Тема: Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  24.10.2022 17:42:11
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

• Полный текст:

  Тема: Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

  
  

   

  Оглавление

  Введение (6 страниц)

  Глава I Теоретические аспекты изучения нарушений связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

  1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта(15 страниц)

  1.2 Понятие связной речи и ее формирование у младших школьников в норме(15 страниц)

  1.3 Особенности формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта (15 страниц)

  1.4 Анализ эффективности методов по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта (15 страниц)

   

   

  
  

   

  Введение

   

  В настоящее время увеличивается количество детей с  интеллектуальными нарушениями. Именно поэтому очевидно то, что современная наука нуждается в усовершенствовании традиционных приемов и методов коррекционной работы с такими детьми, поиске более эффективных и  научно-обоснованных путей развития речи у детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе и связной речи.

  Многие отечественные ученые прошлого столетия годы исследовали особенности детей с интеллектуальными нарушениями (Л.С. Выготский [23], В.И. Лубовский [49], В.Г. Петрова [63] , С.Я. Рубинштейн [66], Г.Е. Сухарева [74] и мн. др.). Исследования в этом направлении продолжаются и в настоящее время (И.М. Бгажнокова [10], Е.А. Екжанова [26], В.В. Воронкова [19], С.Д. Забрамная [33], И.Ю. Левченко [47], В.В. Ткачева [76], Л.М.Шипицина [83]  и мн. др.)

  Значительный вклад в развитие практики обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью внесли российские специалисты Е. В. Агеева, А. В. Бабушкина, И. М. Бгажникова, А. А. Ватажина, Т. Н. Исаева, М. И. Кузьмицкая, А. Г. Маллер, Н. Г. Рейдибойм, Г. В. Цикото, и другие. Организация помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями и их родителям была предметом исследования М. В. Бирюковой, Н. Г. Генинг, С. Д. Забрамной, Н. Б. Лурье, Т. Н. Черниковой.

  Проблема обучения детей с интеллектуальными нарушениями, ввиду её актуальности, широко обсуждается и изучается такими  учеными в области коррекционной  педагогики и психологии, как В.В. Воронкова [19], Е.А. Екжанова [26], М.В. Жигорева [28],  С.Д. Забрамная [32], И.Ю. Левченко [47] , В.В. Ткачева [76] и многими другими. При этом, что данная проблема далеко не новая, наблюдается недостаточная разработанность аспектов, связанных с применением новых коррекционных методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями в теории специальной педагогики.

   Обучение детей с интеллектуальными  нарушениями развития навыкам общения и коммуникации  хоть и изучено в достаточной мере, но все равно этого недостаточно. Данный аспект являет  собой труднейшую проблему коррекционной педагогики. До недавнего времени в России многим из таких детей (особенно детям с тяжелой формой умственной отсталости) вообще было невозможно представить какую-либо реальную педагогическую помощь, так как они считались необучаемыми и были практически «выключены» из общеобразовательного процесса. Однако за последние десятилетия положение существенно изменилось и улучшилось[40].

  Из всех форм речевой деятельности наибольшую сложность представляет связная, описательная речь, подразумевающая последовательную, систематически развернутую речь. Д.В. Малахова, Н.В. Иванова, с опорой на исследования В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьёвой и др., отмечают, что именно этот компонент оказывается наиболее несформированным у детей.

  Множество знаменитых ученых, таких как А. М. Бордич, В. П. Глухова, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохина, В. И. Тихеева, Т. А, Ткаченко, Т. Б. Филичева и другие занимались изучением и коррекцией нарушений связной речи.

  Основной посыл данных исследований заключается в осмыслении главной проблемы, имеющейся у детей с нарушениями интеллекта и речи, в частности нарушения в формировании связной речи. Именно это направление является приоритетным при коррекционной работе в связи с ее особым значением для развития ребенка.

  Проблематику связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями в научной литературе освещают многие ученые Л. С. Выготский, Н.И.  Жинкин, И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев. Кроме того, исследованием детей с тяжелыми нарушениями речи занимались Т.Б. Филичева, Г.В.  Чиркина,  Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,. Они отмечают, что нарушение связной речи может трактоваться в логопедической работе, как общее недоразвитие речи.

  Исследования М.Ф. Гнездилов и Л. В. Занкова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных рисунков детей с интеллектуальными нарушениями в 2,5 раза больше, чем в рассказах на тему. Авторы объясняют это тем, что серия картинок определяет последовательность изображенных событий и их динамику. Они отмечали, что гораздо легче, чем  самостоятельный рассказ детьми осуществляется изложение. Он не предполагает самостоятельного создания сюжета. Большую роль при переводе играет запоминание содержания текста. Но дети часто добавляют события, отсутствующие в рассказе детали.

  В настоящее время связная речь младших школьников с нарушениями интеллектуального развития уже всесторонне исследован, и проблематика данной темы полностью раскрыта многими учеными. С другой точки зрения, младший школьный возраст еще недостаточно раскрыт и не все методы коррекционного воздействия достаточно изучены.

   

  Объект исследования: связная речь.

  Предмет исследования: особенности связной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

  Цель исследования: изучить особенности связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

  Задачи исследования:

  1.Дать психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

  2. Охарактеризовать понятие связной речи и ее формирование у младших школьников в норме.

  3. Проанализировать особенности формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

  4. Проанализировать методы формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

  5. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

  6. Выявить уровень сформированности диалогической и монологической связной речи у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в начальных классах образовательного учреждения.

  7. Определить направления коррекционной работы по развитию диалогической и монологической связной речи у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в начальных классах образовательного учреждения.

   

  Методологической и теоретической основой исследования явились:

  - Положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) [14,52].

  - Идеи о речевом развитии детей (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) [15, 51, 67, 89].

  - Системный подход к анализу речевых нарушений (Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский) [42, 51].

   Методы исследования:

  1. Теоретические методы – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение полученного материала во время беседы с обучающимися и педагогами.

  2. Эмпирические методы – наблюдение, беседа, метод экспертной оценки, экспериментальное исследование, статистические методы обработки данных.

  Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы и приложений.

   

  
  

   

  Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

  1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

   

  В нашей стране, и, конечно, во всех цивилизованных странах, специалисты очень заинтересованы в проблеме развития и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития. И без того широкий круг вопросов по данной проблеме постоянно расширяется в связи с тем, что во всем мире растет число детей с данным диагнозом. Проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью связаны с их индивидуальными особенностями, не входящими в рамки образования здоровых детей[62].

  В.В. Воронкова [56] отмечает, что дети с умственной отсталостью, ввиду ряда интеллектуальных нарушений, имеют значительные ограничения в возможностях жизнедеятельности. Это связано с тем, что у них, как правило, существуют еще и сопутствующие нарушения, которые влияют на обучение, общение, контроль над своим поведением, ограничения в овладении навыками самообслуживания, ограничения в общения  и коммуникации.

  Рассмотрим понятие нарушения интеллектуального развития с научной точки зрения.   До настоящего времени специалисты не сошлись во мнении, какую формулировку считать окончательным определением термина умственная отсталость или интеллектуальные нарушения развития.

  Следует отметить, что развитие умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям развития здоровых детей, но в силу органического поражения головного мозга, наблюдается крайне замедленный темп развития. Физическое развитие всегда опережает психическое. Результаты развития здорового ребенка и ребенка с нарушениями интеллектуального развития в одном и том же возрасте трудно сопоставимы[74].

  В число неотложных задач, возникающих перед специалистами и требующих точного исполнения, входит также задача как можно более ранней диагностики дефекта (М.В. Жигорева [25], Е.М. Мастюкова [54]). Еще не так давно случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являлись достаточно  редкими, и их можно было назвать скорее исключениями из правил. К сожалению это зачастую было связано не только с неточной диагностикой, но и со случаями умалчивания специалистами образовавшейся проблемы. Особенно это касалось натального периода.  Вследствие этого дети с такой структурой дефекта обычно слишком поздно попадали в сферу специально обучения. Нередко такая возможность возникала для них лишь к началу школьного возраста, а иногда и позднее. В настоящее время картина меняется к лучшему. Диагностика на ранних этапах развития стала точнее, принимаются новые нормативные акты, увеличивается число специальных учебных заведений, круг принимаемых на обучение детей расширился практически на 100%.

  Нарушения интеллектуального развития, особенно умеренная и тяжелая степени умственной отсталости, обычно имеют раннюю диагностику, в первые годы жизни (в некоторых случаях от рождения). Но у каждого ребенка с подобным диагнозом различны структура дефекта, его степень, темп и характер дальнейшего развития. Для таких детей характерны сопутствующие нарушения развития. Они затрагивают речь, мышление, память, моторику, внимание другие аспекты. Необходимо отметить, что дети одного возраста с нарушениями интеллектуального развития могут оказаться на совершенно разных ступенях развития (Н.П. Вайзман [11] ,С.Д. Забрамная [63], В.И. Лубовский [51]). Условно всех детей с интеллектульными нарушениями можно разделить на три группы.

  Детей из первой группы практически невозможно включить в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес к новым предметам и событиям у них нестойкий, внимание не фокусируется на чем-либо надолго. Эта группа делится на две подгруппы. У первой подгруппы уровень активности чрезвычайно низок, на контакт такие дети не идут, или идут крайне неохотно, они крайне пассивны и апатичны. У другой подгруппы, наоборот, преобладает гиперактивность, такие дети могут быть навязчивы, внимание у них постоянно переключается с одного предмета на другой. Эти две подруппы объединяет очень низкий уровень интеллектуального развития, практическое отсутствие речи и отсутствие социально-бытовых навыков.

  Вторая группа  находится на более высокой ступени развития. Дети из этой группы могут выполнять предметные действия с помощью взрослого. Такие дети способны выполнять простейшие действия с помощью инструкции. Большинство представителей этой группы способны понимать речь, но понимание речи, как правило, значительно превосходит собственный уровень вербального общения. У таких детей, по сравнению с первой группой, лучше развито мышление, память, сенсорное восприятие, внимание и другие психические функции. Нужно отметить, что они могут частично владеть социально-бытовыми навыками.

  К третьей группе относятся дети с относительно высоким уровнем развития всех психических функций. У представителей этой группы, как правило, наблюдается интерес не только к новым предметам и ситуациям, но и тем заданиям, которые им предлагаются. У них, как правило, хорошее понимание речи, но наряду с развитостью вербального общения у таких детей может встречаться и полное отсутствие речи. Большинство социально-бытовых навыков у детей третьей группы сформировано полностью или в большей мере[74].

  Необходимо также рассмотреть моторную сферу деятельности детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития.  Дети с данными нарушениями, как правило, обладают моторной недостаточностью, особенно затруднены у них дифференцированные, тонкие движения пальцев и кистей рук. Это приводит к тому, что им крайне затруднительно совершать те действия, которые необходимы для овладения навыками самообслуживания. Для всех этих детей характерно нарушение координации, локомоторных и статических функций, скорость и точность произвольных движений (Н.П.Вайзман) [11]. Моторная недостаточность у детей с интеллектуальными нарушениями также различна. Она варьируется от скупости движений, существенной замедленности их темпа, вялости и скованности, до повышенной подвижности, беспорядочности движений, гиперактивности.

  Начнем с психолого-педагогической характеристики детей, имеющих легкую степень интеллектуального нарушения. Так, установлено, что обучение детей с легкой умственной отсталостью, преимущественно в условиях специального образовательного учреждения, осуществляется по специальным коррекционно -направленым программам, соответствующим психофизиологическим особенностям и возможностям учащихся.

  Они способны к осознанному усвоению и использованию усвоенного материала на практике, к сознательной деятельности. В большинстве случаев люди с легкой умственной отсталостью интегрируются в общество - способны к самостоятельной жизнедеятельности. В наибольшей степени они адаптируются в сферу быта, к профессиональной трудовой деятельности, которая не нуждается в абстрактном мышлении [56].

