоррекции, 1 картинку отобрал после проговаривания слоав логопеда. «Ч»- 2 картинки исправлял с помощью проговаривания слов логопеда. На дифференциацию фонем звука «Л»- стойкая ошибка, 3 картинки смог исправить только после проговаривания слова логопедом.Баллы : 12,25
Допускал ошибки в определении начального и конечного звука. Определяет в начале слова звук, Допускает ошибки в определении звука в середине и в конце слова. Слово с тремя звуками определяет и называет последовательность звуков в слове, а вот 4 и 5 звуков в слове определить не смог.Максим Б.Баллы: 3,75
Звуки «Р,РЬ»- поставлены при механической помощи. В свободной речи упускает звук.
Звук «Л» в свободной речи произносит утрированно.Баллы:33
Встречаются единичные ошибки при дифференциации фонем на звуки «С, Ш, Ч». На звук «Л» 4 картинки из 6 смог отобрать, только после проговаривания слов логопедом. В двух случаях опирался на собственное проговаривание. В одном случае не смог отобрать, даже после проговаривания слов логопедом.Баллы: 20
Определяет первый и последний звук в слове, умеет определять место звука в слове. Определяет 3 звука в слове и называет последовательность звуков. 4-5 звуков не смог определить количество звуков в слове.Кирилл Ч.Баллы: 4,25
Нормативное произношение всех звуков, Звук «Л» в сложных словах со стечением согласных упускает звук. Встречается опускание звука в свободной речи.Баллы: 33
При дифференциации на звук «Т» одну картинку отобрал после самостоятельного проговаривания, картинку (дупло) отобрал неверно.
Звук «Л»- в трех случаях потребовалась проговаривание слов логопеда. Звук «Ч»- в двух случаях опирался на собственное проговаривание, в одном случае потребовалась помощь логопедаБаллы: 18
При определении начального и конечного звука были допущены единичные ошибки(булка бу, перо-ро) При определении место звука в слове в двух случаях была оказана стимулирующая помощь. Определяет 3 звука в слове, называет последовательность 4-5 звуков не определил.Ярослав Ж.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы:39
Все картинки отобрал верно. На звук «Л» в двух вариантах опирался на собственное проговаривание.Баллы: 24
Со всеми заданиями справился верно
Продолжение таблицы 6
Руслан А.Баллы: 3,25
Звуки «Р,РЬ» отсутствуют. В свободной речи звук «Р» упускает или велярное (горловое) проговаривание. Звук «Л» находится на самоконтроле, в сложных словах со стечением согласных утрированно произносит.Баллы: 33,25
На дифференциацию фонем со звуком «Ч»- единично потребовалась помощь логопеда. Одну картинку на звук «Т» отобрал после проговаривания логопедом, картинку (дупло) отобрал неверно. «Л»- дважды опирался на собственное проговаривание, два раза отобрал картинки, после проговаривания слов логопедом. «Ш» - потребовалась организующая помощь.Баллы:11
Допускал ошибки в определении начального и конечного звука. Допускает ошибки в определении звука в начале, середине и в конце слова. Требуется стимулирующая помощь. Слово с тремя звуками определяет и называет последовательность звуков в слове, а вот при определение 4 и 5 звуков в слове требуется стимулирующая помощь.Костя Г. Баллы: 3,25
Автоматизация звуков «Ш,Ж» В свободной речи произносит утрированно (надувает щеки). Низкий самоконтроль.
Звуки «Р,РЬ» не поставленыБаллы:30,5
Все представленные слова на звук «С» отобрал верно.Звук «Ш» три картинки (щетка, щипцы) отобрал не верно, даже после организующей помощи. На звук «Ц» картинку (цветы) отобрал неверно, один раз опирался на собственное проговаривание; «Т» слово тарелка отобрал после проговаривания слова логопедом, дупло не верно отобрал, даже после организующей помощи. «Л»- в трех случаях потребовалась помощь логопеда, в одном случае не смог исправить ошибку даже после проговаривания слова логопедом. Баллы: 14,5
При определении начального звука в слове допустил единичную ошибку (назвал первый слог булка-бу), при определении последнего звука потребовалась в двух вариантах стимулирующая помощь, в одном случае назвал последний слог. При определении места звука в начале и конце определяет, в определении в середине слова возникают трудности. 3 звука определяет количество и последовательность
Продолжение таблицы 6
Данил АБаллы: 5
Нормативное произношение всех звуков Баллы: 37,25
При дифференциации фонем на звук «Л» отобрал картинку при стимулирующей помощи и собственного проговаривания, в двух словах смого отобрать только после проговаривания слов логопедом. Единично не смог отобрать картинку на звук «Ч»-потребовалась помощь логопеда.Баллы: 20
Единично допустил ошибку в определении начального звука (назвал слияние звуков булка-«БУ»), Определяет конечный звук. Умеет определять место звука в слове. Определяет 3 звука в слове. При определении 4-5 звуков испытывает трудности.Андрей К.Баллы: 4,25
Нормативное произношение всех звуков (в сложных словах и словах со стечением согласных утрированно произносит звук [Р]). В свободной речи встречаются пропуски звука «Р»Баллы: 30,5
Все представленные слова на звук «С» отобрал верно.Звук «Ш» три картинки (щетка, щипцы) отобрал не верно, даже после организующей помощи. На звук «Ц» картинку (цветы) отобрал неверно, один раз опирался на собственное проговаривание; «Т» слово тарелка отобрал после проговаривания слова логопедом, дупло не верно отобрал, даже после организующей помощи. «Л»- в трех случаях потребовалась помощь логопеда, в одном случае не смог исправить ошибку даже после проговаривания слова логопедом. Баллы:19
Определяет первый и последний звук в слове. Умеет определять в начале и конце звук в слове, а по середине испытывает трудности. Определяет 3 звука в слове и называет их последовательность. 4-5 звука определить не смог.Никита Ш.Баллы: 4
Звук «Р,РЬ» поставлены, автоматизированы: в словах, фразах. Требуется автоматизация в предложении и связной речи звуков «Р,РЬ» Баллы:29
«С, Ш» - допустил единичные ошибки, На звук «Ч»- в двух случаях не отобрал картинки, даже после проговаривания слов логопедом. «Л» в четырех вариантах потребовалось проговаривание слов логопедом, два слова отобрал после собственного проговаривания, 2 картинки отобрать не смог. «Т»- потребовалась единичная помощь логопеда.Баллы: 18,25
Определяет первый звук в слове. При определении последнего звука в слове зациклился на первом задании. Пришлось объяснять задание повторно. Определяет место звука в начале и конце, в середине испытывает трудности. Определяет 3 звука в слове и называет последовательность. 4-5 звуков определить не смог.Продолжение таблицы 6
