Оглавление
Введение3
Глава 1. Формирование фонетических навыков на младшей ступени обучения6
1.1.Понятие фонетики6
1.2.Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников8
1.3.Специфика начального обучения иностранного языка9
Глава 2. Методики и упражнения для формирования фонетических навыков на основе песенного изучения12
2.1. Методики для применения песенного материала12
2.2. Содержание песенного материала на начальном этапе обучения16
2.3. Упражнения для формирования фонетических навыков19
Заключение29
Список использованной литературы31
Введение
Тема нашего исследования «Формирование фонетических навыков на основе песенного материала на младшей ступени обучения». Мы выбрали эту тему, так как овладение звуковым строем это обязательное условие общения людей в любой форме.
Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности. Эффективностью произношения в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Нормативное произношение является одним из важных элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека. Речь понятна слушающим с трудом или не понятна вообще, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками.
Больше того: не зная фонетики учащиеся не смогут понять современное письмо и разобраться в грамматике. Обучение произношению это важная ступень как в практическом овладении механизмом произношения и произносительной нормой, так и в выработке речевых умений.
Поэтому формировать фонетические навыки важно именно в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте формируется речь учащегося, их произношение. А устойчивое нормативное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала, в значительной мере способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма.
Согласно требованиям программы по иностранному языку студенты, неязыковых вузов должны овладеть фонетическими нормативными языковыми средствами, но не менее важным при этом становится фонационный аспект, так как фонационные навыки позволяют более успешно организовать взаимодействие коммуникантов на эмотивно-эмпатийном и регулятивно-организационном уровнях иноязычного общения. Владение звуковым строем языка, правильным произношением и культурой голоса является обязательным условием общения в любой его форме. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если говорящий нарушает произносительные нормы и, если слушающий не владеет произносительными навыками. Сформированность устойчивых норм произношения и фонационной культуры обеспечивает нормальное функционирование диалогической и монологической устной речевой деятельности.
Проблемы, связанные с обучением фонетике иностранного языка, достаточно подробно исследовали в своих работах многие ученые (Щерба Л.В., Артемов В.А., Леонтьев A.A., Шатилов С.Ф., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Панасенко Н.И., Хомицкая А.Н., Чингаева О.Г., Антипова A.M. и др.). По мнению В.А.Артемова, «ритмико-интонационное оформление речи имеет смыслообразующую функцию, составляя структурное единство мелодии, ритма и темпа, имеющие то или иное коммуникативное значение». Невладение же этими навыками «препятствует процессу смысло-выражения при говорении и смысло-восприятию при восприятии звучащей речи партнерами по общению». (С.Ф.Шатилов, 1985) Однако, имеющиеся исследования в области фонетики не рассматривают проблему формирования фонетических и фонационных навыков в их взаимосвязи.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена недостаточной изученностью проблемы формирования фонетических навыков иноязычной устной речевой деятельности младшей ступени обучения, невыявленностью факторов, затрудняющих процесс речевой коммуникации ввиду наличия фонетических и фонематических ошибок.
Объектом исследования является процесс формирования фонетических навыков при обучении иноязычной устной речевой деятельности на основе песенного материала на младшей ступени обучения.
Предметом исследования становится взаимосвязь и взаимовлияние фонетических навыков и их формирование на основе английских песенных материалов и специального комплекса упражнений.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную методику формирования фонетических навыков при обучении устной иноязычной речевой деятельности на основе английских песенных материалов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1) рассмотреть фонетические характеристики иноязычной устной речи, на основе чего выделить фонетические языковые нормативные средства как возможные объекты фонетических навыков;
2) изучить существующую теорию и практику формирования фонетических навыков;
3) отобрать и обосновать виды фонетических навыков;
4) изучить песенный материал как средство формирования фонетических навыков на младшей ступени обучения;
5) разработать комплекс упражнений и методику формирования фонетических навыков.
Глава 1. Формирование фонетических навыков на младшей ступени обучения
- Понятие фонетики
Фонетика и фонология раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка. Звуковой строй служит материальной формой языка и находится в сложных двояких отношениях с биологической и с общественной природой человека. Понятие «фонема» одно из основополагающих понятий современного теоретического языкознания. Учение о фонеме, или фонология изучает фонетические явления со стороны их функций в системе языка. Созданию учения о фонеме предшествовало несколько этапов развития науки о языке. До начала XIX в. В европейском языкознании не различали звук и букву, что мешало изучению звуковой стороны языка. С середины XIX в. Начали строго разграничивать звук и букву, а звуки языка успешно изучали как явления физиологические и акустические. С конца XIX в. Начинается этап, связанный с понятием «фонема». Приоритет в создании фонологии принадлежит русским ученым.