  Вместе с тем следует отметить, что, несмотря на усвоение такими лицами определенных поведенческих норм, их ролевые функции в обществе ограничены. Наибольшие трудности у них вызывает необходимость выполнения социальных ролей, связанных с жизнью в браке и воспитанием детей, адаптация к культурным традициям и нормам, вследствие недостаточной эмоциональной и социальной зрелости [88].

  Дети с интеллектуальными нарушениями средней степени, у которых нарушения отчетливее, в большей степени характеризуются несформированностью познавательных процессов, прежде всего процесса мышления, неспособностью к образованию абстрактных понятий. Наблюдаются недостатки и особенности развития не только познавательной, но и эмоциональной, личностной, двигательной сфер. Они имеют низкий уровень способности приспособления в быту, социально-эмоциональной сфере, общении. Следовательно, люди с интеллектуальными нарушениями средней степени нуждаются постоянной помощи, надзоре, сопровождении. Они не могут проживать независимо, хотя большинство из них способны к самообслуживанию.

  Дети с интеллектуальными нарушениями умеренной степени не могут учиться по специальным программам для детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений. В целом эти дети считаются обучаемыми, обычно за счет тренировки. Самостоятельная трудовая деятельность в будущем им не доступна [36].

  Среди типичных особенностей личности детей с умеренной степенью интеллектуального нарушения отмечают отсутствие инициативы, самостоятельности, вялость, склонность к подражанию других, внушаемость с негативизмом, неустойчивость деятельности в сочетании с инертностью и малоподвижность. В то же время, в исследованиях [88] приводятся данные, свидетельствующие о наличии у этой категории лиц значительного уровня любознательности. В характерологических особенностях отмечается неоднородность: доброжелательность и радушие; дисфоричнисть, злобность, агрессивность; упрямство, лень; слабость, бездействие. Многим присущи повышение и искривление потребностей, в частности, сексуальных[32].

  Бытует мнение, что мотивационная сфера у этих детей сформирована: даже побуждения характеризуются слабостью и быстрой истощаемостью. Круг мотивов сужен и в большей степени связан с удовлетворением физиологических потребностей. Считается невозможным формирование у них опосредованных мотивов активности и расширения круга интересов, которые непосредственно их не касаются. Изучение самооценки детей с интеллектуальными нарушениями средней степени свидетельствует, что выше они оценивают себя, потом товарища, затем взрослого. Однако, в результате педагогического воздействия их самооценку можно изменить - они начинают адекватно оценивать своих учителей, взрослых.

  У детей этой категории отмечается относительная сохранность аффективной (эмоциональной) сферы, проявляющееся в чувствительности к оценке их другими людьми. Среди недостатков эмоциональной сферы стоит выделить отсутствие эмоционального разнообразия, недифференцированность переживаний, их вялость. В то же время, наблюдения показывают, что дети с интеллектуальными нарушениями средней степени могут быть мобильными, физически активными и способными к налаживанию контактов, общения и участия в простых социальных занятиях (вечеринки, танцы и др.). Лишь у незначительной части детей с интеллектуальными нарушениями средней степени отсутствует потребность в общении [32]. Среди их эмоционально-поведенческих особенностей стоит выделить: эмоциональные вспышки, упрямство, неуверенность при посещении незнакомых мест, снижено проявление застенчивости и т.д.[88].

  У детей с интеллектуальными нарушениями средней степени отсутствует целеустремленность и  активность, поэтому, необходимы постоянные побуждения со стороны постороннего человека. Значительные трудности наблюдаются при решении простых наглядно-действенных задач: дети не умеют самостоятельно ориентироваться в ситуации, не могут удерживать в памяти необходимую информацию, не понимают связи между отдельными звеньями выполнения задания, могут пользоваться образцами и др. [25].

  Л. Шипицина исследовала важные для характеристики лиц с интеллектуальными нарушениями средней степени данные по сформированности учебных навыков (письма, счета, чтения) и навыков трудовой деятельности [88].

  Теоретический анализ литературных источников позволил выяснить основные направления педагогического воздействия на эту категорию лиц, учитывая предоставленную психолого-педагогическую характеристику. При этом учитывалось, что работа с детьми с интеллектуальными нарушениями средней степени должно осуществляться прежде всего в плане воспитания, развития и содействия их социально-бытовой адаптации. В условиях специально организованного педагогического процесса лица, способные к тренировки, могут расширять свое ориентирования в ближайшем окружении и совершенствовать самообслуживание. Важнейшим для таких детей являются: тренировка навыков самообслуживания; овладения ориентированием в окружающей среде; развитие общения с учетом того, что дети с интеллектуальными нарушениями умеренной степени имеют  более существенные трудности имеют при решении социально-эмоциональных проблем (в отношениях "человек-человек"), а чем бытового (в отношениях "человек-предмет"). Именно поэтому в коррекционно-развивающей работе важное место должно отводиться формированию у них навыков общения, налаживанию взаимопонимания в группах сверстников.

  Однако, несмотря на все вышеперечисленные факторы, все дети с интеллектуальными нарушениями (как и остальные дети с ОВЗ) имеют возможность развития. В условиях положительного отношения к больному ребенку, внимания лично к его трудностям и особенностям, такие дети могут достичь определенных высот в своем развитии. Они могут овладевать навыками самообслуживания, вербального и невербального общения, расширять свои представления об окружающем мире. Необходимо тщательное исследование особенностей психического и физического развития ребенка, его сохранных функций, для разработки и применения специальных индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Например, семейное воспитание может способствовать или препятствовать развитию коммуникативных навыков, связной речи.

   Органические поражения головного мозга приводят к ряду нарушений со стороны высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, приводят к нарушению развития познавательных процессов, таких, как память, восприятие, внимание, познавательная деятельность, мышление  речь.

  У всех детей с нарушениями интеллектуального развития, независимо от тяжести дефекта, наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Это связано в основном с проблемами недоразвития речи. Становление  речи у умственно отсталых детей осуществляется либо замедленными темпами, характеризуемыми качественными особенностями, либо не происходит совсем. В психологии проблему речи ставят, как правило, в контексте: мышление и речь. Мышление и речь неразрывно связаны. Вопрос о них Л.С.Выготский обозначал как «труднейший, запутаннейший и сложнейший» [16].

  При интеллектуальном нарушении развития, как правило, наблюдается катастрофическая нехватка коммуникативных средств общения. Это, в свою очередь, приводит к резкому ограничению возможности социального общения, к деформации межличностных отношений. Дефицит общения, в свою очередь, является тормозящим фактором для полноценного развития ребенка. Как правило, умственная отсталость несет за собой целый сонм отклонений в развитии. Это отставание вербального мышления, речи, проблемы с памятью и вниманием, адекватным восприятием окружающего мира, что в конечном итоге крайне неблагоприятно сказывается на функционировании познавательной сферы детей с интеллектуальными нарушениями развития и тормозит процесс их социализации в целом[70].

  Основным аспектом функционирования ребенка при нарушениях умственного развития является своеобразная незрелость его личности, обусловленная как особенностями развития его мотивационной и интеллектуальной сфер, так и рядом особенностей функционирования ее эмоциональной сферы [78].

  Специфика развития сферы эмоций ребенка с интеллектуальными нарушениями заключается в следующем. Во-первых, чувства такого  ребенка долгое время в онтогенезе остаются недостаточно дифференцированы. Таким образом, он напоминает малыша своим ограниченным диапазоном эмоций от крайнего удовольствия и радости к печали и слезам [44].

   Так у ребенка младшего школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием наблюдается множество различных оттенков переживаний: в частности, удивления, новизны, радости познания, сомнения, становятся основами формирования в дальнейшем его познавательных интересов и любознательности. Так, эмоциональная сфера младшего школьника с умственной отсталостью, по мнению А. Вержиховского, характеризуется более примитивными, в основном полюсными эмоциональными реакциями, довольно часто ребенок чувствует только или удовольствие, или недовольство, а по дифференциации оттенков переживаний - то она может практически отсутствовать[38].

  Сферу переживаний ребенка с интеллектуальными нарушениями можно назвать примитивными  и упрощенными, , однако у него достаточно четко выражены полярные переживания -положительные или отрицательные эмоции. Однако, при этом они не всегда обоснованы. Ребенок  может беспричинно смеяться, радоваться мелочам. Отрицательные эмоции также возникают неожиданно, и могут носить  устойчивый характер [76].

  Во-вторых, переживания детей с интеллектуальными нарушениями очень часто бывают непропорциональными внешним воздействиям, неадекватными, по своей динамике, в отличие от детей с нормальным интеллектуальным развитием, у которых общей чертой эмоциональной сферы являются усилия ребенка сдержать выражение таких чувств как раздражение, недовольство, зависть, проявление которых вызывает замечания и подвергается обсуждению и осуждению у взрослых. Способность к овладению чувствами у детей с умственной отсталостью значительно пониженной, чем у детей с сохраненным умственным развитием, в первую очередь объясняется спецификой органического поражения или функционирования болезни [36].

  Эмоциональные реакции у детей с глубокой степенью умственной отсталости них практически отсутствуют. Эмоции не является показателем состояния такого ребенка. О его состоянии нельзя понять по выражению его лица, позы, движениям. Такой ребенок может перейти из одного состояния в другое (от эйфорического к дисфорическому или наоборот) без внешних раздражителей, которые до этого ее стимулировали. Волевые качества в любых проявлениях отсутствуют.

  У них часто возникают аффективные вспышки, которые проявляются в стремлении нанести себе раны (аутоагрессия). Во время таких вспышек они могут биться головой о стену, кусать себе руки, бить пятками о пол, выкручивать пальцы и тому подобное. Через пониженную болевую чувствительность такие раны не вызывают у них дискомфорта. Одни из них апатичны, медленные, другие, наоборот, зловредные, агрессивные, раздражительные[58].

  Они способны понимать только простые формы невербального общения, в основе которых лежат реакции получения удовольствия, не могут овладеть элементарными навыками самообслуживания, не могут заботиться о себе и нуждаются в постоянной помощи, опеке и контроле. Некоторые из них могут научиться самостоятельно есть. Понимание речи в лучшем случае ограничивается пониманием и выполнением отдельных команд, инструкций, которые дают им те люди, которые удовлетворяют их потребности, умением с помощью звуков просигналить о необходимости неотложной помощи [39].

  В отличие от эмоций в психологии воля рассматривается, с одной стороны, как способность субъекта к произвольной регуляции собственного поведения, умение организовывать свою деятельность, управлять ею, преодолевать трудности и препятствия, которые мешают достижению цели.

  С другой стороны, воля трактуется как качество личности, сущность которой сводится к способности индивида противостоять своим непосредственным желаниям, сдерживать или трансформировать собственные импульсы, подчинять их более значимым, важнее мотивам.

  Формирование простых условных рефлексов происходит у умственно отсталых школьников почти так же, как и у детей с нормой. Но при этом умственно отсталые школьники не осознают своих действий, не могут дать вербального отчета о том, что происходило во время эксперимента. Существенные различия между детьми с умственной отсталостью и детьми с нормой выявленные в процессе формирования условных рефлексов по вербальной инструкции. Объяснение того, на сигнал, каким образом нужно реагировать, и требование давать самому себе соответствующие команды, у детей с нормой формировались "с места", то есть с первого предъявления раздражителя. Детям с умственной отсталостью устная инструкция не только не помогала, а, наоборот, препятствовала образованию условных связей. Это означает, что инертность нервных процессов детей с умственной отсталостью усложняет процесс подчинения практических действий речи [39].