Контрольная группаЭвелина Г.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы: 40
Все картинки отобрала верноБаллы: 24
Со всеми заданиями справилась верноКирилл К.Баллы: 4,25
Упускает звук «Л», при акцентирование внимания на речь- ребенок утрированно произносит данный звук Баллы: 37,25
При дифференциации фонем на звук «Л» отобрал картинку при стимулирующей помощи и собственного проговаривания, в двух словах смого отобрать только после проговаривания слов логопедом. Единично не смог отобрать картинку на звук «Ч»-потребовалась помощь логопеда.Баллы: 18
Единично допустил ошибку в определении начального звука (назвал слияние звуков булка-«БУ»), при выделение конечного звука называет последний слог (коса-са, маки-ки). Умеет определять место звука в слове. Определяет 3 звука в слове. При определении 4-5 звуков испытывает трудности.Диана Б.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы:40
Все картинки отобрал верноБаллы:24
Со всеми заданиями справился верноАлександра М.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы: 39,25
При отборе картинок со звуком «Ч» единично не верно отобрала картинку, потребовалась помощь логопедаБаллы: 24
Со всеми заданиями справился верноДарина М.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы: 39
При отборе картинок со звуком «Л» единично не верно отобрала картинкуБаллы: 24
Со всеми заданиями справился верноСофья С.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы: 39
При отборе картинок со звуком «Т» единично не верно отобрала картинкуБаллы: 22
Со всеми заданиями справился верно. Слова из 5 звуков не определила количество и последовательность звуков в слове София С.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуков Баллы: 39,5
При отборе картинок со звуком «С» единично не верно отобрала картинку потребовалась опора на собственное проговаривание.Баллы:23,25
Со всеми заданиями справился верно. Единично потребовалась помощь при определении место звука в слове, проговаривал слово логопед
Продолжение таблицы 6
Антон ХБаллы: 5
Нормативное произношение всех звуковБаллы: 40
Все картинки отобрал верноБаллы: 24
Со всеми заданиями справился верноЕвгения Ц.Баллы: 5
Нормативное произношение всех звуков Баллы:40
Все картинки отобрал верноБаллы:24
Со всеми заданиями справился верноРодион МБаллы: 5
Нормативное произношение всех звуков Баллы:40
Все картинки отобрал верноБаллы: 23
Со всеми заданиями справился верно. Допустил единичную ошибку в определении первого звука в слове, назвал слияние звуков (булка-бу)Приложение 3
ПРОТОКОЛ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
7-го ГОДА ЖИЗНИ
(методические рекомендации: А.В. Мамаевой, Т. А. Фотековой, Ахутиной и др, по тестовой методики Т. А. Фотековой, Ахутиной картинный материал: «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой, О. Е. Громова. «Логопедическое лото. Учим звуки»)
Дата обследования_______________________________
Фамилия, имя_________________________________________
Дата рождения_____________________ возраст _________________
Блок 1. Обследование состояния звукопроизношения
собака, маска, нос
сено, василёк, высь
замок, коза
зима, магазин
цапля, овца, палец I. БАЛЛОВ:шуба, кошка, камыш
жук, ножи, ежи
чайка, очки, ночь
щука, вещи, лещII. БАЛЛОВ:рыба, корова, топор
река, варенье, дверьIII. БАЛЛОВ:лампа, молоко, пол
лето, колесо, сольIV. БАЛЛОВ:Другие звуки V. БАЛЛОВ:ВСЕГО БАЛЛОВ:Блок 2 Обследование навыков дифференциации фонем
«С» -забор, самокат, собака, цепь, замок, шуба, шапка, самолет«Ш» - шарф, жираф, жук, щетка, шприц, шуба, слон, щипцы«Ч»- часы, цветы, щипцы, чайник, чашка, телефон, шахматы, цыпленок«Л»- лодка, рубашка, рак, ложка, рыба, лук, робот, лопата«Т»- тапки, коза, душ, торт, дупло, тарелка, дом, карандашБАЛЛОВ:БАЛЛЫ ЗА :1 СЕРИЮБлок 3. Исследование навыков языкового анализа
Серия 1. Выделение начального звука в слове (какой первый звук ты слышишь?)
МакОсыТраваБулкаУтка ИголкаБАЛЛОВ:Серия 2. Выделение конечного звука в слове (какой звук ты слышишь в конце слова?)
ДомКосаЛукПалецПероМакиБАЛЛОВ:Серия 3. Определи места звука в слове
МакСумка ДомЛимон СомМухаБАЛЛОВ:Серия 4. Определение количества и и последовательности звуков в словах. Сколько звуков в слове? Назови их по порядку.
МакКот ВатаВолк ШапкаСумкаБАЛЛОВ:Заключение ПМПК__________________________________________
ПараметрыЗвукопроизношениеФонематическое восприятиеязыковой
анализ и синтезвсего:Наибольшее кол-во баллов54024
69Заключение логопеда_________________________________________
Дата _______________ Логопед ___________________________
Приложение 4
Таблица 7. Количество испытуемых с различными уровнями сформированности звукопроизношения, навыков дифференциации фонем и навыков языкового анализа
РебенокУровни по результатам анализовУровень
звукопроизношениеУровень
навыка дифференциации фонемУровень
навыка языкового анализаЭкспериментальная группаАня Ф.низкийНиже среднегонизкийКирил М.среднийсреднийНиже среднегоМаксим Б.ниже среднегосреднийвысокийКирилл Ч.среднийсреднийсреднийЯрослав Ж.высокийвысокийвысокийРуслан А.Ниже среднегосреднийНиже среднегоКостя Г.ниже среднегосреднийНиже среднегоДанил А.высокийвысокийвысокийАндрей К.среднийсреднийсреднийНикита Ш.среднийсреднийсреднийКонтрольная группаЭвелина ГвысокийвысокийвысокийКирилл Ксреднийвысокий среднийДиана Б.высокийвысокий высокийСаша МвысокийвысокийвысокийДарина М.высокийвысокийвысокийСофья С.высокий высокийвысокийСофия С.высокийвысокийвысокийАнтон Х.высокийвысокийвысокийЕвгения С.высокийвысокийвысокийРодион М.высокийвысокийвысокий
Приложение 5
Упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти
Игра «Бывает не бывает».
Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте.
- Корова лает.
- Лошадь выступает в цирке.
- Рыба бежит к реке.
- Лягушка громко разговаривает.
- Курица дает молоко.
- Петух кукарекает.
- Муравей тащит бревно.
- Слон залез в нору.
- Лошадь спит в берлоге.
- Воробей чирикает.
- Кукушка ловит кошку.
- Мама моложе дочки.
- Папа старше сына.
- Собака ведет мальчика на поводке.
- В холодильнике жарится яичница.
- На плите стоит миска.
- Мальчик учит детей в школе.
- У кошки родились утята.
- Мальчики играют в футбол.
Игра «Исправь, чего не бывает».
Ребенок слушает рифмовку и исправляет смысловые несоответствия, а также порядок называния предметов с опорой на их изображения.
А) Ежик ползал на поляне,
Пудель лаял на диване,
Ну а ялик в это время мирно
плавал в океане.
Б) Ялик плавал по поляне,
Ежик лаял на диване,
Ну а пудель в это время мирно
плавал в океане.