В 70-х годах XIX в. кавказовед Т.К. Услар обратил внимание на то, что одни звуки различают смысл, а другие хоть и произносятся по-разному, но смысла не различают. Профессор Казанского университета И.А. Бодуэн де Куртенэ в работах того же времени отмечает несовпадение «физической природы звуков с их значением в чутье народа». В начале 80-х годов в Казани складывается лингвистическая школа во главе с И.А. Бодуэн де Куртенэ, начинает разрабатываться учение о фонеме. Н.Крушевский вводит понятие «фонема»; Бодуэн де Куртенэ создает психологическую теорию фонемы. Фонема (пишет Бодуэн) это «психический эквивалент звуков языка», «фонетическое представление», которое «существует и беспрерывно продолжается в индивидуальной психике». Почему звуки, разные акустически и артикуляционно, объединяются в психике говорящих в одно фонетическое представление, в одну фонему? Причину этого Бодуэн видит в «связи фонетических представлений с морфологическими, синтаксическими». В фонемы Бодуэн объединил позиционно чередующиеся в составе морфемы звуки и разрабатывал теорию позиционных чередований [2, с. 81].
Далее теория фонем разрабатывалась петербургским учеником Бодуэна Л.В. Щербой. В работе «Русские гласные в качественном и количественном отношении» (1912 г.) Щерба определяет фонему как «фонетическое представление», которое может «ассоциироваться со смысловыми представлениями и дифферентность слова». Позже Щерба пишет о фонемах уже как о звуковых типах, «способных различать слова и их формы», т.е. служить целям человеческого общения». После 1917 года разработка теории фонем получает большое практическое значение (работы Н.Ф.Яковлева).
Фонология складывается в учение о звуках человеческой речи в их функциональном и социальном аспекте. Фонема начинает рассматриваться как подлинный элемент языковой системы. За пределами нашей страны теория фонем разрабатывалась в школе функциональной лингвистики, в «Пражском лингвистическом кружке», причем под значительным влиянием воззрений Бодуэна. Пражский ученый Н.С. Трубецкой создает реляционно-физическую теорию фонемы, согласно которой фонетическое описание языка составляет материальную основу его фонологического исследования. Фонема определяется как член фонологической оппозиции (противопоставления). Книга Трубецкого «Основы фонологии» является основополагающим трудом современной фонологии. Р.О. Якобсон создал дихотомическую теорию фонологии.
Далее теория фонемы разрабатывалась американскими учеными. В процессе развития теории фонем в советском языкознании сложились две фонологические школы: ленинградская («изербовская») и московская. Ученые ленинградской школы (А.Р. Зиндер, М.И. Матусевич, А.Н. Гвоздев и др.) считают, что фонему нужно рассматривать как автономную от морфемы собственно фонетическую единицу. Фонемы определяются как звуковые типы реальных звучаний [2, с. 88].
Ученых московской фонологической школы отличает морфологический подход к фонеме. Фонема определяется ими исходя из ее разных реализаций, из сопоставления ее разных позиций в морфеме. Любая языковая единица воспринимается как таковая, только если ее можно идентифицировать в составе единицы более высокого уровня. Фонема является основной единицей фонологического уровня, морфема морфологического уровня. Чтобы определить реальность фонемы мы постоянно обращаемся к конкретной единице более высокого уровня, в состав которой данная фонема входит, т.е. может определять фонему только на основе морфологического критерия как составную часть морфемы. На этом положении строится теория московской фонологической школы. Эта теория роднится со взглядами И.А. Бодуэна де Куртенэ и Н.Ф. Яковлева.
- Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников
На начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Это нужно для нормального функционирования устной речи учащихся.
Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Знание фонетических навыков позволит учащимся нормативно произносить все звуки английского; усвоить дифференциальные признаки звуков (гласность и согласность). Фонетические умения помогут школьникам усвоить ритмику (чередование ударных и не ударных слогов) английской фразы, логическое ударение знаменательных слов, ударение служебных слов (вспомогательных глаголов в отрицательной форме). Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка - коммуникации, т.е. взаимопониманию [3, с. 62].
Обучение произношению является важной ступенью в плане практического овладения механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане выработки речевых умений. Устойчивое плавильное произношение учащихся является необходимой предпосылкой для быстрого и прочного усвоения языкового материала; способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма. Отработка произносительных навыков способствует развитию свободной речи у младших школьников. При овладении иноязычным произношением задача состоит в том, чтобы адаптировать психофизиологические механизмы восприятия и производства речи соответственно фонетической природе изучаемого языка путем коррекций имеющихся и выработки дополнительных слухо-произносительных навыков. Создание слухо-произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции. При этом следует учитывать неодинаковые данные учащихся: у одних хорошая слуховая и артикуляторная чувствительность, у других хорошая слуховая чувствительность сочетается с плохой артикуляцией.
1.3.Специфика начального обучения иностранного языка
Начальное обучение ИЯ - одно из приоритетных направлений в образовательной как в политике РФ, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвящённых тому или иному аспекту этой проблемы.
Начальное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или с2 по 4 класс). Именно на этой ступени закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.
Сегодня можно суверенностью констатировать, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения. Отвечая на вопрос в чём причина столь внимательного отношения к обучению ИЯ, обычно называют три группы факторов:
- психолого-физиологические;
-антропологические;
- педагогические.
1)Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной предрасположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитивность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое т быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, к слуховому восприятию [12,с. 54].
Другое очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счёт взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.
2)Основной смысл антропологических факторов сводится к тому, что дошкольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребёнка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие.