  Слабость волевой саморегуляции у учащихся проявляется прежде всего в учебной деятельности. Б. Пинский проведя ряд экспериментов доказывает, что трудности решения детьми, связаны прежде всего с организационным уровнем. Дети приступают к выполнению задания без должного анализа условий, не умеют самостоятельно определить цели, спланировать действия и операции, контролировать последовательность и правильность их выполнения. Появление трудностей выявляет склонность детей к быстрой истощаемости, отвлечения от поставленной цели или полной ее потери. Нарушенным у них оказывается и сам процесс целеполагания: цель, поставленная учителем перед учениками на уроке, часто ими воспринимается в искаженном виде и поэтому не может быть достигнута[60].

  Дети с умственной отсталостью младшего возраста не умеют контролировать свои желания и поступки, подчинять свое поведение выдвинутым требованиям [65].

  Так, особенности проявления функционирования эмоционально-волевой саморегуляции у детей с умственной отсталостью сопровождается безынициативностью, несамостоятельностью, неумением управлять своими действиями и преодолевать любые препятствия, противостоять различным искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного характера. Такие противоречия давно уже замечены олигофренопедагогами и описанные в дефектологический литературе, в частности, В. Г. Петровой, Л.С. Рубинштейн [59, 67]. Отдаленные во времени радости и трудности оказываются бледными тенями рядом с непосредственно близкими, хотя бы и скудными удовольствиями или потерями.

  Отсюда, одной из основных причин трудностей усвоения новых знаний детьми является недоразвитие их произвольности познавательных процессов. Произвольное внимание у таких детей оказывается очень неустойчивым. Они не могут сосредоточиться на уроке, часто отвлекаются, поэтому учителю приходится использовать различные способы привлечения и поддержания внимания учащихся на должном уровне, в том числе используя эмоциональные стимулы[60].

  Это общие закономерности, а более точно можно сказать,  лишь зная интеллектуального степень нарушения. Выделяют степени умственной отсталости.

  F 70 - умственная отсталость легкой степени, соединенная с выраженным нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, функций других органов и систем, которые приводят к стойкой социальной дезадаптации, патологическим формам поведения.

  F 71 - умственная отсталость умеренной степени, сочетающаяся с устойчивой задержкой привычного развития (ходьба, речь, навыки самообслуживания) трудности при выполнении школьных заданий, при общении с другими детьми вследствие неспособности к обучению; проблемы, связанные с поведением. В подростковом возрасте проявляются проблемы: трудности во взаимных отношениях со сверстниками; неадекватное сексуальное поведение;

  F 72 - умственная отсталость тяжелой степени, сочетающаяся с устойчивой задержкой привычного развития (ходьба, речь, навыки самообслуживания) трудности при выполнении школьных заданий, при общении с другими детьми вследствие неспособности к обучению; проблемы, связанные с поведением. В подростковом возрасте проявляются проблемы: трудности во взаимных отношениях со сверстниками; неадекватное сексуальное поведение; больной в состоянии выполнять под наблюдением простую работу, нуждается в руководстве и ухода в быту;

  F 73 - глубокая умственная отсталость - больной нуждается в постоянной помощи[60].

  У детей с легкой степенью умственной отсталости эмоции и чувства зачастую недостаточно дифференцированы, неадекватны ситуации, отмечается  неустойчивость, бывают неадекватными и непропорциональными по силе воздействию извне. Очень трудно и медленно у этой категории детей формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Слабость мышления тормозит их формирование. Такие чувства, как совесть, честь, ответственность, патриотизм, могут сформироваться только путем целенаправленного воспитания.

  Несмотря на то, что такие дети овладевают поведенческими нормами, их ролевые функции в обществе достаточно ограничены. Это особенно отчетливо видно на современном этапе развития общества, где количество ролей, которыми должен овладеть человек, является значительной, что в некоторых случаях ограничивает способность лиц с легкой степенью устойчивого интеллектуального нарушения адаптироваться в социальной среде. Несамостоятельность, повышенная внушаемость и способность к подражанию часто приводит к тому, что поведение находится в значительной зависимости от желаний и аффектов, от непосредственных обстоятельств, в которых находится умственно отсталый человек[39].

  Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непроизводительности и недостаточный целесообразности движений, в двигательной тревожности, неадекватной двигательной активности. Движения в целом недостаточно плавные, двигательные режимы характеризуются бедностью, непластичнистю, инертностью. Наблюдается наличие двигательных штампов. Значительные трудности возникают при мелкой моторной активности, а также при использовании жестикуляции и мимики.

  В последнее время все чаще поднимается вопрос о динамике умственной отсталости. Одни специалисты отстаивают точку зрения о отсутствие какой-либо динамики у данной категории детей.

  Специалисты, исследующие проблемы интеллектуальных нарушений единодушны во мнении, что психическое развитие при сложном нарушении  образует новую, сложную структуру нарушений, а не сводится к сумме особенностей развития при каждом нарушении и поэтому необходима разработка особых психолого-педагогических подходов и индивидуальных вариантов развития для каждого ребенка.

  Все отмеченные особенности психической деятельности детей с умственной отсталостью носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

  И хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с умственной отсталостью при правильно организованном врачебно – педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [51, 58]. Вместе с тем, определение дальнейшего прогноза развития, средств, методов и форм обучения развития, а также выбора направления коррекционно – развивающей работы невозможно без проведения диагностики исходного уровня психического развития ребенка.

   

  1.2 Понятие связной речи и ее формирование у младших школьников в норме

   

  Владение речью заключается не только в умении правильно строить предложение. Прежде всего, дошкольник должен научиться рассказыванию: уметь называть предмет, а также описать его, рассказать о некотором событии, явлении либо об их последовательности. Подобный рассказ должен включать в себя несколько предложений и характеризовать свойства и существенные стороны описываемого предмета. Помимо этого события должны описываться последовательно и быть логически связанными друг с другом, т.е. речь дошкольника должна быть связной [53].

  От уровня владения связной речью напрямую зависит успешность будущего школьного обучения детей. Воспроизведение текстовых учебных материалов, адекватное их восприятие, умение самостоятельно излагать свои суждения и давать развернутые ответы на вопросы - все это требует достаточного уровня развития связной речи.

  Связную речь невозможно отделить от мира мыслей. Связная речь -  отражение умения ребенка осмыслить и правильно выразить воспринимаемое. По построению ребенком своих высказываний, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения. Охарактеризуем понятие «связная речь» более подробно.

  Связная речь – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Лингвистический уровень определяет выбор языковых средств и реализует перевод внутреннего смысла и содержания в лингвистические коды в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы и тексты[50].

  Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и другими педагогами и психологами изучалась психологическая природа связной речи у детей, ее особенности и механизмы развития. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и необходимость проведения специальной работы по речевому воспитанию. По мнению Т. В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и других исследователей, связная речь является высшей формой речемыслительной деятельности, определяющей уровень умственного и речевого развития ребёнка.

  А. В. Текучев полагал, что в широком смысле слова под связной речью понимают любую речевую единицу, составные языковые компоненты которой (служебные и знаменательные слова, словосочетания) являются  единым целым и организованы по законам грамматики данного языка и логики. Поэтому и каждое отдельное предложение можно рассматривать в качестве одной из разновидностей связной речи [79, c.231].

  Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Овладение ей определяет полноту познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе, развитие личности в целом[83].

  Характеристика связной речи и всех ее особенностей содержится в линии трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

  По точке зрения Н Ф. Шакурова, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи[85].

  С.Л. Рубинштейн определяет связную речь как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [67].

  И.С. Исмаилова в своих работах отмечает, что связная речь - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях[33].

  Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей.

  По словам А.К. Аксеновой, связная речь - это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. То есть под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно[2].

  Связная речь делится на устную и письменную. Устная связная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую (ответ на вопрос) и монологическую (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) речь. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений[87].

  Диалогическую и монологическую форму связной речи объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Формирование связной речи в онтогенезе изучалось многими исследователями - психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, назвать исследования Т.А. Ткаченко, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др.

  По мнению В.К. Воробьевой связная (или монологическая, контекстная) речь является видом речемыслительной деятельности, который имеет более сложное строение, чем составление развернутых предложений предложения или диалогов [13]. Это и определяет тот факт, что даже наличие хорошо сформированного навыка владения фразами не может обеспечить умение связно говорить.

  Л.С. Выготский характеризует связную речь, как высшую форму речи, которая в хронологическом порядке развивается позже, чем диалогическая речь». [16]. А.М. Бордич, опираясь на мнение А. К. Аксёновой, интерпретирует связную речь в качестве сложного целого, являющегося совокупностью двух и более предложений, подчиненных единой тематике, обладающих четкой структурой, специальными языковыми средствами, представляющими собой связь предложений между собой [3]. Устная связная речь выступает как двусторонний процесс, который складывается из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь).

  По мнению В.П. Глухова, в структуре диалогической речи допускается грамматическая незавершенность, упущение отдельных элементов в грамматически развернутом высказывании, повторение лексических элементов, использование устоявшихся разговорных стилевых конструкций. Простейшие формы диалогической речи (к примеру, такие реплики, как да или нет и т.д.) не требуют построения программы высказывания. В лингвистике единицей диалога считается тематически объединенная цепочка реплик, для которых характерна семантическая, структурная и семантическая законченность, называемая диалогическим единством. Для диалога также характерно адекватное (исчерпывающее) раскрытие темы (предмета диалога), семантическая полнота и структурное единство, обусловленное надлежащим использованием лингвистических и экстралингвистических средств в контексте конкретной ситуации»[18].

  «Монологическая речь представляет собой сложную форму речи, которая используется для целевой передачи информации. Монолог является связной речью одного человека, чья коммуникативная цель - сообщать какие-либо факты или явления реальной жизни. Свойства монологической речи – это односторонность и непрерывность высказываний, произвольное, развернутое, логически последовательное изложение, имеющее ориентированное на слушателей содержание, ограниченное в использовании невербальных средств передачи информации». Монологическое содержание обычно предопределено и заранее спланировано. Это особенность этой речевой формы. А.А. Леонтьев сравнивает монологическую и диалогическую форму речи и выделяет характеристики монолога, заключающиеся в его относительной развернутости, большей произвольности, чем диалог, и программированности[45].

  Понятие «связная речь» относится к диалогической и к монологической речевым формам. С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, В. П. Глухов полагают, что диалогическая речь первична по происхождению. Она возникает в процессе непосредственного общения двух или более собеседников и заключается в обмене репликами.

  Перечислим отличительные черты диалогической речи:

  - эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга  интонацией, мимикой, жестами, а также тембром голоса;

  - ситуативность.

  В отличие от диалогической, монологическая речь является связной речью одного лица. Ее коммуникативная цель – сообщить об определенных явлениях, фактах окружающей действительности.

  Перечислим основные свойства монологической речи (А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев):

  - непрерывный и односторонний характер высказывания;

  - развернутость, произвольность, логическая последовательность изложения;

  - ориентация содержания на слушателя;

  - ограниченное применение невербальных средств передачи информации.

  Особенность монологической формы речи заключается в том, что, как правило, она имеет предварительно запланированное или заранее заданное ее содержание.

  По мнению А. А. Леонтьева, монологическую речь отличает специфика выполнения речевых функций. Она обобщает и содержит лексику, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие и синтаксические средства [46, c.107]. В монологической речи замысел высказывания реализуется последовательно, связно, заранее запланированы. С целью реализации связного развернутого высказывания необходимо задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой на зрительное и слуховое восприятие, удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения. В отличие от диалога, монологическая речь излагается в более полной форме и является более контекстной. Для монологической речи характерно использование различных синтаксических конструкций и тщательный отбор адекватных лексических средств. Из этого следует, что логичность и последовательность, композиционное оформление, связность и полнота изложения - важнейшие качества монологической речи, которые вытекают из ее непрерывного и контекстного характера.

  О. А. Нечаевой выделяются несколько видов устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). Для дошкольного возраста описание, повествование и элементарные рассуждения - основные ее виды [55, c.52]. Главное условие коммуникативности речи  - связность (независимо от того монолог это или диалог).