В) Ялик лаял на диване,
Пудель ползал на поляне,
Ну а ежик в это время мирно
плавал в океане.
А) Воробей сидел на ветке,
Старичок дремал в беседке,
Далматин же в это время громко
лаял у соседки.
Б) Воробей дремал в беседке,
Далматин сидел на ветке,
Старичок же в это время громко
лаял у соседки.
В) Далматин дремал в беседке,
Старичок сидел на ветке,
Воробей же в это время громко
лаял у соседки
Игра «Подбери картинку»
Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией.
Под землею не размокла
Вся оранжевая … (свекла?)
Когда последний луч потух
В лесу завыл большой … (петух?)
Он зовется «царь зверей»,
Потому что … (соловей?)
В огороде до сих пор
Под землею … (помидор?)
Серый шарик только тронь,
Всех уколет тихий … (конь?)
Покраснел он, наконец,
Круглый мягкий … (огурец?)
Друга лучше не найдешь,
Лает громко верный … (еж?)
Над трубою дым и пар,
Мчит по рельсам … (самовар?)
Задания и игры, развивающие у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.
Игра «Узнай игрушку по звуку»
На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков
Игра «Найди по звуку».
Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей) и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется тихо. Чтобы поддержать у детей интерес, мы варьировали звуки, направляющие поиски ребёнка звенели в колокольчик, хлопали в ладоши и т. п.
Игра «У кого колокольчик?».
Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.
Игра «Какая коробочка звучит».
В одинаковые металлические баночки из-под леденцов помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, логопед каждый раз просит ребенка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.
Игра «Солнце или дождик».
Логопед говорит детям, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит солнышко (при этом логопед звенит бубном). Затем логопед говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит детей подбежать к нему - спрятаться от дождя).
Игра «Повтори ритм».
Логопед задает ритм, отстукивая его рукой, например такой 2 удара - пауза - 3 удара. Ребенок его повторяет. Сначала ребенок видит руки, потом выполняет это упражнение с закрытыми глазами.
Варианты игры:
- ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по столу);
- ребенок воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;
- ребенок придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.
Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры можно записывать: слабый удар большой крестик, сильный маленький крестик.
Задания и упражнения, обучающие дошкольников различать высоту, силу и тембр голоса.
Игра «В лесу».
Дети встают в круг, один ребенок в центре круга. И произносят слова:
Таня, ты сейчас в лесу,
Мы зовем тебя: «Ау!»
Ну-ка, глазки закрывай,
Кто позвал тебя, узнай.
Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз.
Игра «Скажи как…».
Взрослый показывает, а затем просит ребенка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.
А плачет, кричит девочка
А показывают горло врачу
А поет певица
А качаем малыша
А девочка укололась иголкой
О удивилась мама
О стонет бабушка
О поет певица
О потягивается папа
О кричит охотник в лесу
У гудит пароход
У звучит дудочка
У плачет мальчик
Игра «Мама и малыш».
Детям раздавали картинки с изображениями домашних животных взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка, кошки и котёнка, собаки и щенят и др. логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «бе-е», «хрю-хрю» и т.д.) Дети должны были, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса поднимать соответствующие картинки.
Игры и задания, помогающие научить различать слова, близкие по звуковому составу.
Игра «Верно неверно».
Логопед показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «вагон». Затем объясняет: я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши» Затем он произносит: «Вагон вакон фагон вагон факон - вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку и называет: «Бумага пумага тумага пумака бумака»и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Затем мы усложняли игру: дети должны были реагировать на неверное слово не хлопками, а подниманием кружка из красного картона, а в дальнейшем красный если заметят ошибку, а зелёный, если слово произнесено верно.
Игра «Найди пару».
Вслед за взрослым ребёнок произносит название всех картинок к упражнению. Затем называет парами те картинки, названия которых звучат похоже:
Полено Колено
Отметка Конфетка
Батон Лимон
Утка Дудка
Пакет Букет
Затем мы усложняли задание. Ребенок самостоятельно называл 3 картинки в ряду, добиваясь того, чтобы все три слова были максимально похожи по звучанию.
Майка гайка лайка.
Вагон лимон батон.
Каток венок моток.
Сом ком дом.
Отметка пипетка конфетка.
Игра «Четвёртый лишний».
Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных:
канаваканавакакаоканава
комкомкотком
утёнокутёнокутёноккотёнок
будкабуквабудкабудка
винтвинтбинтвинт
минутамонетаминутаминута
буфетбукетбуфетбуфет
билетбалетбалетбалет
дудкабудкабудкабудка
Игра « Расставь по местам».
Ребенок внимательно слушает незаконченную рифмовку и добавляет подходящее слово, выбрав его среди названий картинок.
БИЛЕТ БАЛЕТ ПАКЕТ БУКЕТ
Я тебе задачу дам
Все расставить по местам.
В кассе я куплю …
И отправлюсь на …
У меня с собой …
В нем лежит большой …
БУТОН БАТОН ПИТОН БЕТОН
Я тебе задачу дам
Все расставить по местам.
В булочной куплю …
В зоопарке жил …
Распускается …
Нужен для дорог …
КАТОК ПОТОК МОТОК ВЕНОК
Тебе задачу дам
Все расставить по местам
Что стащил игривый кот? …
Таня девочкам плетет? …
С гор спускается, течет? …
Что за скользкий, ровный лед?
Игра «Закончи рифму».
Шепчет ночью мне на ушко сказки разные... (перина, подушка, рубашка).
Ой, ребята, верь, не верь - от меня сбежала... (кошка, дверь, стенка).
Сказала дверь: «Мой дорогой! Не открывай меня... (плечом, коленом, ногой).
От грязнули даже стол поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).
Две лисички, две сестрички отыскали где-то... (спички, щетку, ножик).
Опустела мостовая, и уехали... (автобусы, трамваи, такси).
Говорила мышка мышке: - До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки).
Сел в машину верный пёс, у него в чернилах... (лапа, шея, нос).
В выходной пошли куда-то мама, папа и... (детишки, ребята, малыши).
Катя Лену просит дать краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу).
Портфель я выронил из рук, такой большой на ветке... (жук).
Шёл по лесу шустрый мишка, на него свалилась... (шишка).
Здесь в лесу есть злые звери, запирайте на ночь... (двери).
Тише, Танечка, не плачь, не утонет в речке... (мяч).
Как-то вечером две мышки унесли у Пети... (книжки).
Не полезет Влад на ель, у него в руках... (портфель).
«Я трудиться не привык!» - отвечает... (грузовик).
«Рифмовки обманки».
Ребёнок внимательно слушает рифмовку обманку и находит в ней «неправильное» слово. Затем с опорой на картинку заменяет его «правильным», похожим по звуковому составу.
Мы скатаем снежный ком
И построим куклам ТОМ (ДОМ).
Говорит сосед чудак:
Вырос в поле красный РАК (МАК).
Отругала мама зайку:
Не надел под свитер ГАЙКУ (МАЙКУ).