3) Педагоги поддерживают утверждение о том, что изучение ИЯ поможет детям лучше ориентироваться в динамично изменяющемся мире с ярко выраженными интеграционными про весами во всех областях человеческой жизнедеятельности. Но еще одним существенным, по их мнению, фактором является также то, что любое образовательное учреждение играет существенную роль в реализации социального заказа общества по отношению к подрастающему поколению -- целенаправленно заданного интересами общества в конкретный период его развития воздействует на личность учащегося, его систему мировидения и мировосприятия. Начальной школе принадлежит в 1том особая миссия, поскольку речь идет о становлении личности младшего школьника, выявлении и развитии его способностей [3,с. 93].
Следует отметить, что идея раннего обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ производилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые существуют с 40-х годов прошлого столетия.
Глава 2. Методики и упражнения для формирования фонетических навыков на основе песенного изучения
2.1. Методики для применения песенного материала
Использование каждой песни предусматривает введение, активизацию и закрепление лексического и грамматического материала. Можно назвать это лексической (ЛД) и грамматической доминантой (ГД) той или иной песни. Наличие одной из таких доминант определяет место каждой песни в учебном процессе. Определенную помощь в работе с песенным материалом могут оказать слова и выражения школьного обихода, способствующие созданию благоприятного взаимодействия между учителем и учащимися.
Песни могут быть использованы в следующих случаях [15, с. 37].:
- На уроках введения нового языкового материала и его первичного закрепления. Как показывает опыт, наибольшую ценность песни на английском языке представляют на этапе тренировки и закрепления нового лексико-грамматического материала и использования этого материала в новых ситуациях.
При этом работу с песней рекомендуется проводить на основе пассивного владения им и последующего перевода его в активный словарь с помощью условно-речевых упражнений. Не вызывает сомнения тот факт, что песни могут быть применены на любой из этих стадий. Однако, как показывает практика, наибольшую ценность в дидактическом и методическом планах данный экстралингвистический материал представляет на последних двух стадиях.
2) На уроках повторной тренировки. Специально подобранные песни содержат определенный лексико-грамматический материал, который был введен вместе с разучиванием песни. Повторное использование песенного материала позволяет осуществить дальнейшую тренировку ранее введенного и первично закрепленного материала.
3) На уроках практики устной речи. Речевые упражнения могут быть построены таким образом, чтобы в процессе их выполнения лексико-грамматический материал мог быть актуализирован и переведен в речь. Работе над песней рекомендуется отводить 2О-25 минут в неделю, регулярно на каждом уроке (по 3-5 мин), что не должно отрицательно отразиться на учебном процессе в целом.
Что касается этапов урока, когда ПМ может быть применен, то они могут быть весьма различными. В зависимости от методической задачи отдельного этапа ПМ рекомендуется использовать:
1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;
2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;
3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;
4) как своего рода релаксацию в середине или в конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.
Методика работы над песней предполагает следующие стадии введения и активизации лексико-грамматического материала песни:
- стадия восприятия (непосредственное вовлечение учащихся в работу над песней);
- введение и первичное закрепление лексико-грамматического материала песни;
- стадия трансформации языкового материала песни;
- стадия репродукции;
- стадия комбинирования лексического и грамматического материала песни.
В соответствии с этапами урока последовательность работы с песней может быть следующей [4, с. 112].:
- Краткое вступительное слово о песне (ее характер, основное содержание, история создания и т.д.), которое позволяет учителю сообщить краткую информацию о песне, логически связывая его с предыдущим этапом урока. При необходимости учитель выделяет в тексте песни то грамматическое явление и те новые слова, которые требуют комментария.
На этом этапе перед прослушиванием песни учащимся предлагается обратить внимание на характер песни (лирическая, шуточная и т.д.) и средствах, указывающих на это.
2. Первое музыкальное предъявление песни. На этом этапе происходит первое знакомство с музыкальной стороной песни и целостное ее восприятие. С этой целью песня прослушивается учащимися с начала до конца.
3. После первого прослушивания учитель с помощью вопросов проверяет степень понимания текста песни и выявляет непонятные или неизвестные слова. При регулярном и систематическом выполнении подобного задания учащиеся привыкают быть внимательными (у них развивается слуховая память и внимание) и они, как показывает практика, справляются с ним без особого труда. Проверка глубины понимания содержания песни.
Для обеспечения понимания каждого слова и грамматической конструкции песни учитель использует дословный перевод на родной язык (к этой работе постепенно можно привлекать и учащихся). На более продвинутом этапе обучения полезно обращать внимание учащихся на способы выражения той или иной мысли средствами иностранного языка. Как показал опыт работы с песенным материалом, лучше всего применять подстрочный перевод используемой на данном уроке песни.
4. Фонетическая отработка текста песни. Основным принципом освоения фонетической стороны песни (произношение слов, ритмико-интонационный аспект предложений) является принцип воспроизведения путем имитации вслед за исполнителем или учителем, который обращает внимание учащихся на темп и правильность произнесения и чтения отдельных слов и текста в целом.
Учащимся очень нравится читать тексты песни в разных темпах с постепенным ускорением, с разным ритмическим рисунком, с разным прагматическим заданием, типа: «Прочтите этот текст, будто вы уговариваете (укоряете, хвалите, приказываете и т.д.) кого-то». После этого класс слушает песню повторно с параллельным чтением текста, для чего он записывается на доску или раздается учащимся в отпечатанном виде.