  Рассмотрим характеристики связной речи.

  Характеристиками любого вида развернутых высказываний являются: логико-смысловая организация, связность, последовательность сообщения в соответствии с коммуникативной задачей и темой.

  Выделяют такие критерии связности устного сообщения:

  - наличие смысловых связей между частями рассказа;

  - грамматические и логические связи между предложениями;

  - наличие связи между членами предложения;

  - законченность мысли говорящего.

  Последовательность изложения является еще одной важной характеристикой развернутого высказывания. Если последовательность нарушена, то это негативно влияет на связность сообщения. Логико-смысловая организация высказывания включает в себя логическую, а также предметно-смысловую организацию. В предметно-смысловой организации высказывания отражается адекватное отражение предметов реальной действительности, их отношений и связей. В логической организации находит свое отражение ход изложения мысли.

  Парамонова Л.Г. под связной речью понимает развернутое высказывание, которое состоит из нескольких или многих логически связанных между собой предложений, объединенных одной темой и составляющих единое смысловое целое [57, c.8].

  Связной речью являются речевые отрезки, характеризующиеся «коммуникативной автономностью и самодостаточностью смысла», вместе с тем не делящиеся на самостоятельные части, а также не обладающие значительной протяженностью [12, c.14].

  С лингвистической точки зрения единицами связной речи являются:

  - высказывания;

  - тексты;

  - предложения;

  - словосочетания.

  Минимальной связности можно достичь при соположении текстовых элементов. Возрастание объема текста влечет за собой неопределенность связей между большим количеством элементов. Возникшую неопределенность возможно преодолеть за счет использования специальных средств связности. Это - коммуникативная причина появления в языке усложняющейся «кверху» иерархии грамматических уровней [87, c.90].

  Существует несколько групп лексико-грамматических средств связности:

  - I группа содержит общие средства:

  · формы имен существительных и наклонения;

  · союзы;

  · времени глагола;

  · порядок расположения компонентов семантических структур;

  · общий член предложения для ряда предикативных единиц в составе самостоятельных предложений или сложного предложения;

  · вставные и вводные конструкции.

  - II группа содержит собственно текстовые средства связи:

  · именительные конструкции;

  · параллельные конструкции;

  · присоединительные конструкции;

  вопросительные структуры и др. [87, c.91].

  Связная речь может быть ситуативной и контекстной. А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн показали в своих исследованиях, что дети чаще используют контекстную речь в общении со сверстниками, а ситуативную речь – в общении со взрослыми[64]. 

  Д. Б. Эльконин считает, что не следует отождествлять контекстную речь с монологической, а диалогическую - с ситуативной. Это связано с тем, что монологическая речь также может иметь ситуативный характер [89, с.37].

  Можно выделить несколько причин несвязности речи:

  - связи не выявлены надлежащим образом в речи говорящего;

  - связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего [89, с. 4-7].

  Таким образом, теоретический анализ показывает, что в педагогической литературе термин «связная речь» выступает в нескольких значениях: 1) текст, высказывание, продукт как результат этой деятельности; 2) деятельность, процесс говорящего; 3) раздел работы по развитию речи.

  Рассмотрим формирование связного высказывания при нормальном развитии.

  Основная функция, которую выполняет связная речь в жизни ребенка, – это коммуникация. Она базируется как на диалоге, так и на монологе. Именно поэтому связная речь включает в себя эти два направления. Полноценная связная речь является залогом способности ребенка налаживать связи со сверстниками и взрослыми, влияет на адаптацию и поведения в обществе, правильное развитие практически всех психических процессов. То есть связная речь – это важнейший компонент гармоничного и целостного развития личности ребенка[1].

  Согласно мнению специалистов в области педагогики и психологии, развитие связной речи возможно только при условии проведения целенаправленного, регулярного обучения. Конечно, мы, родители, возлагаем достаточно серьезные надежды на занятия, проводимые педагогами в детских дошкольных учреждения[4].

  Остановимся коротко на этапах, в рамках которых протекает развитие связной речи у детей до младшего школьного возраста.

  На протяжении второго года жизни малыша отдельно произносимые звуки начинают складываться в слова, которыми ребенок пользуется, чтобы обозначить свои потребности. Вслед за этим появляются слова, обозначающие окружающие ребенка предметы, а ко второму дню рождения ребенок начинает использовать правильные грамматические формы слов.

  Возраст 2-3 лет- период скачкообразного развития связной речи. В это время начинается активное пополнение словарного запаса, ребенок учится устанавливать связи с помощью диалога.

  В возрасте 3-4 лет происходит активное  построения диалога, ребенок начинает с легкостью отвечать на заданные вопросы. Именно сейчас закладываются основы для дальнейшего формирования монологовой речи.

  Окончание дошкольного возраста характерно построением грамотного и уверенного монолога. Ребенок легко пересказывает достаточно большие и сложные участки текста, строит рассказ по увиденному ряду картинок, а также составляет рассказ на заданную тему.

  Речь младшего дошкольника ситуативна, доминирует экспрессивное изложение. Высказывания 3-4-х летних детей состоят из 2-3-х фраз. Однако рассматривать их следует в качестве связного изложения мыслей. Существенное влияние на развитие связной речи в среднем дошкольном возрасте оказывает активизация и пополнение словаря. Высказывания дошкольников уже становятся более последовательными и развернутыми, хотя еще не сформирована структура речи. У старших дошкольников развитие связной речи находится на высоком уровне. Ребенок дает точные, краткие либо развернутые ответы на вопросы. Формируется и умение давать оценку ответам и высказываниям сверстников, а также исправлять и дополнять их[12].

  Л.А. Пеньевская, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская и др. исследователи подробно изучали вопросы становления связной монологической речи дошкольников. По мнению исследователей, уже в возрасте 2-3 лет в высказываниях детей используются элементы монологической речи [40, c.9]. Возраст 5-6 лет - период интенсивного овладения монологической речью. Это связано с тем, что к этому времени процесс фонематического развития речи завершается, и дети усваивают грамматический, морфологический, синтаксический строй родного языка. У старших дошкольников заметно снижается ситуативность речи, которая имела место в младшем дошкольном возрасте. В 4 года дошкольники овладевают таким видом монологической речи, как повествование и описание. В 7 лет - короткими рассуждениями. Но все же полноценно овладеть навыками монологической речи дошкольники могут только в процессе целенаправленного обучения.

  Вместе с развитием мышления, усложнением детской деятельности, формами общения происходит становление связной речи [87]. В подготовительном периоде развития, на первом году жизни закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства, а не мысли. Постепенно расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, отношения взрослого и ребенка обогащаются, а слова, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок понимает речь окружающих его людей, овладевает своим голосовым аппаратом. Во всем последующем развитии ребенка понимание речи имеет огромное значение. Происходит формирование особого типа общения, когда взрослый произносит слова или фразы, а ребенок отвечает на них мимикой, жестами, движениями. Здесь основой общения является понимание». Дети, для того, чтобы привлечь к себе внимание, начинают подражать пока еще непонятным для них комбинациям звуков, которые издают взрослые. Появление первых слов у ребенка возникает обычно в конце первого-начале второго года жизни.

  Ребенок начинает осознанно использовать слова со второй половины второго года жизни» [58]. С третьего года– приходит понимание речи, начинает увеличиваться словарный запас, усложняться структура фраз. На данном возрастном этапе речь ребенка обладает ситуативным характером, то есть смысл детских высказываний понятен только в контексте текущей ситуации. Ситуативная речь характеризуется в выражении через невербальные средства общения.

  В дошкольном возрасте главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Новые виды речи возникают в ходе ролевой игры, которая является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте: это виды речи, инструктирующей участников игры, речи-сообщения, повествующей взрослым о тех впечатлениях, которые были получены без их участия. Оба вида речи приобретают монологическую, контекстную форму.

  Контекстная речь напрямую зависит от личного опыта ребенка, его круга общения и возможностей различной деятельности.

  Д.Б. Эльконин считает, что переход от ситуативной формы речи к контекстной происходит к возрасту 4-5 лет [89]. Появление элементов связной монологической речи происходит уже в возрасте 2-3 лет. Переход ребенка к контекстной форме речи тесно взаимосвязан тем, что происходит освоение им словарного состава и грамматического строя родного языка, развиваются умения произвольного использования языковых средств. Усложнение грамматической структуры речи приводит к появлению все более развернутых и связных высказываний.

  Речь ребенка в младшем дошкольном возрасте тесно связана с его личным опытом, что находит отражение в формах речи. В этом возрастном периоде для детской речи характерно наличие неполных, неопределенно-личных предложений, зачастую состоящих из одного сказуемого; названия предметов могут быть заменены на местоимения. В рассказе ребенка факты, содержащиеся в материале заданной темы, могут переплетаться с фактами из собственного опыта. Ситуативность речи – это неабсолютная принадлежность возраста детей. Речь одного и того же ребенка может принимать характер то более ситуативной, то контекстной. Это определяется условиями и задачами общения».

  Дошкольники 4-5 лет показывают навык рассказа сказок, малых жанров и участия во множественном диалоге, при этом демонстрируя несовершенство речи. Речь детей ярко демонстрирует перенятие образцов речи взрослых и наличие структурных ошибок. Впоследствии, данные нарушения, чаще всего, отсутствуют, показывая умение формулировать вопросы и ответы, отличающиеся логическим содержанием.

  Детская диалогическая речь напрямую зависит от типов высказывания, используемых детьми. В это время структура и содержание детской речи усложняются, наполняясь сложными предложениями. Все это оказывает непосредственное влияние на совместную деятельность детей. В связи с этим необходимо знать специфику связной детской речи и особенности ее развития, что позволит определить цели и содержание обучения[19].

  Как указывают ряд исследователей (А.М. Бородич, С.Л. Рубинштейн и др.) в онтогенезе детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Интенсивное развитие речи в младшем школьном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры. В младшем школьном возрасте ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами, так как обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Кроме того, в данном возрасте происходит формирование произвольной, развернутой речи, то есть дети дают полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывают по определенному плану, не повторяются, говорят правильно, законченными предложениями, связно пересказывают большой по объему материал[67].

  К концу младшего школьного возраста дети овладевают произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста продолжают формироваться все стороны речи: фонетическая, грамматическая, лексическая.

  Первоклассники практически владеют всеми фонемами, т.е. умеют воспринимать, правильно различать все фонемы, анализируют их, выделяют каждый звук из слова, выделенные звуки сочетают в слова.

  На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Овладение речью в младшем школьном возрасте идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

  А.А. Леонтьев также отмечал, что ребенок овладевает вначале устной речью. Однако контекстная устная речь детей 6-7 лет развита меньше. Письменной речью ученики овладевают в школе, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. В младшем школьном возрасте дети обычно владеют разговорным стилем, а к концу младшего школьного возраста ученики осваивают книжный стиль письменной речи, его публицистическую, официально-деловую разновидность, больше всего научный стиль изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - усвоением ими основных наук. В школе диалог и монолог получают дальнейшее развитие. При этом в процессе обучения связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется как средство  приобретения, сохранения и передачи знаний, самовыражения и воздействия[47].

  Таким образом, в исследованиях авторов четко выделяется в контексте речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, авторы отмечают, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной. Анализируя процесс становления связной речи у младших школьников особо подчеркивается тот факт, что развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и мышления. В младшем школьном возрасте происходит формирование произвольной, развернутой речи. Кроме того, к концу младшего школьного возраста дети овладевают произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все стороны речи.