Хулиганам не до шутки,
Если Рекс в собачьей ДУДКЕ (БУДКЕ).
Два танкиста едут в … БАНКЕ.
Деньги сохранились в … ТАНКЕ.
Жаркий наступил … ПЕНЕК.
Маша села на … ДЕНЕК.
У Тани голубые … ЛАПКИ.
Когтистые у кошки … ТАПКИ.
Заверну железный … БИНТ.
И куплю в аптеке … ВИНТ.
От конфет остались … БАНТИКИ.
Завяжу на платье … ФАНТИКИ.
Положу рядом с печкой … КОЛЕНО.
И помажу зеленкой … ПОЛЕНО.
Я посуду мою в … КОЙКЕ.
Вечером читаю в … МОЙКЕ.
Идут солдаты в прочных … МАСКАХ.
А все на карнавале в … КАСКАХ.
Попал в тарелку черный … ГОЛОС.
Но тут раздался громкий … ВОЛОС.
Съел я овощной … ХАЛАТ.
А потом надел … САЛАТ
Игра «Путаница».
Игра для развития звукового различения. Нужно обратить внимание ребёнка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть:
Русская красавица своей козою славится.
Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.
Поэт закончил строчку, в конце поставил бочку.
Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.
Хвост с узорами,
сапоги со шторами.
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин том.
За окошком зимний сад,
Там листочки в бочках спят.
Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет мёд.
Кот плывет по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.
Игра «Буква заблудилась».
Неизвестно, что случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей - то дом
И хозяйничает в нем!
Но едва туда вошла
Буква - озорница,
Очень странные дела
Начали твориться ...
Посмотрите - ка, ребятки,
Раки выросли на грядке!
На виду у детворы
Крысу красят маляры.
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей.
Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.
Нужно задать вопрос ребёнку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?
Приложение 6
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад комбинированной направленности №3»
города Сосновоборска
Рассмотрена и принята Утверждаю:
На Педагогическом совете №__ Заведующий МАДОУ ДСКН №3
МАДОУ ДСКН №3 г. Сосновоборска г. Сосновоборска
Протокол №______ от____________ Приказ №______ от___________
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
В РАМКАХ
АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
ПРОИЗНОШЕНИЕ
Подготовительная к школе группа
компенсирующей направленности
Общее недоразвитие речи
учитель-логопед: Т.Н.Веревкина
2016-2017
I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Цель курса освоение фонетико-фонематической стороны родного языка соответствующей возрастным нормам, способствующее предупреждению возможных трудностей в усвоении школьных знаний и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.
Характеристика коррекционного курса
Данный коррекционный курс направлен на:
- обучение нормативному (компенсированному) произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристикой;
- развитие слухового восприятия, функций фонематической системы (навыков звукового анализа и синтеза, дифференциации звуков);
- формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения);
- коррекцию нарушений звукослоговой структуры слова;
- развитие операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
- профилактику нарушений чтения и письма.
Описание места курса в содержании АООП.
Данный курс является элементом программы коррекционно-развивающей работы.
Частота занятий - 2 раза в неделю, форма организации фронтальные занятия.
Содержание курса тесно связано с другими элементами программы коррекционно-развивающей работе курсами «Развитие речи» и «Обучение грамоте», содержанием индивидуальных и подгрупповых занятий по коррекции звукопроизношения.
Воспитание чёткой, внятной, выразительной речи осуществляется через различные формы организации логопедической работы как на фронтальных занятиях коррекционного курса «Произношение», так и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях, между которыми существует тесная связь. Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий носит опережающий характер: к моменту изучения звука на фронтальных занятиях, он должен быть поставлен и автоматизирован в облегченных условиях. На индивидуальных занятиях преодолеваются индивидуальные речевые затруднения детей, препятствующие усвоению программы коррекционного курса «Произношение» и обучению грамоте.
На занятиях курса «Произношение» дети закрепляют речевые эталоны лексико-грамматического оформления высказывания, сформированные на занятиях по курсу «Развитие речи». Уточнение и обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя на занятиях данного курса осуществляется с учётом содержания программ «Развитие речи» и «Обучение грамоте».
Содержание курса «Произношение» является основой для курса «Обучение грамоте». Каждый звук изучается в начале на занятиях курса «Произношение» в словах и фразах различной сложности, дифференцируется от других звуков; затем на занятиях обучения грамоте изучается соответствующая буква. Опора на правильное произношение большинству детей необходима с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков речи, в правильном соотнесении их с соответствующими буквами.
Кроме того, содержание курса «пронизывает» все образовательные области. Сформированное на занятиях курса нормативное (компенсированное) произношение закрепляется в ситуации естественного речевого общения в различных видах деятельности по всем образовательным областям.
Планируемые результаты освоения коррекционного курса
К целевым ориентирам данной Программы относятся следующие характеристики возможных достижений ребенка:
- правильно произносит все звуки (в соответствии с онтогенезом), замечает ошибки в звукопроизношении;
- осознает слоговое строение слова;
- овладевает правильным звуко-слоговым оформлением речи (изолированно и в условиях контекста);
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- воспроизводит интонационно верно, с соблюдением пауз и логических ударений предложения и тексты;
- владеет первоначальными навыками фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- владеет понятиями «звук», «слово» и «слог», «предложение»;
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
Система оценки достижения планируемых результатов.
Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через:
- входящую (первичную) диагностику (первые две недели сентября);
- текущий мониторинг;
- итоговую диагностику (май).
Для входящей и итоговой диагностики используются методики логопедического обследования. Результаты данной входящей и итоговой диагностики находят отражение в протоколах обследования детей и логопедических представлениях учителя-логопеда (Приложение 1), где отмечается динамика коррекции произношения и развития речевых функций каждого ребенка.
Для текущего мониторинга используются методы наблюдения за качеством произношения в процессе бесед, дидактических игр с детьми.
Результаты текущего мониторинга отражаются в тетради взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями группы, где в свою очередь учитываются следующие пункты занятий: артикуляционная гимнастика, дыхание, звуковая культура, слоговая работа, словарная работа, грамматический строй, связная речь, мелкая и общая моторика, звукопроизношение.
II. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Программа имеет три раздела, которые тесно связаны между собой:
I. Формирование навыков произношения и дифференциации звуков.
II. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слов;
III. Развитие навыков языкового анализа и синтеза.
Работа по данным разделам на занятиях коррекционного курса «Произношение» осуществляется параллельно.
1. Формирование навыков произношения и дифференциации звуков.