5. Разучивание мелодии в процессе совместного исполнения песни вслед за певцом (или учителем). На всю процедуру ознакомления с песней на первом уроке уходит 5-1О минут урока. Песни, отобранные в соответствии с темой, логично вписываются в его структуру, оживляют его, создают благоприятный психологический климат для формирования и совершенствования речевых навыков и умений. На последующих двух-трех уроках песня повторяется один или два раза с целью прочного ее запоминания.
При этом в памяти учащихся закрепляются необходимые словосочетания и грамматические структуры. При прохождении новой грамматической темы, как показывает практика, учащиеся легко вспоминают эти грамматические структуры и употребляют их в своей речи в новых ситуациях. В дальнейшем песня может быть использована как эффективное средство закрепления и повторения нового лексико-грамматического материала урока.
Использование песенного материала целесообразно связывать с развитием всех видов речевой деятельности. Сам процесс разучивания основан на многократном прослушивании. Из песен, предложенных ниже, можно составить программу концерта и устроить конкурс меломанов или переводчиков. В процессе выполнения требований конкурса у учащихся существенно повышается мотивация на аудирование незнакомого песенного текста. Перед первым предъявлением песни могут быть использованы также тексты для аудирования, подготавливающие учащихся к восприятию песни. Собственный опыт, а также изучение опыта некоторых передовых учителей иностранного языка показывают, что процент усвоения песенного материала существенно возрастает с 3О% - 4О% (после трехкратного исполнения на первом занятии) до 8О% - 9О%, если песня исполняется по одному разу на уроке с недельным промежутком между каждым из них еще три раза.
Наши исследования показали, что после шестикратного исполнения по схеме (3 + 1 + 1 + 1) песня из 1О6 слов запоминается надолго. Примерно через 12 месяцев со дня первой презентации песни 8О% учащихся воспроизвели песенный текст в полном объеме.
2.2. Содержание песенного материала на начальном этапе обучения
Песни на уроках английского языка могут быть использованы для формирования фонетических навыков, пополнения лексического запаса, отработки грамматических конструкций. Они помогают учащимся приобщиться к иноязычной культуре, сплачивают группу, развивают творческие способности и создают непринужденную атмосферу на уроке. Использование песен для обучения английскому языку может начинаться с самого раннего возраста. Г.А.Чесновицкая считает, что методика обучения малышей иностранному языку базируется на четырех видах работы: игре, движении, музыке и наглядности. Они помогают повысить качество обучения, добиться лучших результатов при постоянном взаимодействии между собой. Именно использование песен включает в себя все эти четыре вида работы. Музыка в обучении и представлена широким выбором песен, которые помогают закреплению языкового материала, пополнению лексико-грамматических единиц, речевых образцов. Слова песен, соединенные с ритмом и музыкой, легче запоминаются, повышают мотивацию к обучению.
Песни, в которых лексика учится через движения, например, “If you happy”, “Head and shoulders”, помогают лучше освоить лексику, выучить команды, отработать любую лексическую тему. В младшем возрасте следует учитывать и то, что песни должны быть направлены на формирование активного и пассивного вокабуляра. Все это формируется на основе традиционных английских песенок «Nursery Rhymes», видеоматериалов, используемых на уроках.
Песни, используемые для обучения, можно разделить и представить по следующим темам: алфавит, цифры, цвета, животные, семья, части тела, игрушки, погода, еда и другие. Таким образом, дети могут изображать действия, танцевать, повторяя за учителем, познавать язык и культуру изучаемого языка без особых объяснений.
Мои ученики очень полюбили забавную песенку “Everything At Once” by Lenka, которая отлично подошла для отработки и закрепления конструкции “as…as”. Эта весёлая мелодия с достаточно простыми словами была у всех на слуху, так как являлась рекламой Windows 8, поэтому вызвала повышенный интерес у моих учеников, которые с восторгом напевали её все перемены напролёт.
As sly as a fox, as strong as an ox,
As fast as a hare, as brave as a bear,
As free as a bird, as neat as a word,
As quiet as a mouse, as big as a house…
Oh ohoh I wanna be,
Oh ohohohhhhh I wanna be,
Oh ohohohhhhh I wanna be…
Is everything!
В начале работы рекомендую познакомиться с новыми словами:
neat чёткий, ясный, точный, mean неприятный, противный, bite укус, toad жаба и пр. Затем дети слушают песню и вписывают пропущенные слова: в одном куплете существительные, в другом прилагательные.
As sly as a ___, as strong as an ox
As fast as a ___, as brave as a bear
As free as a ___, as neat as a word
As quiet as a ___, as big as a house
As warm as the sun, as___ as fun
As cool as a tree, as___ as the sea
As hot as fire, ___ as ice
Sweet as sugar and everything ___
Для сильных учеников задание может выглядеть так:
As ___as time, as straight as a ___
As___ as a queen, as buzzed as a ___
As ___as a tiger, smooth as a ___
___ as a melody, pure as I wanna be
После проверки задания все поют сначала вместе, а когда песенка уже запоминается, мы устраивали «батл» - соревнование между мальчиками и девочками они пели по строчке, стараясь делать это лучше другой команды. Благодаря тому, что это весело, мои ученики отлично выучили новые слова, закрепили достаточно сложную грамматическую конструкцию и значительно улучшили свое произношение, ведь они старались выговаривать слова также идеально, как и «та тётя из клипа».