  На уровень речевого развития оказывают влияние многие причины, основная из которых – социальная среда, которая должна обеспечить дошкольнику нормальное речевое общение. Л.П. Федоренко полагает, что для нормального развития детской связной речи, а также для развития их эмоционально-волевой сферы и интеллекта необходимо, чтобы окружающая речевая среда имела достаточные развивающие возможности, развивающий потенциал. Последний зависит от богатства речи окружающих, активности дошкольника в процессе обучения языку, а также от его способностей к обучению  в целом [12, с.152].

   

  1.3 Особенности формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

   

  Речевые расстройства детей с интеллектуальными нарушениями, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Возникновение нарушений речи могут быть предопределены как недоразвитием познавательной деятельности, так и другими факторами среди которых: снижение слуха, нарушение артикуляционной моторики, нарушение строения артикуляционного аппарата [12, с. 39].

  В контексте проблемы психокоррекционной педагогики ведущие ученые, практики отмечают, что речевое развитие учащихся специальных учреждений общего среднего образования для детей с интеллектуальными нарушениями предполагает обогащение и активизацию словаря, усовершенствование грамматического строения, развитие коммуникативных

  умений в разных формах связной речи.

  Современный этап научных исследований нарушений речевой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется доминированием психолого-педагогического направления, в котором преобладают поиски технологий коррекции развития речи. Обычно учитывается лингвистико-патологическая симптоматика и значительно реже – синдромы, сопровождающие нарушенное развитие этих детей. Это, с одной стороны, формирует одностороннее представление о симптоматике нарушений речи этой категории детей, препятствует пониманию глубины возбуждения, его структур и механизмов, а с другой, сужает направления поиска путей преодоления[39].

  Поиск педагогических путей формирования и коррекции речевой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями обусловил необходимость изучения особенностей их речевого развития, проявляющегося в ограниченности словаря, доминировании одних частей речи над другими; неточном употреблении слов, трудностях их актуализации (И.А. Смирнова, Л.Г. Соловьева и др.)[72, 75]. Определены трудности усвоения синтаксических норм во время употребления словосочетаний, овладение простым и сложным предложениями (А. К. Аксенова,, Г.Н. Савельева и др.)[2, 3]. Одновременно наблюдаются своеобразные нарушения содержания и речевого оформления диалогической и монологической форм речи (В. В. Воробьева, Р. И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.)[13, 59]. Процесс возникновения речи детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Е. Ф. Соботович, Р.И. Лалаева и др.)[73].

  Нарушения речи среди детей с интеллектуальными нарушениями достаточно многочисленны и разнообразны. Дети с интеллектуальными нарушениями, а именно с легкой и умеренной степенью умственной отсталости не исключение.

  Специфика нарушений речевой деятельности у указанной категории детей определяется, прежде всего, особенностями высшей нервной деятельности и психического развития, к которым относятся: слабость замыкающей функции коры головного мозга, слабость процессов внутреннего торможения, инертность нервных процессов, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

  У детей с интеллектуальными нарушениями снижена регулирующая функция речи, которая в норме играет немаловажную роль в развитии ребенка. Названные особенности являются основными факторами недоразвития речи этой категории детей [55].

  У таких детей несформированы все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушенное программирование речевой деятельности, создание внутренней программы речевых действий, реализация речевой программы и контроль за речью, сравнение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

  В ряде исследований [13, 51] было доказано, что недостатки произношения и письма у детей с интеллектуальными нарушениями связаны с недоразвитием у них познавательных процессов, направленных на овладение звуковой структурой слова. Согласно результатам этих исследований, устойчивость нарушений произношения объясняется не речево-двигательными трудностями, а очень замедленным введением в речь звуков, которые правильно артикулируются.

  Нарушения речевой деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями имеют системный характер: им присуще недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При нарушениях интеллекта нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематический, лексико-семантический, логико-грамматический, характерные нарушения как импрессивной, так и экспрессивной, как устной, так и письменной речи (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Р. И. Лалаева, В.Г. Петрова  и др.). У детей с интеллектуальными нарушениями несформированы все речевые операции деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушение программирования речевой деятельности, создание внутренней программы речевых действий, реализация речевой программы и контроль за речью, сравнение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности [59].

  При нарушениях интеллекта нарушены операции и уровни речевого высказывания (смысловой, речевой, сенсомоторный уровни) (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович). Наиболее недоразвитыми являются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения [73].

  Известно, что нарушения речи, обусловленные интеллектуальными нарушениями, имеющими сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмами, уровнями возбуждения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются устойчивостью, корректируются с определенными трудностями[47].

  Симптоматика и механизмы нарушения речевой деятельности у  детей с интеллектуальными нарушениями определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обуславливает системное недоразвитие речи, но и локальной патологией со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще больше усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости (Г. Каше, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.Ф. Соботович)[73].

  Анализ современного состояния развития прикладной логопедии показал существование проблемы трактовки нарушений речи у детей с нарушениями психофизического развития, в частности – с интеллектуальными нарушениями.

   Определение нарушений речи согласно современной логопедической психолого-педагогической классификации создает своего рода тормозной эффект на результативность логопедической коррекционной работы, поскольку старания учителей-логопедов, дефектологов использовать традиционные методики, применяемые в работе при фонетико-фонематическом  или общему недоразвитии речи достаточно часто малоэффективны, поскольку не достигают главной цели – коррекции нарушенных механизмов, вызывающих нарушение речи у детей с нарушением интеллекта [20].

  Учитывая многочисленные исследования в области специального образования, в частности, психокоррекционной педагогике, мы можем утверждать, что интеллектуальные нарушения, накладывающие специфический отпечаток на характер нарушений речевого развития, которые целесообразно определять как «системное недоразвитие речи» (СНМ) разной степени тяжести

  В ходе проведенного исследования: изучение специальной научной, методической логопедической литературы, современного практического опыта, доказана целесообразность именно такой трактовки определения нарушений речи, обусловленных интеллектуальными нарушениями – умственной отсталостью разной степени тяжести, поскольку системное недоразвитие речи представляет собой сложный комплекс дизотогенетических проявлений, которые в большинстве случаев включают нарушения как речевых так и неречевых функций и систем.

  У младших школьников с нарушением интеллекта, как отмечает Р.И. Лалаева, есть свои особенности в формировании связной речи, то есть имеются особенности в формировании диалогической и монологической речи, кроме того недостаточно развиты экспрессивная и импрессивная формы[43].

  Дети с трудом вступают в разговор с взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

  По мнению В.Г. Петровой, нарушения монологической речи проявляются у младших школьников с нарушением интеллекта более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи, неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое[59].

  С целью создания оптимальных условий для развития устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта в 1-4-м классах предусматриваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира.

  У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, как отмечает И.С. Исмаилова, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям[33].

  Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно.

  В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором - терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание. Ученики младших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое)[33].

  Кроме того, по мнению Е.А. Ворсиной, в младшем школьном возрасте у детей с легкой степени умственной отсталости отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря. Недоразвитие речи, прежде всего, обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением, тогда как дети с нормальным психическим развитием, в основном, поступают в школу с уже сформировавшейся произносительной стороной речи. По мнению автора, в речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других –спорадический[24].

  Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам.

  Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха - функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

  И.С. Боровик указывал на то, что определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов, которые связаны с дефектами строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

  Отклонения в формировании связной речи у детей с нарушением интеллекта, как отмечала О.Ф. Коробкова, зависит от особенностей словарного состава родного языка, так как словарь учащихся младших классов данной категории беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников[39].

  Словарь состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» - это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил». Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый».

  По мнению Т.А. Власовой для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют. Переход слова из пассивного словаря в активный происходит у детей этой категории гораздо медленнее, чем у детей с нормальным психическим развитием.

  При этом, как указывала Э.С. Малынова, предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.

  Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

  По наблюдениям Я.А. Петриковой указано то, что дети данной категории редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух предложений, от них можно услышать не часто.

  Овладение монологической речью, как отмечено в исследованиях Н.Ф. Шакуровой, представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего[12].

  Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной.

  При этом Б.И. Ильясова в своих исследованиях отмечала то, что формирование связной письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта является еще более сложным процессом, чем формирование устной речи. У детей данной категории проявляется ряд трудностей связанных со спецификой письменной речи и особенностями развития детей. Недостатки логического мышления способствуют медленному темпу усвоения нового, так как нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказывания, формулированием предложений «про себя»[19].

  По мнению Р.И. Лалаевой, многоаспектность задач, которые необходимо решать в процессе письменной речи: обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова, создает еще большие трудности в работе с детьми с нарушением интеллекта. Эти трудности усугубляются недостаточным развитием навыка самоконтроля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысловых, лексико-грамматических, орфографических и стилистических ошибок[41].

  Таким образом, становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями, то есть они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации. Речь детей монотонная, маловыразительная. Недостатки логического мышления детей с нарушением интеллекта, замедленный темп усвоения нового, своеобразие речевого развития затрудняют овладение связной письменной речью.

  У учащихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости обнаруживаются  аутистические нарушения развития; расстройства экспрессивной речи; эпилепсия; нарушение опорно-двигательного аппарата – детский церебральный паралич; неврозы навязчивых движений; болезнь Дауна.

  Кроме определенных выше сопутствующих нарушений у детей встречаются: синдром Уильямса, синдром Маршалла, синдром Бабкинского.

  По нашему мнению, сопутствующая неврологическая симптоматика имеет своеобразное отрицательное влияние и усложняет проявления нарушений речевой деятельности этой категории детей[34].

  Во время проведенного исследования А.А. Катаевой  были обнаружены уровни речевого развития среди которых доминировал: при легкой степени умственной отсталости –средний и низкий; при умеренном – низкий и очень низкий (начальный).

  Были выявлены следующие лингвопатологические симптомы:

  – симптомы нарушения звуковых характеристик экспрессивной речи: типичные нарушения произношения всех групп согласных звуков(пропуска, замены, смешивания (неустойчивые, нерегулярные, замены-уподобления);

  –пропуски, перестановки, сложения слогов;

  –нарушение просодических(темпо-ритмичных и мелодико-интонационных характеристик голоса);

  – симптомы лексико-грамматических нарушений экспрессивной речи: лексических нарушений (семантические ошибки, замены лексических единиц; грамматические ошибки выбора словоформ); симптомы лексического дефицита (ограниченность словаря); симптомы нарушения грамматического(морфологического) оформление высказывания: аграмматизм в речи(пропуска или замены предлогов, союзов; пропуски или замены флексий или использование слов с нулевым окончанием);

  –симптомы нарушения синтаксического оформления высказывания (поверхностное синтаксирование);

  – симптомы нарушений восприятия речи: недоразвитие артикуляционно-сенсорных эталонов звуков речи; неполноценность слуховой перцепции; недоразвитие способности к дифференциации звуков речи;

  – симптомы лексико-грамматических нарушений импрессивной речи: импрессивный дисграматизм; дефицит импрессивного словаря[34].

  В своем исследовании А.А. Катаева  обнаружила следующие особенности речи детей с интеллектуальными нарушениями речи:

  1) синдром недоразвития семиотической подсистемы ФСММ (симптомокомплексы: сенсомоторных и артикуляционных расстройств, нарушений речевого дыхания, нарушений голоса, ритмико-мелодико-интонационной организации речи);

  2) синдром недоразвития функций программирования и интерпретации речевых актов; 3) синдром недоразвития функций регуляции и контроля речевой деятельности.

  Выделенные лингвопатологические симптомы, обобщают и входят во все указанные выше синдромы: а) нарушение общенормативного темпа речевого онтогенеза; б) усложнение процесса порождения речи; в) нарушение восприятия и понимания речи, обусловленные нарушением интеллектуального развития; г) общая инактивность и скованность речи.

  К условно-сохраненному варианту развития речевой деятельности можно отнесли результаты, соответствующие достаточному уровню развития показателей подсистем ФСММ.