1.1. Правильное произношение и различение следующих звуков:
- гласных [а], [у], [о], [ы], [и], [э];
- твердых согласных, не требующих коррекции: [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х];
- уточнение артикуляции и звучания заднеязычных г-к-х. Развитие звукового анализа на материале слов, включающих эти звуки. Дифференциация звуков г-к, к-х изолированно, в слогах, в словах, в предложениях;
- мягких согласных в сочетании с гласными [и], [е];
- дифференциация изученных твердых и мягких согласных в сочетаниях пы-пи (пыль пили);
- правильное произношение и различение звуков [с], [с'], [б], [б'], [д], [д'], [з], [з'], [г], [г'], [л], [л'], [ж], [р], [р'];
- дифференциация звуков [с] - [ш], [з] - [ж], [р] - [л], звонких и глухих согласных;
- правильное произношение звука [j] в начале слова, перед гласной после разделительных ь и ъ (яма, поет, льют, подъезд);
- дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными (ды-ди, ба-бя) и в конце слова (ат-ать);
- звук [ц];
- дифференциация звуков [ц] - [т'], [ц] - [с], [ц] [с'];
- звук [ч];
- дифференциация звуков [ч] - [т'], [ч] - [с'], [ч] - [ц];
- звук [щ];
- дифференциация звуков [щ] - [с'], [ш] - [ч], [щ] - [ш].
1.2. Развитие внимания, памяти, умение запомнить 3-4 инструкции и выполнить действия в заданной последовательности. Умение повторить слоговой ряд в заданной последовательности, состоящий из двух-трёх сочетаний (па-по, ка-ха-ка, ус-ас-ос, спа-ста-ска и т.д.), умение запомнить в данной последовательности 3-4 слова различного и сходного ритмического и звукового состава (мука, кот, вата; липа, лента, лимон, малина), заучивание наизусть стихов, потешек, чистоговорок.
2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи.
2.1. Усвоение произношения различных сочетаний звуков и слогов.
- Произнесение ряда гласных звуков (уиуа уиуа уаиу и т.п.).
- Произнесение различных сочетаний из прямых, обратных, закрытых слогов и слогов со стечением согласных: па-па-па-ап; сас-сос-сус; пру-пра-про; пра-кра-тра; се-се-си; ле-ле-ли-ли; пле-пли-пло; пли-плы-пли; стра-стры-стре; бра-бро-бру-бры; бра-ора-пра-пра; с ускорением темпа и изменением последовательности или структуры слогов: и-а-у, у-а-и; та-та-ка, ка-ка-та; па-та, пта.
- Произнесение сочетаний из слогов разного типа с оппозиционными звуками: са-са-за, бра-бра-пра, жа-ша-жа-ша; ча-ща-тя, пча-птя-пча.
- Усвоение слов следующего слогового состава: Тома, мак, панама, каток, ветка, танк; постепенное включение трехсложных слов (валенки, самолёт) и со стечением согласных в начале слова (стакан, плита).
- Произнесение слоговых рядов с чередованием ударных и неударных слогов (упражнения проводятся в быстром темпе на хорошо усвоенном звуковом материале); без чередования звуков: тататататата..., тата-татата-тата-тата, та-татата-та-татата-та и т.д.; с чередованием гласных и согласных звуков: татотутато тутатоту, ша-саса-ша-саса..., таданатаданатадана... и т. д.
- Повторение в данной последовательности воспринятого на слух слогового ряда, состоящего из трех-четырех слогов.
2.2. Формирование навыков произношения слов и предложений
- Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).
- Составление и правильное произнесение предложений с использованием слов усвоенной звуко-слоговой сложности.
- Заучивание стихотворных и прозаических текстов с включением усвоенных звуков, слов и с соблюдением ритма.
- Запоминание и повторение в данной последовательности 3-4 слов; запоминание ряда инструкций.
3. Развитие навыков языкового анализа и синтеза.
- Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
- Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум). Совершенствование фонематических представлений. Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
- Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям). Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).
- Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
Одной из отличительных особенностей содержания курса является последовательность усвоения звуков речи, которая определена в зависимости от их артикуляционной сложности и фонологической противопоставленности.
С целью предупреждения специфических ошибок в чтении и письме, в частности ошибок на замену букв, изучение акустически сходных звуков ([с] - [ш], [п] - [б], [ч] - [ц] и др.) идет через определенное время и после твердого и прочного усвоения каждого из исходных звуков.
Уделяется внимание развитию фонематических процессов, так как умение выделять отдельные звуковые элементы слова и понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определённой последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой.
В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием слухового восприятия программа предусматривает обучение детей произношению слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры. Правильно произносимые слова должны употребляться детьми в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.
Также внимание уделяется дифференциации звуков по разным признакам (по способу артикуляции, твердости-мягкости, наличию-отсутствию вибрации голосовых складок).
III. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
ДатаЗвукПроизношение и дифференциация звуков на слухРитмическая и звуко-слоговая структура речи.
Подготовка к звуко-слоговому анализу словаСентябрь, октябрь, ноябрь3-яя неделя сентября, октябрь, первая половина ноября
[а], [у], [и], [о], [э], [ы], согласные [м] [м], [н] [н], [п] [п], [т] [т], [к] [к],
[ф] [ф], [д] [д],
[в] [в], [б] [б], [г] [г]Выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата.
Развитие речевого дыхания. Уточнение правильного произношения сохранных звуков: гласные [а], [у], [и], [о], [э], [ы], согласные [м] [м], [н] [н], [п] [п], [т] [т], [к] [к],
[ф] [ф], [д] [д],
[в] [в], [б] [б], [г] [г] и т. д. Произнесение ряда гласных на твердой и мягкой атаке, с различной силой голоса и интонацией:
изолированно;
в слогах (воспроизведение звуко-слоговых рядов с различной интонацией, силой голоса, ударением; воспроизведение ритмических рисунков, предъявленных логопедом; произнесение различных сочетаний из прямых, обратных и закрытых слогов);
в словах;
в предложениях. Развитие навыков употребления в речи восклицательной, вопросительной и повествовательной интонации.
Постановка отсутствующих в речи звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей).
Автоматизация поставленных звуков;
изолированно;
в открытых слогах (звук в ударном слоге);
в обратных слогах;
в закрытых слогах;
в стечении с согласными;
в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге.Развитие способности узнавать и различать неречевые звуки.
Развитие способности узнавать и различать звуки речи по высоте и силе голоса. Дифференциация речевых и неречевых звуков. Развитие слухового внимания к звуковой оболочке слова, слуховой памяти.
Различение слогов, состоящих из правильно произносимых звуков.
Продолжать знакомство детей с анализом и синтезом обратных слогов.
Продолжать преобразование слогов за счет изменения одного звука.
Совершенствовать различение интонационных средств выразительности в чужой речи.
Помогать осваивать различение односложных и многосложных слов. Отрабатывать выделение звука из ряда других звуков.
Совершенствовать выделение ударного гласного в начале слова, выделение последнего согласного звука в слове. Выделение среднего звука в односложном слове.
Практическое усвоение понятий «гласный согласный» звук.Ноябрь, декабрь, январь, февраль.2-ая половина ноября- первая половина февраля[л], [л], [р], [р].Продолжение работы над развитием подвижности органов артикуляционного аппарата. Постановка отсутствующих звуков: [л], [л], [р], [р].
Автоматизация ранее поставленных звуков в предложениях и коротких текстах (см. развитие речи).