Так, для начальной школы рекомендую следующие песни:
Hello
ABC Song
How Are You, My Friend?
Good Morning to You
Humpty Dumpty
I Went to School One Morning
Six Green Bottles
What Are You Wearing?
Ten Little Elephants
Clap Along With Me
Once I Caught a Fish Alive
The Bear Song
Pussy Cat, Pussy Cat
Once I Saw a Little Bird
Six Little Ducks
The Three Little Kittens
Mary Had a Little Lamb
Twinkle, Twinkle, Little Star
Rainbow Song
Rain, Rain, Go Away
Everything at Once (Lenka)
2.3. Упражнения для формирования фонетических навыков
Формирование фонетического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексическими единицами в лексической группе, овладение навыками употребления фонетики, а также смысловым восприятием лексической единицы в тексте. На начальном этапе обучения дети хорошо воспринимают, запоминают и воспроизводят готовые фонетические конструкции, особенно если они рифмуются или вводятся под музыку, ритм [8,с. 67].
Многие учебные курсы для начальной школы вводят песенный материал как естественную часть при изучении тех или иных фонетических тем. В учебном курсе “Chatterbox 1” детям предлагаются чудесные, легко запоминающие песенки практически в каждой лексической теме. Особенно хочется обратить внимание на “The family song”, в которой перечисление членов семьи идет вместе с прилагательными, описывающими людей слова, которые всегда трудно усваиваются детьми на начальном этапе обучения. В учебнике “Wonderland.Pre-Junior” (Longman) очень удачно даются рифмовки под музыку на темы “Части тела”, “Пища” и другие. Предлоги места и движения ученики быстро запоминают, если использовать песенку-игру из учебного пособия “English Together 2 ” “Were going on a bear hunt”. Если у учителя есть возможность работать в начальной школе по какому-либо из перечисленных пособий, то песни и рифмовки становятся естественной частью урока, помогают вводить или закреплять фонетический материал в живой, эмоциональной форме. Преимущество использования курсов, в которых песенный материал внесен авторами как логическая и необходимая часть работы, очевиден учителю не требуется самому искать песни и стихи, сочетается с другими упражнениями урока.
В том случае, если такой возможности нет, существуют многочисленные сборники, аудио- и видеокассеты, а в последнее время и компьютерные программы с музыкой и песнями. Правда, использование всего этого требует от учителя больших временных затрат, но полученные результаты стоят того.
Формирование фонематического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков. Все это на начальном этапе возможно только путем подражания и повторения, лучше хором, вслед за учителем, аудио- или видеозаписью. Анализировать услышанные звуки и осознанно управлять своими органами речи школьники могут в очень ограниченном объеме. Психологически, дети воспринимают и запоминают песни и скандирование под музыку гораздо лучше, чем любой другой текст.
Кроме того, им более понятно и привычно такое занятие как пение хором, нежели просто повторение хором отдельных фраз. На уроках можно разучивать с детьми песни и рифмовки из различных сборников английских детских стихов и песен, такие например, как “Hickory, dickory, dock.”, Rub-a-dub-dub.”, где повторяется один и тот же гласный звук в сочетаниях с разными согласными. Звук детьми прекрасно отрабатывается и запоминается. Для отработки техники произношения очень эффективно скандирование скороговорок под ритмичную музыку. Такие известные скороговорки как “Fuzzy Wuzzy was a bear,” “Happy hippopotamus” вошли в широко известные учебные курсы для детей “Way Ahead” (“Macmillan Education”) и “Chatterbox” (“Oxford University Press”) и успешно используются преподавателями школ [12, с. 64].
Помимо формирования произносительных навыков на этапе обучения, с. произношению очень важна изначально правильно поставленная интонация. Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение. Школьники легче воспринимают интонационный строй английских предложений, слушая и воспроизводя интонации стихов и песен, таких как “Why do you cry Willy?”, “Simple Simon”, “Little Jack Horner” и многих других. В них восклицательные, утвердительные и различные виды вопросительных интонационных конструкций сочетаются в доступном и близком детям контексте. Ритмичная музыка детских стихов и песен помогает быстрейшему усвоению этих аутентичных произведений, а вместе с ними и правильной интонации, которая воспринимается в дальнейшем как естественная при воспроизведении английской речи. Доказательством того, что в наши дни это начинают осознавать широкие учительские круги является выход в 2002-2003 году обучающего комплекта для дошкольников и младших школьников казанского автора, учителя В.Н.Мещеряковой “I love English”. Первой ступенью комплекта является пособие “I can sing”, в котором, основываясь на всех преимуществах использования песенно-музыкального материала для обучения английскому языку на начальном этапе, В.Н.Мещерякова учит детей сначала петь на английском языке, а уже потом говорить.
Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексическими единицами в лексической группе, овладение навыками выбора и употребления лексики, а также смысловым восприятием лексической единицы в тексте. На начальном этапе обучения дети хорошо воспринимают, запоминают и воспроизводят готовые лексические конструкции, особенно если они рифмуются или вводятся под музыку, ритм.