  Этот вариант развития речевой деятельности опредяется как условно сохраненный, поскольку основные компоненты развития речи имеют устойчивые признаки недоразвития и не могут соответствовать нормативным показателям речевого онтогенеза, присущие детям с типичным развитием[34].

  Как отмечалось выше, это обусловлено инертностью ведущих психических процессов характерных для нарушения интеллектуального развития.

  Кицул М.С. выявлено, что наличие стойких нарушений функциональной системы речи на фоне нарушений интеллектуального развития приобретает признаки дисгармонично/парциального или тотально поврежденного. При этом наблюдается постепенное усложнение характера нарушений в зависимости от возраста, срока логопедического коррекционного воздействия.

  Установлено, что уровень нарушения подсистем функциональной системы языка, прежде всего, зависит от нарушения интеллектуального развития, степени умственной отсталости, сопутствующих нарушений психо-нервно-соматического происхождения[35].

  У детей с интеллектуальными нарушениями имеется поражение фонологического уровня речи в период интенсивного развития речевой функции, что впоследствии приводит к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития детей:

  1) задержки темпов речевого развития;

  2)вторичных нарушений лексико-грамматического строения речи;

  3) устойчивых нарушений письменной речи;

  4) речевой инактивности.

  Уровень развития речевой деятельности определяется по следующим

  составляющим:

  1) уровень коммуникативно-речевого поведения (общая коммуникативная компетенция, связная речь, возраст речевого развития);

  2) уровень языковой системы – языковая компетенция на экспрессивном и импрессивном уровнях: фонологический подуровень (сегментарный и супрасегментарный уровни), лексический подуровень, грамматический подуровень (морфологические и синтаксические характеристики).

  У большинства младших школьников с интеллектуальными нарушениями имеются существенные особенности формирования семиотической подсистемы ФСММ. У этих детей недоразвиты глубинные процессы формирования двигательных (артикуляционных) программ, своеобразно развиваются механизмы порождения и усвоения всех категорий и понятий языковой системы (фонетических, лексических, грамматических, синтаксических). Признаки недоразвития обусловлены нарушением интеллектуальных речевых операций и действий. В подавляющем большинстве имеется первичный характер нарушений импрессивного уровня, предполагающего первичные (тотальные) формы недоразвития речи.

  У некоторых детей с нарушением интеллекта фонологические нарушения импрессивного уровня имеют вторичный характер. Их можно назвать парциальными ввиду того, что у многих детей эти нарушения носят

  неравномерный, иногда выборочный характер.

  Исследователи  также выявили существенные отличия развития базовых показателей обеспечения подсистемы программирования и интерпретации речевых актов ФСММ[35].

  У детей с интеллектуальными нарушениями значительно недоразвиты не только операционально-динамический, но и коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы ФСММ.

  Вероятность ожидания положительного результата относительно формирования речевой деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития можно достичь при условии специально созданных условий:

  - научно обоснованного системного анализа проявлений как речевого, так и психического дизонтогенеза;

  - разработки принципов, методов и содержания дифференциальной диагностики речевого развития, с учетом психологических механизмов и закономерностей формирования речевой деятельности в процессе дизонтогенеза;

  - разработки вариативной (топологии) разных проявлений нарушений речевого развития внутри этой категории детей, учитывая структуру и сложность как умственного, так и речевого нарушения;

  - разработки специальной системы коррекционно-развивающего влияния с опорой на определение причин и индивидуальных особенностей нарушений речевого развития у детей с интеллектуальными нарушениями с учетом разной степени умственной отсталости и сопутствующей патологии развития.

   

  1.4 Анализ эффективности методов по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

   

  Необходимо констатировать тот факт, что работа по развитию речи у детей с интеллектуальными нарушениями является необходимой и органической цепью в системе общего коррекционно-развивающего воздействия[22].

  Обучению и выработке у детей навыков, необходимых для приспособления к жизни, способствует  воспитанию у них: правильного отношения и способности к обучению; положительной реакции на предоставляемую помощь; интереса к окружающему миру; познавательной активности; адекватной самооценки (формирование адекватной самооценки предоставлять уверенности в себе, уменьшит страх перед любой активностью); чувствительности разной модальности (тактильной, слуховой, зрительной и т.п.) для дифференцированного восприятия окружающего мира; двигательной сферы, пространственной ориентировки как предпосылки развития мышления и речи [80].

  При организации обучения детей  с данными нарушениями необходимо учитывать такую закономерность их психического развития - спонтанность образования психических процессов. Это положения детской и возрастной психологии является ключевым при подборе направлений обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, ведь для формирования связной речи,  навыков чтения, письма, счетных операций необходима определенная база, на основе которой такие дети могут усваивать определенные эмпирические действия. То есть проводить непосредственно параллели между обучением детей с нормальным развитием и детей с нарушениями психофизического развития просто нецелесообразно, ведь в случае наличия органических поражений центральной нервной системы, что всегда имеет место у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, нужно иметь в виду многие другие факторов: тяжесть поражения, его глубину, время, локализацию, наличие менее поврежденных и сохранных функций, резервы организма, на которые необходимо будет опираться в процессе коррекционно-развивающей и воспитательной работы, ситуацию социального окружения, в котором находится или находился ребенок[56].

  Детям с интеллектуальными нарушениями развития требуется организованная коррекционно-развивающая помощь, учитывающая все особенности аномального развития. Следует учитывать, что интеграция в общество невозможна без соблюдения некоторых условий. Неопрятный внешний вид, неумение вести себя в обществе, неспособность к коммуникации не способствует установлению контактов с другими людьми. Таким образом, нельзя ни игнорировать аномального развития ребенка, ни принимать все трудности на себя, избавляя ребенка от любой деятельности по овладению новыми, необходимыми навыками и умениями. Положительные результаты формирования у ребенка навыков общения, самообслуживания возможны только при условии демократического воспитания. Совместная работа родителей, педагогов, воспитателей создает почву для овладения необходимыми для повседневной жизни и для успешной социализации[71].

  Работа по развитию речи осуществляется в двух основных формах:

  1. На специальных занятиях.

  2. В повседневной жизни и деятельности.

  Свободное общение происходит в быту, в процессе игры, в процессе элементарной трудовой и продуктивной деятельности, во время праздников и развлечений, во время других учебных предметов и занятий.

  На специальных коррекционно-развивающих занятиях по развитию речи происходит упорядочение речевого материала, который дети получают на других уроках, во время внеурочной деятельности, в процессе свободной речевой деятельности, в ходе общения [29].

  Занятия по развитию речи проводятся в соответствии с дидактическими принципами, речевой материал подается в определенной последовательности, постепенно усложняется и расширяется, при этом обязательно учитываются возраст и особенности детей.

  Эффективными средствами формирования связной речи на занятии являются:

  -создание позитивных эмоциональных ситуаций;

  - проблемное обучение;

  - дифференцированный подход;

  - применение ИКТ;

  - игровая деятельность;

  Одной из задач формирования речи обучающихся образовательного учреждения, реализующего АООП, является формирование словаря.

  Значимыми задачами словарной работы являются обогащение, конкретизация и активизация словаря. Основа словарной работы — внедрение в языковое сознание ребенка предметных групп слов, синонимических линий, антонимических пар, многозначных слов. Участие в постижении окружающего мира, наибольшего числа анализаторов, комбинирование наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, формируют ту предметно-понятийную базу, на основе которой и развивается связная речь[29].

  Значимым в работе преподавателя является выполнение условий к организации уроков по формированию связной речи: создание соответствующих условий с целью возникновения у детей необходимости говорить. Другими словами, восприятие объектов, явлений, их изображений, сведений о них должно касаться не только лишь умственную, но и эмоциональную область ребенка.

  Работа над логикой высказывания. Она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание объекта в установленной последовательности, выполнение точно по плану практических операций с ним, составление предмета из Элементов и др.) и фиксации данной деятельности в виде картинного, схематического либо словесного плана.

  На уроках литературного чтения очередность изложения мыслей, закономерная связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту либо заданной теме. По мере перехода обучающихся из класса в класс словесный план стает доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

  Организация языковой базы с целью высказывания. Данное требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с освоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по примеру или напоминанию педагога соединяются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видовременными формами глагола и др. Точная постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направленность, согласно которому должен строиться рассказ.

  Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на ранее составленный из элементов предмет либо на картинный, схематичный (символический), словесный планы. При этом необходимо сводить до минимального количества свою собственную речевую деятельность, молча показывая на признак объекта либо его символическое отображение или на пункт плана, по поводу которого ребенок должен говорить в этот момент. - Неоднократная тренировка в устных связных высказываниях с применением многообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, представление объекта; рассказывание по серии сюжетных иллюстраций, одной картинке, опорный словам, предложенной теме, установленному началу и т.д.[6]

  Соответственно, «коррекционное обучение – это коррекционно направленное обучение, целью которого является исправление недостатков развития ребенка, а не только усвоение знаний, умений и навыков» [39, с. 17].

  По мнению В. Синева, отечественная психокоррекционная педагогика утверждает необходимость системного подхода к осуществлению коррекционного влияния на ход развития учащихся с интеллектуальными нарушениями, заключающегося в создании конкретных педагогических условий, в которых будет развиваться личность как целостная структура в единстве таких ее компонентов, как познавательные способности, отношение, потребности и интересы, мотивы, установки, эмоционально-волевые качества [71, с. 18].

  В рамках нашего исследования мы трактуем процесс формирования как целенаправленное влияние на речевую деятельность младших школьников с интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения развития соответствующих речевых компетентностей (фонетической, лексической, грамматической и диалогической); использование дифференцированных приемов и способов (методов и средств) воздействия.

  Коррекционно-развивающая работа должна строиться на основе:

  - результатов диагностико-дифференцированного выявления нарушений речи;

  - своевременного проведения пропедевтической работы по соотношению нарушенных и сохраненных звеньев речевой деятельности;

  - учет критериев типовых показателей развития речи; взаимосвязи всех компонентов речевой деятельности; параллельности развития речевой, познавательной и других форм психической деятельности.

  Улучшение качества речевой деятельности может быть достигнуто в процессе овладения учениками устной и письменной речью, при этом она становится предметом изучения и основным средством общения.

  Форма работы – урок по типу занятия в заведении дошкольного образования, подгрупповые формы работы (при необходимости индивидуальная работа).

  Приемы работы: узнавание и называние конкретных предметов; узнавание и называние этих предметов изображенных на рисунках; работа с

  ситуативными рисунками; моделирование ситуаций; составление простой фразы из опорой на предложенный рисунок; работа с несложным сюжетным

  рисунком; связное выражение по рисунку; работа с сюжетным рисунком, требующий установить несложные связи, зависимости; связное высказывание по рисунку; чтение учащимся несложных рассказов, сказок; рассмотрение иллюстраций; беседа; перевод по вопросам, самостоятельно[26].

  Ведущие направления коррекционно-развивающей работы:

  Лексическая компетентность. Понимание слов на основе сравнения, различение и обобщение предметов, действий, явлений. Развитие словаря по лексическими темами: «Игрушки», «Мебель класса», «Учебные принадлежности», «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Труд людей осенью», «Одежда», «Обувь», «Зима», «Развлечения детей зимой», «Идет весна». Расширение словаря словами, которые начинаются звуками [а, у, о, м, х] (постепенное расширение словаря словами, которые начинаются со изучаемых звуков). Отработка произношения слов, отвечающих на вопросы «Кто?», «Что?» в единственном числе – множественном числе. Образование форм множества, с помощью окончания – и, сложение предложений с этими словами. Составление предложений по предметным и сюжетным словами, предоставленными словами, предоставленным началом – концом. Составление развернутых ответов по вопросам, согласно лексическим темам.

  Грамматическая компетентность. Распознавание по силе звучания, цветом, размером (родовые окончания женского и мужского рода). Формирование числовых понятий (единственное – множество), вправление в употреблении форм числа – рода существительных (огурец – огурцы, помидор – помидоры), в соответствии с лексическими темами; употребление существительных в косвенных падежах.