Автоматизация произношения вновь поставленных звуков:
изолированно;
в открытых слогах (звук в ударном слоге);
в обратных слогах;
в закрытых слогах;
в стечении с согласными;
в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге.
Дифференциация на слух сохранных звуков (с проговариванием), различающихся:
по твердости мягкости [м] [м], [н] [н], [п] [п], [т] [т], [к] [к], [ф] [ф], [д] [д], [в] [в], [б] [б], [г] [г];
по глухости звонкости: [п] [б], [к] [г], [т] [д];
а также:
в обратных слогах;
в слогах со стечением двух согласных;
в словах и фразах.Определение наличия звука в слове.
Распределение предметных картинок, названия которых включают:
дифференцируемые звуки;
определенный заданный звук.
На этом же материале:
определение места звука в слове;
выделение гласных звуков в положении после согласного в слоге;
осуществление анализа и синтеза прямого слога;
выделение согласного звука в начале слова;
выделение гласного звука в конце слова.
Практическое знакомство с понятиями «твердый мягкий звук» и «глухой звонкий».
Формирование умения различать и оценивать правильные эталоны произношения в чужой и собственной речи.
Различение слов, близких по звуковому составу; определение количества слогов (гласных) в слове.
Дифференциация на слух сохранных звуков (без проговаривания):
по твердости мягкости ([м] [м], [н] [н], [п] [п], [т] [т], [к] [к], [ф] [ф], [д] [д], [в] [в], [б] [б]; [г] [г]);
по глухости звонкости:
[п] [б], [к] [г], [т] [д];
в обратных слогах;
в слогах со стечением двух согласных;
в словах и фразах;
составление предложений с определенным словом;
анализ двусловного предложения;
анализ предложения с постепенным увеличением количества слов.
Выделение начального и конечного согласного.
Февраль, март, апрель, май2-ая половина февраля-майАвтоматизация поставленных звуков в собственной речи.
Дифференциация звуков по месту образования:
[с] [ш], [з] [ж];
[р] [л];
в прямых и обратных слогах;
в слогах со стечением трех согласных;
в словах и фразах;
в стихах и коротких текстах;
закрепление умений, полученных ранее, на новом речевом материале.Составление схемы слова с выделением ударного слога.
Выбор слова к соответствующей графической схеме.
Выбор графической схемы к соответствующему слову.
Преобразование слов за счет замены одного звука или слога.
Подбор слова с заданным количеством звуков.
Определение последовательности звуков в слове (спеллинг).
Определение порядка следования звуков в слове. Определение количества и порядка слогов в слове.
Определение звуков, стоящих перед или после определенного звука.
Составление слов из заданной последовательности звуков.
IV. ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ
4.1. Оснащение логопедического кабинета
Настенное зеркало 1шт;
Стол для детей 5 шт;
Стулья детские 12 шт;
Стол для логопеда 1 шт;
Стулья для взрослых 2 шт;
Магнитная доска - 1 шт;
Мольберт - 1 шт;
Дополнительное освещение у зеркала 2шт;
Полка настенная 2 шт;
Шкаф с полками для пособий 1 шт;
Полка детская для картотек и игрушек 1 шт;
Палас 1шт;
Стенды для наглядности 2 шт;
Тумбочка 1 шт;
Коробки и папки для пособий.
4.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного логопедического процесса
Логопедический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами обучения.
В логопедическом кабинете имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
Для проведения логопедического обследования:
- Обследование звукопроизношения;
- Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
- Обследование слоговой структуры слова;
- Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
- Картинки и тексты
Для формирования правильного звукопроизношения:
- Артикуляционные упражнения (карточки);
- Профили звуков;
- Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
- Пособия для работы над речевым дыханием;
- Предметные картинки на все изучаемые звуки;
- Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
- Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.
Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
- Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
- Цветные фишки для звуко-буквенного анализа;
- Предметные картинки на дифференциацию звуков;
- Тексты на дифференциацию звуков.
ИГРУШКИ
- Кукла большая 1 шт;
- Кукла маленькая 1 шт;
- Набор овощей и фруктов 1 шт;
- Мяч маленький 1 шт;
- Мягкие игрушки в ассортименте (более 10 шт.)
- Мозаика 1шт
Перечень литературы в логопедическом кабинете.
Методическая литература:
№ НаименованиеАвторГод изданияКол-во
- Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношениемМикляева Ю.В.20101
- Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей Большакова С.Е.20081
- Эффективное поурочное планирование дифференциации букв Ч и ЩГадасина Л.Я.2009 1
- Эффективное поурочное планирование дифференциации букв Р и ЛГадасина 20091
- Логопедические занятия с детьми 6-7 летГадасина Л.Я.2008 1
- Методические рекомендации по постановке у детей звуков С,Ш,Р,ЛПожиленко Е.А.2009 1
- Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНРФиличева Т.Б., Туманова Т.В., 2009 1
- Дошкольная логопедическая служба Под ред. Степановой О.А.20081
- Логопедическая гимнастика Буденная Т.В.2008 1
- Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНРНищева Н.В.20081
- Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН 1-2-3 периодКоноваленко В.В., Коноваленко С.В.20083
- Конспекты фронтальных логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР 1-2-3 периодКоноваленко В.В., Коноваленко С.В.20083
- Обучение грамоте в детском саду
Управителева Л.В.2008 1- ПРОГРАММЫ Коррекция нарушений речи Филичева Т.Б20081
- Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возрастаЛизунова Л.Р.20081
- Речевая гимнастика для развития речи дошкольников Анищенкова Е.С.20081
- Тесты для подготовки к школе Герасимова Анна2008 1
- Самоучитель по логопедииПолякова М.20081
- Популярная логопедияГерасимова Анна20081
- От звука к букве Дурова Н.В., Невская Л.Н.2008 1
- От слова к звуку Дурова Н.В., Невская Л.Н.2008 1
- Поиграем в слова Дурова Н.В., Невская Л.Н.2008 1
- Ступеньки к грамоте № 1-5Безруких М.М., Филиппова Т.А. 2008 5
- Тренируем пальчикиБезруких М.М., Филиппова Т.А. 2008 1
Детская литература:
№ НаименованиеАвторГод изданияКоличество1.Логопедические тестыКосинова Е200812.Логопедический букварьТегипко Н.В.200813.Секреты трудных звуковЗенцова О.2008 14. Мои первые слова 200815. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи . Жукова Н.С.200816.БукварьЖукова Н.С. 201017.Большая книга знаний для самых маленьких 20091
Периодическая литература, журналы:
№Наименование Год изданияНомер 1Логопед в детском саду 2008 № 2, 4, 6, 7, 8, 9, 102.Логопед в детском саду2009№ 1,2, 4, 5, 7, 83. Логопед в детском саду 2010№ 1,4,54. Логопед в детском саду 2011№ 45. Логопед. Научно-методический журнал 2008№ 5, 6, 76. Логопед. Научно-методический журнал 2009№ 6,8,7. Логопед. Научно-методический журнал 2010№ 48.Логопед. Научно-методический журнал2012№ 1, 2, 3, Используемая литература:
Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 352 с.
Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа). - М.: Издательство «Альфа», 1993. 87 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2008
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей// Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2008
Дидактический материал:
Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми: пособие для логопедов и родителей: в 9 вып.: вып.7. Звуки Ш, Ж М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 200. 136 с.: ил. (Коррекционная педагогика).
Нищева Н. В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. 112 с. + цв. вкл. 40 с
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной группе детского сада для детей с ОНР. Сентябрь-январь. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. 448 с.
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе детского сада для детей с ОНР. Февраль- май. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. 400 с.
Нищева Н.В. Картотеки подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. 64 с.
Комарова Л.А. Автоматизация звука Ль в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. 32 с.
Комарова Л.А. Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях.
Альбом дошкольника. - М.: ГНОМ и Д, 2009. 32 с.
Комарова Л.А. Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Альбом для дошкольника. - М.: ГНОМ и Д, 2007. - 32 с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация шипящих звуков у детей : дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. 48 с.: ил.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков Р, Рь у детей : Дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 48 с.: ил
Приложение 7
Муниципальное автономное дошкольное учреждение
«Детский сад комбинированной направленности №3»
города Сосновоборска
СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ
Родитель Заведующий МАДОУ «ДСКН №3»
(законный представитель) города Сосновоборска
_______________ ХХХХХ ___________________ (заведущий)
Приказ
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
воспитанника старшей группы
компенсирующей направленности
на 2016-2017 учебный год
Ф. Анны
Ф.И.О. ребёнка Ф. Анна
Дата рождения 05.08.2010г. Возраст
Заключение ПМПК ОНР I- II уровня Моторная алалия
Дата составления ИОМ декабрь 2017
Срок реализации ИОМ декабрь 2017-май 2017
СпециалистЗадачи коррекционно-развивающей работыРезультатСКУчитель-логопедРазвитие общих речевых навыков
- Работать над постановкой диафрагмального дыхания.
- Вырабатывать чёткие, координированные движения органов речевого аппарата.
- Работать над мягкой атакой голоса.
- Формировать правильное речевое дыхание.
- Выработка у ребёнка умения пользоваться громким и тихим голосом.
Работа над слоговой структурой слова
- Учить проговаривать слова со стечением согласных.
- Формировать умение проговаривать двух-трёх сложные слова.
Развитие фонематического слуха и навыков языкового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте
- Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).
- Учить различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
- Учить различать слова, близкие по звуковому составу.
- Обучать дифференциации слогов.
- Обучать дифференциации фонем.
- Развивать слуховое внимание на материале гласных звуков.
- Развивать слуховое внимание на материале согласных звуков.
- Знакомить с буквами.
- Развитие навыки элементарного звукового анализа.
Развитие словаря
- Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем в рамках изучаемых лексических тем.
- Упражнять в словоизменении.
- Упражнять в словообразовании.
Совершенствование грамматического строя речи
- Формировать грамматические категории имён существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий (по лексическим темам)
- Формировать навыки правильного согласования имён существительных, прилагательных, глаголов, местоимений, числительных, наречий.
- Формировать навыки грамматически правильного составления предложений.
- Формировать навыки анализа предложений и составления графических схем предложений.
Развитие связной речи
- Составлять простые предложения.
- Обучать задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
- Обучать составлению описательных рассказов по лексическим темам.
- Работать над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
- Обучать пересказу небольших рассказов и сказок.
Коррекция звукопроизношения
- Разрабатывать речевой аппарат, подготовка его к постановке звуков.
Автоматизация звуков [С] - в словах, словосочетаниях, предложениях.
Дифференциация звука [С-Ш], [З-Ж], [Ц-Ч]
Автоматизация звуков [Р,РЬ]-в словах, словосочетаниях предложениях.
Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков [Л].
- Сформировать правильное произношение и первоначальное закрепление неправильно произносимых звуков и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).
- Автоматизировать звуки в слогах, словах, предложениях, словосочетаниях, связной речи.
Развитие психических функций
- Развивать все виды восприятия, учить воспринимать и учитывать при сравнении предметов признаки, воспринимаемые всеми органами чувств.
- Совершенствовать, характер и содержание способов обследования предметов, способность обобщать.
- Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие творческого воображения, исключать стереотипность мышления.
Развитие мелкой моторики
- Развивать мелкую моторику рук и совершенствовать графические навыки.
учитель-логопед ________________ \ Т.Н. Верёвкина\
Примечание:
(красный) Этим знаком обозначаются значительные трудности при выполнении задания.
(синий) Этот знак обозначает, что ребёнок выполняет задание с помощью педагога.
(зелёный) Этот знак означает, что ребёнок выполняет задания самостоятельно, правильно.
Приложение 8
Примерные задания на автоматизацию звука [Р]:
Слова подсказки:баРан,аРбуз,воРона,сыР,баРабан,зебРа,веРтолет,жиРаф,носоРог,кРовать,коРова,гРуша,кРужка,Рыба,Роза,Рак
*
1. Назови все предметы по порядку «змейкой», начиная с картинки со звездочкой*(баран, арбуз, ворона, сыр, жираф, вертолет, зебра, барабан и т.д.)
2. Ставь на каждый предмет фишку (можно использовать пуговицу или игрушку «киндер») и добавляй к называемому предмету сначала слово«пРыг»:
пРыг на баРана
пРыг на аРбуз
пРыг на воРону и т.д.
3. Называй предметы парами таким образом, чтобы у живого предмета в паре был неживой предмет. Например: у баРана аРбуз, у воРоны сыРи т.д.
(картинки подобраны парами: живой предмет неживой предмет).
4. Называй предметы живые красивыми, а неживые - хорошими : баРан кРасивый, а аРбуз хоРоший, воРона кРасивая, а сыР хоРоший и т.д.
3. Называй предметы парами таким образом, чтобы у живого предмета в паре был неживой предмет. Например: у баРана аРбуз, у воРоны сыРи т.д.
(картинки подобраны парами: живой предмет неживой предмет).
4. Называй предметы живые красивыми, а неживые - хорошими : баРан кРасивый, а аРбуз хоРоший, воРона кРасивая, а сыР хоРоший и т.д.
5. Называй предмет, на который ставишь фишку сначала вЕДИНСТВЕННОМчисле, затем, согласовывай его с числительнымиДВА, ПЯТЬ: один баРан, два баРана, пять баРанов и т.д.
6. Назови каждый предмет в уменьшительной форме, если это возможно : баРан - баРашек, аРбуз - аРбузик и т.д.
7. Раскрась живые предметы в красный цвет, неживые предметы в серый цвет.
8. Показывай и называй баРан кРасный, аРбуз сеРый, воРона - кРасная и т.д.
9. Назови, что находится вправом верхнем углу; в нижнем левом углу; в правом нижнем углу; в верхнем левом углу; в верхнем ряду вторым по счету; в нижнем ряду третьим по счету; во втором ряду первым по счету; между ..., над ..., под ..., и т.д. (задание может быть любой сложности).