Многие учебные курсы для начальной школы вводят песенный материал как естественную часть при изучении тех или иных лексических тем. В учебном курсе “Chatterbox 1” детям предлагаются чудесные, легко запоминающие песенки практически в каждой лексической теме. Особенно хочется обратить внимание на “The family song”, в которой перечисление членов семьи идет вместе с прилагательными, описывающими людей слова, которые всегда трудно усваиваются детьми на начальном этапе обучения. В учебнике “Wonderland.Pre-Junior” (Longman) очень удачно даются рифмовки под музыку на темы “Части тела”, “Пища” и другие. Предлоги места и движения ученики быстро запоминают, если использовать песенку-игру из учебного пособия “English Together 2 ” “Were going on a bear hunt”. Если у учителя есть возможность работать в начальной школе по какому-либо из перечисленных пособий, то песни и рифмовки становятся естественной частью урока, помогают вводить или закреплять лексический материал в живой, эмоциональной форме.[7, с. 94] Преимущество использования курсов, в которых песенный материал внесен авторами как логическая и необходимая часть работы, очевиден учителю не требуется самому искать песни и стихи, выверять вся ли лексика подходит, сочетается с другими упражнениями урока.
В том случае, если такой возможности нет, существуют многочисленные сборники, аудио- и видеокассеты, а в последнее время и компьютерные программы с музыкой и песнями. Правда, использование всего этого требует от учителя больших временных затрат, но полученные результаты стоят того
Песенный и музыкальный материал может успешно использоваться не только при обучении аспектам языка, но и при формировании речевой деятельности, особенно устной речи. На начальном этапе обучения английская монологическая и диалогическая речь школьников очень проста, так как ее развитие в значительной степени зависит от развития их речевой деятельности на родном языке. Речевые клише вводятся и заучиваются детьми целиком, без грамматического или структурного анализа фразы или словосочетания. Принципиальным моментом здесь является использование аутентичного речевого образца, и здесь песни и стихи имеют много преимуществ перед прозаическим материалом. Они легко вводятся, легко запоминаются, петь можно хором, что снимает психологический пресс с неуверенных в себе учеников. В подлинном песенном материале часто встречаются целые фразы и отдельные лексические единицы, характерные именно для разговорной речи. Например, хорошо известна английская детская песенка “Two fat gentlemen..”, в припеве которой неоднократно повторяется приветственная фраза “How do you do?”, которая вводится в контексте песенного сюжета встречи разных людей, быстро запоминается и сама фраза, и ситуация, когда нужно ее использовать. Песня “Whos afraid of big black spiders?” учит вопросно-ответному диалогическому общению, умению давать краткие ответы, широко используемые в бытовой разговорной речи. Широко известная песня “Good morning!” по сути является целым готовым диалогом, с помощью которого дети учатся здороваться, спрашивать как идут дела и прощаться. Очень эффективным способом запомнить как спросить о времени и правильно ответить на этот вопрос является разучивание песен “What do you do at this time?” и “What does the clock say?” . Кроме того, сам процесс заучивания песен наизусть и воспроизведения их на уроках сначала хором, а позже и индивидуально или парами служит развитию навыка говорения на иностранном языке. Дети охотно и легко учат стихи и песни, как на родном, так и на иностранном языке. Рифмованная речь является для них привычной и более естественной, чем простая, именно потому, что им легче запомнить информацию в рифмованном виде. Эта психологическая особенность памяти учащихся активно используется при обучении их английскому языку. Существуют и давно применяются учителями различные пособия, содержащие стихи и рифмы, как на английском языке, так и в смешанном русско-английском варианте для разучивания английских букв, слов, грамматических понятий, даже формы неправильных глаголов зарифмованы в смешные стихи, и успешно в таком виде учатся школьниками.Так, например:
а) При изучении глагола “to have” можно принести и раздать учащимся по две игрушки, сгруппировав их таким образом, чтобы одно животное было двусложное, а второе состояло из одного слога, например: a parrot and a fox, a squirrel and a pig, a monkey and a duck, a rabbit and a wolf, etc. Показывая по очереди свои игрушки, дети подставляют соответствующие слова и с удовольствием напевают мотив песни “В траве сидел кузнечик”:
P1: I have, I have a tiger, I have, I have a tiger,
I have, I have a tiger, a tiger and a cat.
Cl: Have you a tiger? Have you a tiger?
P1: Yes, I have a tiger. 31
P1: Have you a tiger? Have you a tiger?
Cl: No, we have not.
б) Тренировку оборота “to be going to” можно построить на исполнении песни “Каравай”, где используются уже знакомые учащимся глаголы:
I am going to be,
I am going to see,
I am going to visit,
I am going to meet.
Refrain:
Karavay, karavay
Whom you like выбирай.
Choose, choose, choose, choose,
Whom you like, please, choose.
I am going to show,
I am going to take,
I am going to promise,
I am going to make.
Refrain:
I am going to read,
I am going to write,
I am going to speak,
I am going to recite.
Refrain:
в) Учащиеся быстро и легко запомнят порядок слов в специальных вопросах в настоящем совершенном времени, если разучить с ними песню на мотив “Ты ж мэне пидманула”:
Where, where have you been?
What, what, what, what have you seen?
What, what, what, what have you done?