  Сравнение значений слов, имеющих разную грамматическую форму, понимание и употребление их в самостоятельной речи. Упражнения в употреблении слов, которые отвечают на вопросы: какой, какая, какие; что делает? что делают?

  Диамонологическая компетентность. Составление предложений по действию, которое наблюдается с выделением предмета и действия (по опорным словам; однородными подлежащими). Составление словосочетаний: предмет – действие, простых трехсловных предложений (по опорным словам).

  Развитие диалогического типа речи с опорой на наглядность. Беседа за содержанием несложных сказок («Курочка Ряба», «Колосок» и т.п.), сложение ответов на вопросы. Перевод короткого текста по вопросам, с опорой на наглядность, с заменой картинок на слова, с добавлением фактов.

  Диалогическая компетентность. Работа с предложениями: составление предложений с помощью схемы с опорой на предметы, сюжетные рисунки, предоставленными словами, началом и концом. Интонационная законченность предложения, воспроизведение интонаций вопросительного, восклицательного и повествовательного типов предложений.

  Составление связного текста из 3–5 предложений, по серии рисунков (до 5). Составление развернутых ответов на вопросы. Построение самостоятельного связного высказывания в разных вариантах.

  Развитие понимания содержательной стороны выражения. Пересказ услышанного, прочитанного (по иллюстрации или серии рисунков, по плану, краткий перевод, выборочный, полный, перевод по картинно-символической схеме).

  Составление текста-рассказа по плану, по началу или окончанию, с опорой на наглядность, опорными словами[82].

  У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, скудостью речевого запаса, замедленностью смысловой догадки и узостью поля зрения скорость чтения приблизительно в 2 раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом прослеживается существенная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных обучающихся. Чем труднее текст, тем медленнее читают дети. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и скачкообразно увеличивают скорость чтения сравнительно трудных слов.

  Связность устного речевого сообщения достигается за счет применения лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные фразы, частицы, видо–временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); разные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст данных языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом [77]. Деятельность, направленная на развитие связной речи, начинается с упражнения обучающихся в диалоге.

  Главный вид упражнений – беседа педагога с учащимися. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной жесткими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, принимая во внимание, что речевая практическая деятельность умственно отсталых детей максимально урезана и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наравне с непринужденной беседой осуществляется постоянная подготовка школьников в полных ответах на вопросы. От класса к классу ответы стают наиболее детальными, вводящими компоненты монологического высказывания из 2-ух, 3 и более предложений.

  В процессе занятий важно также намеренно обучать детей не только отвечать на вопросы, но и лично задавать их. Постановка вопроса самими учениками – одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так значима организация диалогов вида «ученик - ученик» (школьники задают вопрос друг друга о малопонятных словах, задают вопросы согласно прочитанному тексту, предлагают своему другу задания орфографического либо грамматического характера), «ученик – учитель» (учащиеся ставят педагогу вопросы такого же характера, что и в диалоге вида «ученик - ученик»). Последний тип разговора, с одной стороны, порождает вспомогательную активность обучающихся, с иной – подразумевает понимание детьми стандартов ответа, которые дает педагог. Основанием для диалога могут служить сильные впечатления о недавно происходящих событиях, торжествах, экскурсиях[84].

  Главным методом развития диалогической речи представляется беседа. Для организации бесед желательно использовать разнообразные наглядные пособия (реальные объекты, их графические и объемные изображения) Они привлекают интерес  к себе интерес школьников, провоцируют у них заинтересованность, содействуют активации познавательной деятельности, провоцируют к эмоционально окрашенным высказываниям. Порой не вопросы педагога, а его отклик на точность либо неточность высказывания ученика упрощает учащемуся переход от диалогической речи к самостоятельному изложению воспринимаемого материала, т.е. монологу. В беседах не преследуются цели предоставить абсолютную характеристику какого-либо явления. Стоит задача вызвать чувства детей, освежить память, поделиться ими с сверстниками. Педагог в этом случае выступает, как интересный товарищ, компаньон по разговору. Понимание собеседника при прямом общении облегчается рядом факторов. Оно совершается не только за счет произносимых фраз. Большое значение имеют интонации голоса, мимика, жесты, вся ситуация при разговоре. Товарищ осознает высказанное не только потому что воспринимает речь, но и благодаря тому, что видит говорящего, находится с ним в общей ситуации[90].

  Вопрос развития диалогической речи обучающихся с ОВЗ теснейшим образом связана с многими важными вопросами их обучения и воспитания. Деятельность по развитию описательно-повествовательной речи проводится одновременно с развитием диалога. После разбора текста либо иллюстрации по вопросам следует связный рассказ самих обучающихся [1]

  Работа по развитию речи как составная часть всей системы коррекционно-развивающего влияния имеет задачу расширения знаний и представлений об окружающем мире, накоплении социального опыта, развитии познавательной деятельности и активности данной категории детей. Поэтому работа по развитию речи должна включаться в задачи, направленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед учебными заведениями.

  В связи с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс работы по развитию речи должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнение, абстрагирование, обобщение. С учетом характера нарушений речь коррекционно-развивающая работа должна проводиться над речевой деятельностью в целом[18]. На каждом уроке по развитию речи ставятся задачи формирования и/или по следующим направлениям: фонетико-фонематический, лексико-грамматический, диалогический.

  Коррекционная деятельность по развитию связной речи у  младших школьников с нарушением интеллекта заключается в формировании лексико-грамматической структуры речи через социализацию и совместную работу логопеда, воспитателя и родителей.

  Роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи чрезвычайно важна. В качестве основных методов, способствующих обучению детей связной монологической речи можно назвать: обучение пересказу, рассказывание историй (о реальных событиях, по предметам, картинкам, и т.д.) и устному сочинению на основе воображения [31].

  Каждый из методов педагогической работы обладает своими особенностями.

  1. Обучение пересказу.

  Такие ученые как В.П. Глухов, Н.С. Жукова Т.Б. Филичева[11, 12, 15, 35, 36] уделяли значительное внимание пересказу как основному методу работы над коррекцией связной речи.

  «Совершенствуется структура речи, улучшается произношение, происходит усвоение особенностей конструкции предложений и текстов. Помимо этого, в процессе обучения пересказу происходит обогащение словарного запаса, развитие восприятия, памяти и внимания». Также происходит воспитание «чувства языка» - то есть внимательного отношения к совокупности лексических, грамматических и синтаксических речевых аспектов, что имеет особенную важность в коррекции речевых нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями [68].

  Здесь эффективно использовать детские рисунки [11]. Также немало важно использование подробных цветных иллюстраций к детским книгам. Применение указанных приемов является простым и доступным для педагогов, работающих с детьми с интеллектуальными нарушениями.

  2. Рассказ по картинкам.

  Проведение следующих типов занятий рассказывания по картинкам [6]:

  Создание историй по сюжетным картинам, представляющих разные группы персонажей или разные сцены в рамках общеизвестного простого сюжета («семья», «зимнее веселье», «игровые площадки» и т.п.).

  Создание повествовательных описаний на основе картинок с изображением сцен, предметов, событий, определяющих их содержание («Река замерзла», «Ледоход» и т. п.).

  Создание рассказов на основе сюжетных изображений, где в подробностях показано как развивается сюжет. К примеру – серии картинок Н. Радлова "Зонтик", "Тигр и зайчики" и т.п., В.Г. Сутеева – «Находки» и др. ко второму году обучения детей задания следует усложнять. Рекомендуется использовать серию изображений Н. Радлова – «Умный ежик»,«Зайчик и уточки».

  Курс корректирующих и логопедических работ по формированию разных сторон детской речи в классе на рисунках способствует формированию грамматически правильной речи, развивает фразовую речь, обогащает словарь».

  3. Обучение описанию предметов.

  «Занятия с обучением навыкам описания ведут к когнитивному развитию школьников, формированию их речемыслительной деятельности, активируют зрительное, слуховое и тактильное восприятие, положительно влияют на ход развития памяти, внимания, наблюдательности[28].

  После проведения таких занятий дошкольники различают и сравнивают существенные признаки предметов, объединяют разрозненные фразы в связном, последовательном сообщении»[15].

  4. Рассказывание с элементами творчества.

  Методическими разработками в этом направлении занимались А.М. Бородич, Е.И. Тихеева, и др. [8].

  Составление творческих рассказов предполагает способность детей связно и последовательно отображать определенные события (выделять зачина развитие рассказа, его окончание). Мы можем наблюдать развитие последовательного навыка изменения высказывания.

  5. Использование графических схем

  В логопедической практике факторы, которые облегчают процесс становления связной речи являются: наглядность (рассматривание предметов, называние их характерных признаков) и создание плана высказывания. Такую методику принято называть сенсорно-графическими схемами. По мнению В.К. Воробьевой, суть данных схем состоит в следующем: на слово и предложение придумывается определенная картинка, или изображение [13]. Текст представлен в виде схем, глядя на которые, ребенок воспроизводит текст.

  Все перечисленное является подтверждением необходимости организации занятий с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями с применением указанных методов работы.

  Помимо этих традиционных методов работы по развитию связной речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями, существуют и нетрадиционные методы, как например, изобразительная деятельность и театральная деятельность, арт-терапия. Рассмотрим их более подробно.

  Важнейшая роль, которую играют уроки изобразительного искусства в коррекционно-развивающей деятельности с умственно-отсталыми детьми, была отмечена в исследованиях таких авторов, как Т. Н. Головина, А. Н. Граборов, И. А. Грошенков, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. М. Нудельман, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др. Вопросы, связанные с важностью изобразительного искусства в коррекционной работе различных психофизических нарушений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, раскрывались в ряде психолого-педагогических исследований. В них утверждалось, что занятия изобразительным искусством с умственно отсталыми детьми становятся необходимым средством разностороннего развития детей и очень эффективным методом коррекции отклонений в развитии [10]. При воспитании ребенка необходимо уделять время не только на развитие физических качеств, а также личностных. На помощь в решении данной проблемы приходит искусство, которое поддерживает духовный мир 24 человека, его морально-нравственные качества, формирует духовные и эстетические приоритеты. Особую значимость это приобретается для обучающихся, которые по причине своих недостатков встречают на своем пути большие трудности при знакомстве с миром культуры, обогащении духовных ценностей, что еще больше усложняет их социализацию. Многие российские ученые в своих работах описывают процесс изображения как ход отражения реальной действительности. Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с развитием личности ребенка. «В процессе изображения участвуют не какая-либо отдельная функция – восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а личность человека в целом» [21]. В этой связи большую значимость для устранения и коррекции нарушений психофизических функций имеет изобразительная деятельность обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

  Обучение детей рисованию было признано одним из особо важных коррекционных средств становления личности. Отмечалось так же, что изобразительное искусство является необходимым фактором познания ребенком окружающего мира. С помощью коррекционных методик обучения у учащихся с умственной отсталостью на уроках изобразительного искусства появляется также шанс успешно воплотить свои потенциальные личностные возможности. Также необходимо отметить, что в процессе рисования различных предметов и их свойств участвует ни какая-либо отдельная психическая функция, а их комплекс в целом. Это означает, что любой вид изобразительного искусства оказывает большое влияние на общее развитие детей, стимулируя их на активную познавательную деятельность. Одной из главных целей изобразительной деятельности является не процесс обучения детей рисованию каких-либо предметов или явлений, а максимальное использование ее возможностей в качестве педагогического  средства для устранения или облегчения последствий нарушений, имеющихся у умственно отсталых детей. Грамотно построенный процесс обучения изобразительному искусству позволяет совершенствовать познавательную деятельность обучающихся: улучшаются память и произвольное внимание, расширяются представления, развиваются восприятие и наблюдательность, наблюдается положительная динамика в произведении умственных операций. Помимо этого, изобразительное искусство способствует поднятию уровня эмоционально-волевого и двигательного-моторного развития, содействует обогащению словарного запаса и речи. Данная продуктивная деятельность ускоряет социальную адаптацию и интеграцию умственно-отсталых детей, а также формирует мотивированный интерес к обучению. «Ее наглядность, яркость, выразительность позволяют конкретизировать и сделать доступными для умственно отсталых детей многие понятия эстетического характера» [23]. «Процесс рисования является отдельным компонентом целостного психического развития ребенка, в строении которого наблюдаются как общие, так и частные особенности. Как отдельный вид детской творческой деятельности, изобразительное искусство не только ориентировано на определенный итог психического становления ребенка, но и само по себе влечет активную перестройку, вызывает видимые изменения психических качеств и способностей ребенка» [23].