10. С каждым предметом придумай по одному предложению. (усложненный вариант задания: придумай предложения, используя по два слова из звукотаблицы, например, баРан и аРбуз БаРан ест аРбуз)
Примерные задания на автоматизацию звука [Л]
Слова подсказки:сЛон,игоЛка,акуЛа,футбоЛка,пЛатье,Лошадь,метЛа,беЛка,осеЛ,еЛка,воЛк,Ложка,Лук,крокодиЛ,Лопата,пчеЛа
*
1. Назови все предметы по порядку «змейкой», начиная с картинки со звездочкой * (слон, иголка, акула, футболка, белка, метелка, лошадь, платье …)
2. Ставь на каждый предмет фишку (можно использовать пуговицу или игрушку «киндер») и добавляй к называемому предмету сначала фразу«Я встаЛ(а)»:
Я встаЛ(а) на сЛона
Я встаЛ(а) на игоЛку
Я встаЛ(а) на акуЛу и т.д.
3. Называй предметы парами таким образом, чтобы у живого предмета в паре был неживой предмет. Например, у сЛона игоЛка, у акуЛы футбоЛка и т.д.
(картинки подобраны парами: живой предмет неживой предмет).
4. Назови все предметы, добавляяживой неживой: сЛон - живой, игоЛка неживая и т.д.
5. Называй предмет, на который ставишь фишку сначала вЕДИНСТВЕННОМчисле, затем, согласовывай его с числительнымиДВА, ПЯТЬ: один сЛон, два сЛона, пять сЛонов ; одна игоЛка , две игоЛки, пять игоЛок и т.д.
6. Назови каждый предмет в уменьшительной форме, если это возможно:
сЛон сЛоник, игоЛка игоЛочка и т.д.
7. Раскрась живые предметы в желтый цвет, неживые предметы в голубой цвет.
8. Показывай и называй сЛон жеЛтый, игоЛка гоЛубая, акуЛа жеЛтая и т.д.
9. Назови, что находитсяв правом верхнем углу; в нижнем левом углу; в правом нижнем углу; в верхнем левом углу; в верхнем ряду вторым по счету; в нижнем ряду третьим по счету; во втором ряду первым по счету; между, над ...., под...и т.д. (задание может быть любой сложности).
10. С каждым предметом придумай по одному предложению.
(усложненный вариант задания: придумай предложения, используя по два слова из звукотаблицы, например, сЛон и игоЛка сЛон вдевает нитку в игоЛку)
Примерные задания на дифференциацию звуков [Р-Л]
1.а) Какой первый звук в слове РОЗА? А какой первый звук в слове ЛОЖКА?
а) Прочитай слоги с буквами Р и Л.
б) Покажи слог ро; лу и т. д.
а)Напиши букву Р, когда услышишь в слоге звук [р]; напиши букву Л, когда услышишь в слоге звук [л]: ла, ру, ро, лу и т. д.
б)Запомни и напиши два слога: ра-ла, ... лу-ру, ... лы-ры.
2. Договори:
В воду упал усатый….. Мама купила розовый…….
У окна белая ... .На картинке пушистая ... .
На кровати спал
У куклы сломана ....На небе красивая желтая ……
3. Запомни и напиши два слова: лак рак, ...рама лама, ...Рома лом, ...рука - луна.
4.Напиши букву Р, когда услышишь в слове звук [р]; напиши букву Л, когда услышишь в слове звук [л]: гол, комар, рожки, ложки, юла, Юра, жарко, жалко, плащ, грач.
5.а.) Назови одним словом все, что нарисовано на картинках.__
б)' )
Называй каждый из продуктов и рассказывай, какой звук [р] или [л] есть в слове. В начале, в конце или в середине слова этот звук?(моЛоко,сыР,коЛбаса, масЛо, сахаР)
в ) О каком из нарисованных продуктов ты скажешь МОЙ? МОЯ? МОЕ?
г) Договори:
Медвежонок ест сладкий ....(сахар) Мышка грызет вкусный желтый ....(сыр) Роме не нравится копченая ....(колбаса) Малыш Рома пьет вкусное коровье ....(молоко) Рома кладет в кашу свежее желтое ....(масло)
а) Назови одним словом все, что нарисовано на картинках (продукты)
Назови каждое животное.
б)Назови слова-названия животных, в которых есть звук [р], ... [л].
Назови слово-название животного, в котором первый звук [р], ... [л].
Назови слово-название животного, в котором последний звук [р], ... [л].
Назови слово-название животного, в середине которого есть звук [р], ... [л].
в)Какие из нарисованных на картинках животных дикие? А какие из нарисованных животных домашних?
7. а) Назови одним словом все, что нарисовано на картинках. Назови каждую картинку.
б) Назови слова-названия инструментов, в которых есть звук [р], ... [л]. Назови слово-название инструмента, в котором первый звук [р], ... [л]. Назови слово-название инструмента, в котором последний звук [р]. Назови слова-названия инструментов, в середине которых есть звук [л].
8. а) Какой третий слог ра или ла (ры или ры) в этих словах?
г) Прочитай, потом спиши эти слова, вставляя пропущенные буквы.
Взрослый медленно читает следующий рассказ.
Сегодня утром все дома. Мама мыла рамы. Папа мыл пол. Рома чинил куклу. У куклы сломана рука. А Мурка спала под столом.
в)Перескажи этот рассказ.
2. Назвать слова сначала со звуком [р], потом со звуком [л].
Глазкам спать давно пора Хорошо, сказала кошка,
Ждет тебя кроватка.Отдохни, коротконожка,
Спи, дочурка, сладко!Поиграем, а затем
(П. Воронъко)Я тебя, голубчик, съем...
(С. Маршак)
V.Вспомни и назови слова, в которых звук [р] в начале слова, ... звук [л] в начале слова.
Вспомни и назови слова, в которых звук [л] в конце слова, ... звук [р] в конце слова.
Вспомни и назови слова, в которых звук [р] в середине слова, ... звук [л] в середине слова.
2Выучить наизусть и рассказать чистоговорки
Примерные задания на дифференциацию звуков [С-Ш]
- Где находится звук «С-Ш» (в начале, середине, конце слова)
- Составь схемы слов со звуками «С-Ш»
- Добавь ША или СА
клоун это .. .У сосны большой
На стуле спит кот ... Паша съел пирога ...
Выучить наизусть, назвать слова сначала со звуком [ш], потом со зуком (с].
Как у нашего котаКозлятушки, дитятушки.
Шубка очень хороша,Ваша мать пришла,
Как у котика усыМолочка принесла...
Удивительной красы.Ела я трапу шелковую,
Пила воду студеную...
Вспомни и назови слова, в которых первый звук [ш], ... [с|.
Вспомни и назови слова, в которых последний звук [ш], ... |с].
Вспомни и назови слова, в середине которых есть звук [ш], ... |с]. _
Выучить наизусть и рассказать чистоговорки.