Have you had a lot of fun? [8;с.68-74]
Помимо этого, важной особенностью развития памяти у детей школьного возраста является более резкое, чем у взрослых разграничение каналов восприятия и запоминания информации. В классе всегда есть дети-визуалы, аудиалы, кинестетики и дети с отсутствием четко выраженной склонности к какому-либо определенному типу восприятия или со смешанным типом. Кроме того, практически у всех школьников в этом возрасте еще очень хорошо развита, в отличие от взрослых людей, тактильная память. Таким образом учитель просто обязан при подаче нового материала использовать все возможные способы, в том числе и через музыку и песню. Использование песенно-музыкального материала позволяет при экономии времени урока вводить новые лексические или грамматические единицы, опираясь сразу на несколько каналов восприятия одновременно. Музыка и песни в сопровождении музыки отлично воспринимаются аудиалами, если песня сопровождается движениями (а детские песни практически всегда и танцы тоже), то она легко запоминается кинестетиками. Если в учебнике или в классе есть картинки к сюжету песни, то не будет никаких проблем с запоминанием этого материала и у визуалов.
Такая комплексная подача новой информации, помимо проблемы снятия трудностей восприятия, одновременно развивает у детей те каналы восприятия, которые у них недостаточно развиты. Опираясь на зрительные образы, дети с хорошо развитым визуальным каналом восприятия развивают слух, так как они все время слышат музыку и звуки иностранного языка, сопровождающие эти зрительные образы. Делая разминку, танцуя или играя в определенную игру под музыку и в сопровождении английских фраз, кинестетики привыкают запоминать необходимые для игры или песни слова и предложения [9, с. 36]. Пособий, содержащих песни и рифмовки под музыку на различные грамматические и лексические темы существует сейчас довольно много. Повторение и отработка слов и фраз иностранного языка могут быстро наскучить детям, в то время как петь и читать одни и те же стихи и песенки они готовы бесконечно. Используя песни и музыку, мы можем расширять объем детской памяти без всякого насилия, самым естественным для этого возраста способом. Что касается развития и тренировки долговременной памяти, то психологи давно доказали, что человек хорошо помнит только то, что он пережил эмоционально. Дети любят петь, танцевать. Поэтому любая проигранная и спетая ими лексическая единица пережита ими, она прошла через них, связана с личными эмоциями ребенка, стала лично-значимой она запомнится навсегда.
На уроках в младших классах всегда полезно разучить с детьми несколько песен, в которых помимо нужных им слов и фраз, есть грамматические конструкции, сложно воспринимаемые школьниками средней школы. Это страдательный залог, условные предложения, некоторые времена. Позже, в старших классах, когда начинается изучение этих конструкций, можно легко вспомнить детские песенки, и это очень помогает в процессе обучения. Во-первых, когда новый материал оказывается не новым, а известным, как оказывается, еще из начальной школы, снимается психологический барьер, неуверенность в том, сможет ли ученик разобраться в этих непростых грамматических правилах. Во-вторых, еще до знакомства с той или иной грамматической конструкцией у ученика уже заложен навык ее использования. В-третьих, во время объяснения сложного материала появляется логически обоснованная возможность разрядки, паузы, разминки во время прослушивания знакомой песни. В качестве примеров можно привести песни “Snowman” ( “I wish I were a snowman…”), “What are little boys made of?”, “The beaches of Mexico” (“Have you ever seen the beaches of Mexico?”).
Влияние музыки на психические процессы человеческого организма хорошо известно, изучено психологами, медиками, педагогами и широко используется в процессе обучения не только иностранным языкам. Для создания психологически комфортной, творческой атмосферы на уроке музыкальный и песенный материал привлекается для решения 3-х основных задач:
- музыкальные паузы-разминки,
- фоновая музыка при проведении письменных работ
- музыкальные “минутки” для релаксации при переключении с одного вида работы на другой.
Музыкальные паузы-разминки, зарядки под музыку или с песней это необходимый элемент урока, соответствующего современным здорово-сберегающим образовательным технологиям. Обширный выбор разнообразных английских детских песен, которые можно сопровождать движениями, позволяет использовать те или иные, связанные с уроком тематически. Например, изучая с детьми части тела человека, можно всегда делать зарядку “Head and shoulders, knees and toes…” или “Put your finger on your nose, on your nose…”
При проведении больших письменных работ, особенно, если урок стоит в расписании в конце дня, или после других уроков, на которых дети много пишут русского языка, математики можно использовать фоновую музыку, способствующую снятию психологического напряжения.. Это музыка должна быть спокойной, мелодичной, без резкой смены темпа. Например: записи из цикла “Звуки природы”, подобранные специалистами центра развития образной памяти “Школа Эйдетики”. Или музыку из серии, издаваемой британской организацией по охране культурного наследия “Heritage” - “In an English country garden” и “A musical journey through a millennium of English music”. Более энергичной или с меняющимся ритмом должна быть музыка, используемая для переключения учащихся с одного вида работы на другой. Это особенно касается самых младших учеников, которых иногда бывает трудно успокоить после какой-нибудь подвижной игры на уроке или конкурс (особенно проигравшую сторону). Лучше всего включить хорошо знакомую песню, такую, где, слегка меняясь, куплеты повторяются, например “Five little bears”, “Two fat gentlemen” или “Five fat sausages”. Иногда, наоборот, абсолютно новую песню и разучивать в течение 2-3 минут, после чего спокойно переходить на запланированный вид работы.[8; с. 74-79]
Заключение
И в заключении хотелось бы отметить, что цель, поставленная в данной работе, как я полагаю, мной достигнута. Современному педагогу трудно не потеряться в приёмах и средствах обучения и наиболее важной задачей для него является выделение самых эффективных, творчески-направленных. И одним из таких приемов является использование на уроках иностранного языка стихотворений, рифмовок и песен: многофункциональных по своей сути, и (главное) с помощью которых можно создать психологически комфортную атмосферу в классе, что, по моему мнению, достигается не всегда, но просто необходимо всем участникам урока.