  Изобразительная деятельность имеет важнейшее образовательное и воспитательное значение благодаря своей наглядности. Обучающиеся быстрее и точнее воспринимают речевой материал, если в качестве наглядности используются настоящие объекты (овощи, фрукты, цветы, игрушки, вещи). Различный наглядный инструментарий, который иногда меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок учится внимательно слушать небольшое предложение взрослого, улавливать значение последовательно усложняющихся фраз, неизвестных слов, узнавать и различать их лексический, фонетический, грамматический смысл [23]. Во время рисования восприятие и понимание речи детьми происходит довольно быстро, так как речь приобретает практическую функцию и становится неотъемлемым звеном в выполнении тех или иных выполняемых действий. Значимую роль в становлении детского изобразительного творчества в совокупности с формированием связной речи играет использование художественного слова. Художественная речь вызывает у детей положительные эмоции, пробуждает чувства, речевую мыслительную деятельность. Широкое распространение получил прием работы, неоднократно проверенный опытным путем, который предполагает побуждение детей к изображению на рисунке своих впечатлений, полученных от прочтения стихотворения. Читая стихи, потешки, песни во время уроков рисования, педагог вызывает у детей повышение эмоционального состояния, зарождает образное представление об изображаемых предметах и явлениях. Для этой цели применяются мелодичные, звонкие произведения, с четким ритмом и приятной рифмой.

  Изобразительность и выразительность в поэзии имеют тесную взаимосвязь. Рисунок становится выразительным благодаря звучанию слов, хранящих в себе образное представление игрушки, животного, растения и т.п. Художественное повествование повышает эмоциональный настрой ребенка, занимающегося рисованием. Произношение названий предметов и явлений, их языковое описание и окрашивание, словесное подкрепление изображаемого ребенком процесса, история о происходящем на рисунке, его характеристика и самооценка, умение высказаться об успехах и неудачах, происходящих во время рисования, помогает развитию речи 28 умственно отсталых детей и вызывает более глубокое осмысление хода рисования [15]. Резюмируя вышесказанное, нужно отметить, что мышление и речь неотъемлемо связаны между собой, но менее обширно изучены проблемы формирования связной устной речи у детей с интеллектуальными нарушениями на уроках рисования. Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на каждом уровне – будет это слово, предложение или текст. Формирование перечисленных свойств речи очень хорошо влияет на коррекцию недостатков и улучшение мыслительной работы обучающихся.

   

  Список использованной литературы

   

  1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис.докт. псих. н. / O.K. Агавелян. М., 1989. - 24 с.

  2. Аксенова А.К. Развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. — 1987.-№6.-С. 32-37.

  3. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А. К. Аксёнова. – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. – 316 с.

  4. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977. -137 с.

  5. Баряева JI. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии / JI. Баряева, И. Вечканова, Е. Загребаева, А. Зарин. СПб., 2011. - 309 с.

  6. Богданова Ю. Рассказывание по картине / Дошкольное воспитание. 1971. № 10.- С. 20-24.

  7. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

  8. Бордич А.М. Методика развития речи детей: курс лекций для студентов пед. ин-тов - М.: Просвещение, 1984. 256 с. URL :  http://pedlib.ru/index2.php?part=Books&dir=5/0174&num_page=0&from_page=160  (дата обращения: 15.09.2022)

  9. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.- 255 с.

  10.   Будницкая И. И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов (Сравнительное исследование нормальных и умственно отсталых школьников). Дисс. канд. пед. наук. М., 1958. -150 с.

  11.    Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей [Текст] / Н.П. Вайзман. - М.: Аграф, 1997.

  12.   Волкова JI.C., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Лопатина Л.В. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб.: Образование, 1996. 106 с.

  13.   Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М. : АСТ: Астрель, 2006. 158 с.

  14.   Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования. — М.: лабиринт, 1996. 415 с.

  15.   Выготский Л. С. Общие закономерности аномального развития // Психология аномального развития ребёнка. Хрестоматия. Т 1. М., 2002.-С. 10-23.

  16.   Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М., 1995. — 527 с.

  17.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб. : Детство-Пресс, 2007. 472 с.

  18.   Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Изд-во В. Секачев, 2014. 232 с.

  19.   Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М.Ф. Гнездилов. М., 1947. - 135 с.

  20.   Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков: Сб. ст. Иркутск, 1989.

  21.   Головнина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы [Текст] / Т. Н. Головина. – М. : Просвещение, 1974, – 119 с.

  22.   Громова O.E. Методика формирования начального детского лексикона. -М.: ТЦ «Сфера», 2003. 176 с.

  23.   Грошенков, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Грошенков. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 208 с.

  24.   Долгих Л.Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью: Автореф. дис. канд. пс. н. М., 2003. - 17 с.

  25.   Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающе обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

  26.   Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов М., Просвещение, 1970

  27.   Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука. 1982.

  28.   Жукова Н.С. Формирование устной речи. М.: Педагогика, 2014. 299 с.

  29.   Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / под ред. В.К. Трутнева, С.С. Ляпидевского. М. : Академия, 2012. 302 с.

  30.   Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. -432с.

  31.   Иванова, Н. Н. Формирование описательной связной речи у детей с ОНР / Н. Н. Иванова // Психологическая наука и образование. 2012. № 1. URL : http://psyedu.ru/journal/2012/1/2649.phtml (дата обращения: 15.02.2020)

  32.    Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - Санкт-Петербург : Речь, 2007. - 389с.

  33.    Исмаилова И.С., Пономарева В.В. Психологические основы развития связной речи у детей с одновременным нарушением зрения и интеллекта // Психология и психотехника. 2021. № 2. - С. 59-67.

  34.   Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия. Санкт-Петербург, 1996. - С. 111 - 114.

  35.   Кицул Н.С., Абрамова Л.В. Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами // Логопед. 2005. № 5.

  36.   Комарова С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями // Логопед. 2004. № 2.

  37.   Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.

  38.   Кузнецова Г. Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на спец. занятиях): Автореф. дисс. канд. пед .наук. -М, 1995.-17 с.

  39.   Лаврентьева М. А. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

  40.   Ладыженская Т.А. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка. М. : Просвещение, 1980. 216 с.

  41.   Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Дисс.доктора пед. наук. Т. 1.-Л., 1988. 421 с.

  42.   Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р. И. Лалаева // Логопедия сегодня. – 2007. – № 3. – С. 37–43.

  43.   Лалаева, Р. И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников [Текст] / Р. И. Лалаева // Принципы и методы логопедической работы. – Ленинград, 1984. – № 8. – С. 16-33.

  44.   Ланда А. Система специальной работы по развитию речи с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

  45.   Леонтьев А.А. Основы психолингвистики, -М.: Академия, 1999, - 288с.

  46.   Леонтьев А.А. Психология общения. М. : Смысл, 2008. 368с.

  47.   Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, Красанд, 2010, 216с.

  48.   Липакова В. И. Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности// Речевая деятельность в норме и патологии. СПб.: Изд. РГПУ, 1999 - С. 35-40.

  49.   Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. URL : https://e-libra.ru/read/191514-formirovanie-lichnosti-rebenka-v-obschenii.html (дата обращения: 15.09.2022)

  50.   Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М. :Владос, 2014. 367 с.

  51.   Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. М., 1978. - 224 с.

  52.   Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1979. - 320 с.

  53.   Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М., 2000. - 245 с.

  М. : Педагогика, 1990.- 335с.

  54.   Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1992

  55.    Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение) / О.А. Нечаева М.:Просвещение, 1986. - 140 с.

  56.   Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

  57.    Парамонова Л.Г. О связной речи. Методическое пособие. Основные виды связной речи. Развитие связной речи в онтогенезе.- М.:Владос, 2021.-356с.

  58.   Певзнер М.С., Власова Т.А. о детях с отклонениями в развитии М.: Просвещение, 1973. – 176 с.

  59.   Петрова В. Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - №3. - С. 52-57.

  60.   Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.- М.: Педагогика, 1962. - 150 с.

  61.   Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко. –М.: Педагогика-Пресс, 2009. -440с

  62.   Психология лиц с умственной отсталостью [Текст] : уч. - метод. пособие / составитель Е. А. Калмыкова. – Курск : Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.

  63.   Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003 - 320 с.

  64.   Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской А.Г. -М., 1989.-216 с.

  65.   Развитие устной речи у детей 7-8 лет и его взаимосвязь с показателями интеллектуального развития [Электронный ресурс]. – URL : https://cyberleninka.ru/article/n (дата обращения: 10.09.2022).

  66.    Речь. Речь. Речь : Кн. для учителя/ Под ред. Т. А. Ладыженской.-

  67.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство Питер, 2000, -712с.

  68.   Саакян, С. В. Формирование навыков пересказа у учащихся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида [Текст] : методическая разработка / С. В. Саакян. – М. : Изд-во «Апрель», 2008.

  69.    Савельева Н.Г., Ухина Н.А. Заикание, Система коррекционно-логопедических занятий с детьми 5-7 лет.- М.: Владос,  2013.-188с.

  70.   Сегалевич Е.Ф. Речевая готовность умственно отсталых детей к обучению в школе» // Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Сб. ст. -Курск, 1997.

  71.   Синцова А.А. Занятия по развитию речи. М. : Чистые пруды, 2006. -359 с.

  72.    Смирнова И.А. Логопедия. Иллюстрированный справочник.- СПб.: Питер, 2019.-307с.

  73.   Соботович Е. Ф., Ушкалова Н. П. Структура нарушений речевого развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986.-С. 113-124.

  74.   Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

  75.    Соловьева, Л. Г. Логопедия : учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 191 с.

  76.   Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Научно-исслед. Инст-т дефектологии АПН СССР, -М.: Педагогика. 1980. -192с.

  77.   Стребелева Е. А. Осмысление умственно отсталыми школьниками последовательности событий, изображённых в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. М., 1987 - С. 112-120.

  78.   Стренина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития / Т.З. Стернина // Дефектология. 1988. -№3.- С. 8.

  79.   Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе – М.:Просвещение, 1986.-128с.

  80.   Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи.- С-Петербург, 1998 .- 205с.

  81.   Ткаченко Т.А Формирование лексико-грамматических представлений С-Петербург, 1999

  82.   Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. Пособие. –М.: Профессиональное образование, 1993. -232 с.

  83.   Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. -320с.

  84.   Хабарова О. Г. Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития связной монологической речи у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня (методическая разработка) // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. М. : Буки-Веди, 2015. С. 151-160.

  85.   Цейтлин С. Н. Детская речь мультидисциплинарная наука // Речевая деятельность в норме и патологии. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.-С. 6- 11.

  86.   Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми : учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под ред. Г. В. Чиркиной. 2-е изд., испр. М. : АРКТИ, 2005. 240 с.

  87.   Шаховская С.Н., Лалаева Р.И. Логопатопсихология. Учебное пособие. –М.: Владос. 2011. -464с.

  88.   Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Спб., 2004.

  89.   Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

  90.   Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей : учебник / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. М. : Академия, 2013. 448 с.

   

Скачать дипломную работу