Также интересно то, что приемы работы со стихотворными произведениями на уроках очень легко сочетаются с другими приёмами и делают урок интересным, лёгким и запоминающимся. Другими словами,: иногда можно внести живую струю в ход урока, создать эффект новизны и “эвристичности”.
Так, например, можно совместить некоторые методы работы с рассмотренными мной рифмовками с песнями, если положить некоторые стихи на хорошо известные учащимся и любимые ими с детства мелодии песен (например, простые, яркие, легко запоминающиеся и воспроизводимые мелодии из мультипликационных фильмов). На песенной основе незаметно и в непринуждённой обстановке грамматический материал, безусловно, запоминается легче и быстрее, усваивается прочнее и откладывается в долговременной памяти учащихся. Благодаря музыке создается благоприятный психологический климат на уроке, повышается эмоциональный тонус. Однако следует помнить о том, что музыка не самоцель и не развлечение на уроке иностранного языка. Она должна естественным образом вплетаться в сюжет урока и благоприятно воздействовать на мотивационную сферу обучаемых. Задача учителя при обучении иностранному языку увлечь, а не развлечь; развить, а не вдолбить.
И хотелось бы сказать о том, что, конечно, главное в работе каждого учителя это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения изучаемого материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа над рифмовками, стихами и песнями.
И хотелось бы сказать о том, что, конечно, главное в работе каждого учителя это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения изучаемого материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа с песнями.
Список использованной литературы
- Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в VIII-X классах. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1958.
- Белкина М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков: (из опта школы)/ М.Ю. Белкина// Иностранные языки в школе. 2016. - №5. с. 53-54.
- Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979.
- Верещагина И. Н. Методика преподавания английского языка в общеобразовательных учреждениях. М., 1988.
- Галатенко Н. А. Английская транскрипция. Учебное пособие с упражнениями и ключами. М.: «Ось-89», 2011.
- Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2012.
- Гебель С.Ф. Использование песни на уроках иностранного языка/С.Ф. Гебель//Иностранные языки в школе. 2009. - №5. с.28-31.
- Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. Издательское объединение «Вища школа», 1976.
- Дьяченко Н.П. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка./Н.П.Дьяченко// Педагогический вестник. 2014. - №3. с. 30-33.
- Иностранные языки в школе. № 1, 1994, с. 8-16; № 5, 1994, с. 10-16; № 2. 1998, с. 59-60; № 2, 1974.
- Корчажкина О. М., Тихонова Р. М. Мои любимые звуки: Фонетико-орфографический справочник английского языка. М.: Владос, 1996.
- Кочергина В. А. Введение в языковедение. Основы фонетики фонологии. Грамматика: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991.
- Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: «Школа», 1998.
- Методика работы над практическим курсом английского языка: Методическое пособие / Аракин В. Д., Кириллова Е. П. и др.; Под ред. В. Д. Аракина М.: Высшая школа, 1984.
- Михальчук В. А., Лисенко М. В. Практическая фонетика английского языка. Модификации английских согласных в связной речи. СПб.: Издательский дом «Книжный мир», 2015.
- Михайлова Е.А. Работа над песней на уроке английского языка/ Е.А. Михайлова// Иностранные языки в школе. 2016. - №1 с.37-39.
- Нестандартные уроки английского языка в школе/ [А.С. Любченко [и др.];под общ. ред. С. Н. Смоленского]. Ростов н/Д.: Феникс, 2015. 301с.: илл.
- Нехорошева А.В. RhymeyourEnglish: Сборник стихов, рифмовок и песен на английском языке: Практическое пособие М: АРКТИ, 2016. 80с.
- Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. /Институт общего и политехнического образования// Академия Педагогических наук// - М.: «Просвещение», 1967. 490 с.
- Петрова С.В. Нескучная фонетика английского языка: учебник/ Петрова С.В., Рудавин О.Н., Бенина А.Е. М.: АСТ: Торсинг, - 2015. 254 с.:илл.
- Протасова Е. Ю. Дети и языки. Методическое пособие. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
- Реформатский А. А. Введение в языковедение: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2015.
- Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе и в средней школе: пособие для учителя/ Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М.: «Просвещение», 1988. 224с.
- Сахарова Н.Г. Эффективный подход к обучению фонетике английского языка/ Н.Г. Сахарова//Школа. 2015. - №1. с.56-60.
- Соколова М. А. и др. Теоретическая фонетика английского языка: Учебник для студентов институтов и факультета иностранного языка. М.: Владом, 1996.
- Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.
- Тарасюк Н. А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения. М.: Флинта: Наука. 1999.
- Торсуев Г. П. Обучение английскому произношению. Пособие для учителя. М., 1956.